Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong day học chương Halogen - Ancol - Phenol hóa học lớp 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM



HỒ THỊ MỸ DUNG

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT
HALOGEN – ANCOL – PHENOL”
HÓA HỌC LỚP 11 THPT




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC









THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM


HỒ THỊ MỸ DUNG

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT
HALOGEN – ANCOL – PHENOL”
HÓA HỌC LỚP 11 THPT



Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số: 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. PHẠM VĂN HOAN


THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2011

LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian học tập tại Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, bằng
sự nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của các thầy, cô giáo, bạn bè và đồng
nghiệp, tôi đã hoàn thành luận văn khoa học này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành đến PGS.TS Phạm Văn Hoan đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ
Chí Minh, phòng Sau đại học, quí thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận

lợi để tôi được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến quí thầy cô tổ bộ môn Hóa học, các em học sinh
trường THPT Thanh Bình, THPT Trấn Biên, THPT chuyên Lương Thế Vinh và THPT An
Mỹ đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
động viên, đóng góp nhiều ý kiến quí để tôi hoàn thành luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 08 năm 2011
Tác giả



MỤC LỤC
9T
LỜI CẢM ƠN
9T
................................................................................................................................. 1

9T
MỤC LỤC
9T
...................................................................................................................................... 2

9T
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
9T
............................................................................................. 7

9T
MỞ ĐẦU
9T

......................................................................................................................................... 8

9T
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
9T
............................................................................................................ 8

9T
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
9T
.................................................................................................... 9

9T
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
9T
.................................................................... 9

9T
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
9T
.................................................................................................... 9

9T
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
9T
....................................................................................................... 9

9T
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
9T

.................................................................................................... 9

9T
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
9T
.......................................................................................... 10

9T
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
9T
................................................... 10

9T
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
9T
........................................................................... 11

9T
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu [1, 2, 9, 10, 16, 19, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 323, 42, 43,
58, 59]
9T
........................................................................................................................................ 11

9T
1.2. Phương pháp dạy học
9T
.......................................................................................................... 14

9T
1.2.1. Khái niệm [15, 38, 41]

9T
................................................................................................ 14

9T
1.2.2. Mô hình ba bình diện của PPDH [41, tr.10]
9T
.............................................................. 14

9T
1.2.3. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH [15, 23, 41]
9T
............................... 15

9T
1.2.4. Một số định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay [3, 5, 15, 23, 37, 41, 44]
9T
...... 16

9T
1.3. Lí thuyết kiến tạo
9T
................................................................................................................ 17

9T
1.3.1. Một số khái niệm [9, 10, 15, 23, 32, 61, 65]
9T
................................................................ 17

9T
1.3.1.1. Kiến tạo

9T
................................................................................................................ 17

9T
1.3.1.2. Đồng hóa
9T
.............................................................................................................. 18

9T
1.3.1.3. Điều ứng
9T
............................................................................................................... 18


9T
1.3.2. Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61]
9T
..................................................... 18

9T
1.3.3. Cơ sở của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61, 62]
9T
..................................................... 19

9T
1.3.4. Đặc điểm của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61]
9T
.................................................... 19

9T

1.3.5. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
9T
.................................................................... 20

9T
1.3.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo [20; 23,
tr.41]
9T
..................................................................................................................................... 21

9T
1.3.6.1. Xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học
9T
....... 21

9T
1.3.6.2. Quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học
9T
................................. 21

9T
1.3.6.3. Tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh
9T
...................................................... 22

9T
1.3.6.4. Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học
9T
........................... 22

9T
1.3.6.5. Tạo môi trường học tập trong đó học sinh có điều kiện thuận lợi để thảo luận trao
đổi ý tưởng của mình với bạn bè và giáo viên
9T
.................................................................... 23

9T
1.3.6.6. Giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của
học sinh
9T
............................................................................................................................. 23

9T
1.3.6.7. Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp cho học sinh tự kiểm tra đánh giá
9T
.......... 23

9T
1.3.7. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
9T
.................................... 24

9T
1.3.7.1. Vai trò của GV trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [59, 60, 61, 63]
9T
.................... 24

9T
1.3.7.2. Vai trò của HS trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo [9, 15]
9T

.................................. 25

9T
1.3.8. Môi trường học tập kiến tạo [64]
9T
............................................................................... 26

9T
1.4. Một số phương pháp và kĩ thuật sử dụng trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo
9T
.................... 26

9T
1.4.1. Một số phương pháp dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo
9T
................................ 26

9T
1.4.1.1. Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm nhỏ [41, tr.31 – 34]
9T
................................ 26

9T
1.4.1.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp [17, tr.116]
9T
.................................................. 29

9T
1.4.1.3. Phương pháp tự học có hướng dẫn
9T

........................................................................ 31

9T
1.4.2. Một số kỹ thuật dạy học sử dụng trong dạy học kiến tạo
9T
......................................... 33

9T
1.4.2.1. Kỹ thuật liên kết suy nghĩ [41, tr.12 – 14; 55]
9T
...................................................... 33

9T
1.4.2.2. Kỹ thuật lấy thông tin phản hồi [41, tr.15; 55]
9T
....................................................... 34


9T
TÓM TẮT CHƯƠNG 1
9T
............................................................................................................... 35

9T
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
9T
............ 36

9T
“DẪN XUẤT HALOGEN, ANCOL, PHENOL” - HÓA HỌC 11 THPT

9T
.................................. 36

9T
2.1. Nội dung và phân phối chương trình hóa học 11 THPT
9T
....................................................... 36

9T
2.1.1. Nội dung chương trình hóa học 11 THPT [5, tr.5; 7]
9T
............................................... 36

9T
2.1.2. Phân phối chương trình môn hóa học lớp 11 THPT [8; 35, tr.13]
9T
........................... 38

9T
2.1.3. Mạch nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình THPT [30, tr.53]
9T
.................... 39

9T
2.2. Tổng quan về chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT
9T
................... 40

9T
2.2.1. Vị trí, mục tiêu chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 53]

9T
................... 40

9T
2.2.2. Cấu trúc nội dung chương “Dẫn xuất halogen – ancol –phenol” [53]
9T
..................... 42

9T
2.2.3. Phương pháp dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” [35, 48, 53]
9T
... 42

9T
2.3. Tổ chức quá trình dạy học hóa học theo lí thuyết kiến tạo
9T
................................................... 46

9T
2.3.1. Một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của học sinh
9T
................... 46

9T
2.3.1.1. Mục đích
9T
............................................................................................................... 46

9T
2.3.1.2. Các biện pháp sư phạm

9T
......................................................................................... 46

9T
2.3.2. Tạo môi trường học tập cho học sinh kiến tạo kiến thức
9T
......................................... 47

9T
2.3.2.1. Mục đích
9T
............................................................................................................... 47

9T
2.3.2.2. Các biện pháp cụ thể
9T
............................................................................................. 47

9T
2.4. Thiết kế giáo án chương “Dẫn xuất halogen –ancol – phenol” theo lí thuyết kiến tạo
9T
.......... 50

9T
2.4.1. Những yêu cầu trong thiết kế bài lên lớp theo lí thuyết kiến tạo
9T
............................. 50

9T
2.4.2. Qui trình thiết kế giáo án theo lí thuyết kiến tạo

9T
...................................................... 51

9T
2.4.3. Chuẩn bị cho bài lên lớp
9T
............................................................................................ 53

9T
2.4.3.1. Thiết kế phiếu điều tra tìm hiểu kiến thức đã có của HS
9T
........................................ 53

9T
2.4.3.2. Thiết kế các trường hợp trong dạy học
9T
.................................................................. 54

9T
2.4.3.3. Thiết kế dạy học hợp tác theo nhóm
9T
...................................................................... 54

9T
2.4.3.4. Thiết kế phiếu học tập mở rộng
9T
............................................................................. 56


9T

2.4.4. Một số giáo án theo lí thuyết kiến tạo chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”
9T
.............................................................................................................................................. 56

9T
2.4.4.1. Giáo án bài 39: DẪN XUẤT HALOGEN CỦA HIĐROCACBON
9T
....................... 57

9T
2.4.4.2. Giáo án bài 40: ANCOL (tiết 1)
9T
............................................................................ 66

9T
+ Phát biểu định nghĩa ancol.
9T
...................................................................................................... 66

9T
+ Nêu các cơ sở phân loại ancol.
9T
.................................................................................................. 66

9T
+ Nêu công thức chung của ancol no đơn chức, mạch hở.
9T
.......................................................... 66

9T

+ Phát biểu qui tắc gọi tên thông thường, tên thay thế các ancol.
9T
.............................................. 66

9T
+ Mô tả sự tạo liên kết hiđro của ancol.
9T
...................................................................................... 66

9T
2.4.4.3. Giáo án bài 40: ANCOL (tiết 2)
9T
............................................................................ 75

9T
2.4.4.4. Giáo án bài 51: PHENOL
9T
..................................................................................... 83

9T
2.4.4.5. Giáo án bài 42: LUYỆN TẬP
9T
................................................................................ 92

9T
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
9T
.............................................................................. 101

9T

3.1. Mục đích thực nghiệm
9T
....................................................................................................... 101

9T
3.2. Đối tượng thực nghiệm
9T
...................................................................................................... 101

9T
3.3. Tiến hành thực nghiệm
9T
...................................................................................................... 101

9T
3.4. Kết quả thực nghiệm
9T
......................................................................................................... 106

9T
3.4.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính
9T
.......................................................................... 106

9T
3.4.1.1. Kết quả điều tra giáo viên
9T
.................................................................................... 106

9T

3.4.1.2. Kết quả điều tra học sinh
9T
..................................................................................... 109

9T
3.4.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng
9T
....................................................................... 110

9T
3.4.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút
9T
................................................................................... 111

9T
KẾT LUẬN
9T
................................................................................................................................. 119

9T
TÀI LIỆU THAM KHẢO
9T
.......................................................................................................... 122

9T
PHỤ LỤC
9T
.................................................................................................................................... 126

9T

PHỤ LỤC 1
9T
............................................................................................................................. 127


9T
PHỤ LỤC 2
9T
............................................................................................................................. 132

9T
PHỤ LỤC 3
9T
............................................................................................................................. 133

9T
PHỤ LỤC 4
9T
............................................................................................................................. 135


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTCT : Công thức cấu tạo
CTPT : Công thức phân tử
DH : Dạy học
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
NXB : Nhà xuất bản

PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTDH : Phương tiện dạy học
SGK : Sách giáo khoa
STT : Số thứ tự
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
-
Để góp phần thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; ngành giáo dục và đào tạo
đang thực hiện đổi mới một cách toàn diện từ nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương tiện
dạy học, phương pháp dạy học, cách thức kiểm tra – đánh giá… Trong đó, đổi mới phương pháp
dạy học được coi là trọng tâm với hướng tập trung vào hoạt động học của học sinh nhằm phát triển
tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Lí thuyết kiến tạo (hay quan điểm kiến tạo) là một trong những quan điểm dạy học hiện đại, tích
cực, đã và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Dạy học kiến tạo
giúp người học tích cực, chủ động xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã
có và tương tác với môi trường học tập. Dạy học kiến tạo không chỉ giúp người học nắm được kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là nâng cao khả năng tư duy, sáng tạo của người
học, giúp người học dễ dàng thích ứng với môi trường xã hội.
Ở nước ta, việc nghiên cứu nội dung quan điểm kiến tạo và vận dụng nó vào nhà trường vẫn còn
là điều khá mới mẻ. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy
học ở trường phổ thông. Tuy nhiên, kết quả đạt được còn rất hạn chế vì nội dung và cơ sở của quan
điểm này chưa được phổ biến rộng rãi đến giáo viên, quy trình vận dụng nó chưa được thảo luận
nhiều…
Theo chương trình sách giáo khoa mới hiện nay, phần lớn các kiến thức cơ bản, quan trọng trong
hóa học hữu cơ tập trung ở lớp 11. Ngay khi bước vào học phần hóa hữu cơ, học sinh được nghiên

cứu về đại cương rồi đến hidrocacbon, bước đầu đã làm quen với phản ứng thế, phản ứng cộng,
phản ứng tách, phản ứng oxi hóa hoàn toàn, biết dự đoán tính chất khi biết cấu trúc phân tử của một
hợp chất. Những kiến thức đó sẽ là nền tảng giúp học sinh dễ dàng tự xây dựng kiến thức cho bản
thân khi chuyển sang nghiên cứu các hợp chất hữu cơ có nhóm chức. Vấn đề đặt ra cho giáo viên
giai đoạn này là làm thế nào để học sinh có thể tự xây dựng kiến thức mới trên nền kiến thức đã có,
làm thế nào để quá trình học tập trở nên nhẹ nhàng, hứng thú hơn, làm thế nào để học sinh tích cực
tiếp thu kiến thức hơn.
-
Chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT có vị trí quan trọng trong
chương trình vì đã cung cấp các bài học về chất có nhiều ứng dụng trong thực tế và cũng vì nó là
nội dung mở đầu về hợp chất hữu cơ có nhóm chức mà học sinh được tìm hiểu.
-
2T
Với những lí do trên, chúng tôi đã quyết định chọn đề tài:

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DẪN XUẤT
HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC LỚP 11 THPT

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo và vận dụng trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol –
phenol” hóa học 11 THPT.

3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
• Đối tượng nghiên cứu
Sự vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”
hóa học 11 THPT.
• Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học 11 THPT.

4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

-
Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
-
Nghiên cứu nội dung chương: “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa hóa học
11 THPT.
-
Thiết kế các giáo án thuộc chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” sách giáo khoa
hóa học 11 THPT, trong đó có vận dụng quan điểm kiến tạo.
-
Thực nghiệm sư phạm, xử lí kết quả, đánh giá hiệu quả của đề tài.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nội dung nghiên cứu của đề tài giới hạn trong chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”-
sách giáo khoa hóa học 11 THPT (chương trình cơ bản).

6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu lí thuyết kiến tạo được vận dụng phù hợp trong quá trình dạy học thì sẽ góp phần rèn
luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, kích thích hứng thú tự học của học sinh, từ đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy học.


7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu tài liệu, phân tích, tổng hợp, so
sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng nội dung đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra; tổng kết kinh nghiệm; phương pháp thực
nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc
trưng.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo.

- Vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế một số bài lên lớp thuộc chương “Dẫn xuất halogen –
ancol – phenol”– sách giáo khoa hóa học 11THPT.

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU [1, 2, 9, 10, 16, 19, 23, 26, 27, 28, 29, 30, 32,
323, 42, 43, 58, 59]
Từ thời cổ xưa, Socrate đã dùng các câu hỏi trực tiếp dẫn dắt người học tự nhận ra điểm yếu
trong suy nghĩ của họ - đây chính là khái niệm đầu tiên về kiến tạo.
Lí thyết kiến tạo có bước phát triển mới khi Jean Piaget
P

P
và John Dewey
P

P
phát triển các học
thuyết về sự phát triển và giáo dục trẻ em:
• Jean Piaget [59, tr.2] cho rằng: con người học tập thông qua việc thiết lập những chuỗi logic
liên tiếp nhau, câu này nối tiếp câu kia. Và ông cũng kết luận rằng, logic cũng như phương thức suy
nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng thành. Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa
trên lí thuyết kiến tạo.
• John Dewey [59, tr.6] yêu cầu giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế. Ông viết: “Nếu
bạn nghi ngờ rằng quá trình học diễn ra như thế nào, hãy tham gia vào các câu hỏi liên tiếp, nghiên
cứu, suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác nhau, từ đó hình thành niềm tin dựa vào các bằng chứng
cụ thể.”
Các triết gia, nhà tâm lí học có công trong việc tạo thêm những triển vọng mới cho lí thuyết
kiến tạo và áp dụng lí thuyết kiến tạo vào thực tiễn là: Lev Vygotsky, Jerome Bruner, và David
Ausubel

R
.
• Vygotsky [58; 59, tr.3] đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào lí thuyết kiến tạo. Ông định
nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS tìm ra vượt qua trình độ phát
triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng phát triển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn
của người lớn hoặc hợp tác với các bạn học có năng lực hơn.
• Bruner [59, tr.8] đề xướng thay đổi chương trình dựa trên quan điểm học tập là một quá trình
tích cực và mang tính xã hội; trong đó, HS tổ chức nên những ý kiến mới và các khái niệm dựa trên
kiến thức hiện tại của họ.
Và cho đến ngày nay, lí thuyết kiến tạo được xem là một trong những quan điểm giáo dục
hiện đại, góp phần tích cực trong việc rèn luyện kĩ năng tự học, phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh. Những nhà giáo dục hiện đại trên thế giới đã nghiên cứu, viết, và áp dụng lí
thuyết kiến tạo vào giáo dục bao gồm: John D. Bransford, Ernst von Glasersfeld, Eleanor

Duckworth, George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks, và Martin G. Brooks. Ở
Việt Nam, bước đầu đã có một số công trình nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo như sau:
Luận án:
1. Lương Việt Thái (2006), “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội
dung vật lí trong môn khoa học tiểu học và môn vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí
thuyết kiến tạo”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh.
…
Luận văn:
1. Võ Văn Duyên Em (2007) “Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng
trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông ban nâng cao”, luận văn cao học,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
2. Lê Thanh Hùng (2009), “Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong
dạy học phần hidrocacbon lớp 11 nâng cao trung học phổ thông”, luận văn cao học, Trường Đại
học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
…
Tạp chí khoa học:

1. Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương
pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 112.
2. Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy
hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 141.
3. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học theo lối kiến tạo”, Tạp chí Nghiên
cứu giáo dục, số 2.
4. Nguyễn Hữu Châu (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan điểm
kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 6.
5. Nguyễn Hữu Châu (2004), “Cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo trong dạy
học”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 103.
6. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Tâm
lí học, số 2.
7. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan
điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5.
8. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông
theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60.

9. Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học
toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 111.
10. Vũ Văn Đức (2007), “Module hoá quá trình dạy học toán tiểu học theo quan
điểm của lí thuyết kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 11.
11. Vũ Văn Đức (2007), “Ba mức độ vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học toán
ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 11.
12. Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở trường
THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 114.
13. Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học toán ở trường phổ thông
theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 147.
14. Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học
theo mô hình tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 10.
15. Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy bài đòn bẩy theo phương pháp kiến tạo

– tương tác”, Nghiên cứu Giáo dục, số 11.
16. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới
phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170.
17. Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học thực hành
kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136.
18. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy
học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83.
19. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học về sự lan
truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93.
…
Các công trình trên đã nghiên cứu tổng quan về lí thuyết kiến tạo, lí thuyết tương tác; tìm
hiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của lí thuyết kiến tạo, xây dựng quy trình tổ chức, đề ra một số yêu
cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức dạy học hóa học, lý học, toán học ở trường THPT
theo lí thuyết kiến tạo. Đồng thời, các tác giả cũng xây dựng cơ sở lý luận của phương pháp dạy học
kiến tạo dựa trên cấu trúc ba bình diện của phương pháp dạy học theo Bernd Meier và vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào giảng dạy một số nội dung cụ thể trong chương trình THPT.
Tuy nhiên, các công trình chưa nghiên cứu sâu về những yêu cầu cần có khi thiết kế bài lên
lớp theo lí thuyết kiến tạo cũng như một số biện pháp tìm hiểu kiến thức, nhu cầu học tập và cách
xây dựng môi trường cho học sinh tạo dựng kiến thức.


1.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1.2.1. Khái niệm [15, 38, 41]
PP là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những
nhiệm vụ nhất định [15, tr.158].
PPDH là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo
của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học [38, tr.23].
PPDH có các đặc điểm sau:
- Được định hướng bởi mục đích dạy học.
- Thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục.

- Có sự thống nhất của PP dạy và PP học.
- Có sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận thức.
- Có sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học.
- Có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan và chủ quan.
1.2.2. Mô hình ba bình diện của PPDH [41, tr.10]
Mô hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần chính: quan
điểm dạy học, PPDH theo nghĩa hẹp và kỹ thuật DH. Mô hình này được trình bày theo hình 1.1:



Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier)
- Quan điểm dạy học

KỸ THUẬT DẠY HỌC
PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC
(theo nghĩa hẹp)



QUAN ĐIỂM

Bình diện vĩ mô
Bình diện trung gian
Bình diện vi mô
Phương pháp vĩ mô
Phương pháp cụ thể
Phương pháp vi mô

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó
có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học,
những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá
trình dạy học.
Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý
thuyết của PPDH.
- PPDH theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể)
PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những
mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể.
PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.
- Kĩ thuật dạy học
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình
huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ
thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH nhiều
khi không rõ ràng.
1.2.3. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH [15, 23, 41]
Xu hướng phát triển đất nước thành nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi chúng ta phải
xây dựng xã hội tri thức với những người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với mọi sự phát triển
nhanh và đa dạng của xã hội. Cụ thể, người lao động phải:
- Chủ động, năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm.
- Sẵn sàng tiếp nhận và xử lí thông tin.
- Biết phê phán, tiếp thu, biết tự khẳng định mình.
- Có năng lực tự học, tự tìm hiểu thực tiễn, biết đúc rút kinh nghiệm.
- Có khả năng giao tiếp, ứng xử, tham gia các hoạt động xã hội.
- Có khả năng hợp tác, tính kỉ luật cao, hiểu biết pháp luật.
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn
nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không
đáp ứng được các yêu cầu đã nêu. Hơn thế nữa, kiến thức cần trang bị cho học sinh (HS) tăng nhanh

do thành tựu của khoa học công nghệ, trong khi đó thời lượng dạy học có hạn và luôn có sức ép
giảm tải vì nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy
cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Cụ thể là:

- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.
- Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề.
- Tăng cường trao đổi, thảo luận.
- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
- Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới.
Như vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH học hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan
và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, gắn liền
với sự phát triển khoa học kĩ thuật, ứng dụng khoa học công nghệ phục vụ cuộc sống.
1.2.4. Một số định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay [3, 5, 15, 23, 37, 41, 44]
Trong xu thế hội nhập hiện nay cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển
của đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH trong đó chú trọng đến việc phát huy tính tích
cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu,
phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo
dục phổ thông Việt Nam.
Ở nước ta, việc đổi mới PPDH được thực hiện theo các hướng sau:
 Xây dựng cơ sở lí thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất và định hướng hoàn
thiện PPDH, chú ý những quan điểm phương pháp luận về PPDH.
 Khai thác những điểm mạnh, tính tích cực trong các PPDH hiện có. Khi sử dụng các PPDH
hiện có, ta cần chú ý:
− Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, phát huy tiềm năng trí tuệ, tính
năng động và khả năng thích ứng trong giải quyết vấn đề của xã hội phát triển cho HS.
− Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất.
− Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức sang dạy phương pháp
học, trong đó có phương pháp tự học cho HS.
− Tăng cường trao đổi, thảo luận để tìm tòi, thu nhận kiến thức.

− Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
− Tận dụng tri thức thực tiễn, kinh nghiệm của HS để xây dựng và vận dụng kiến thức mới.

 Sáng tạo các PPDH mới bằng các cách sau đây:
− Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.

− Đa dạng hóa các PPDH cho phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại trường và các môn
học.
− Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn,
camera, máy tính, projector,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học.
− Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học (phương pháp thực
nghiệm đối với các môn khoa học tự nhiên, phương pháp grap dạy học,…).
Tóm lại, đổi mới PPDH cần được nghiên cứu theo các hướng:
 Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp thực nghiệm, nêu và
giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,..
 Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện
đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy
học tương tác,
 Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu
bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương.
 Phối hợp một cách hợp lí các phương pháp khác nhau để phát huy cao độ hiệu quả của giờ
học theo hướng dạy học tích cực.

1.3. LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
1.3.1. Một số khái niệm [9, 10, 15, 23, 32, 61, 65]
1.3.1.1. Kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là xây dựng nên một cái gì đó [23, tr.23]. Vận dụng vào
quá trình dạy học, Mebrien và Brandt (1997) cho rằng: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa
trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo bởi cá nhân người học sẽ trở
nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác” [15, tr.250]. Điều này

cũng phù hợp với quan điểm của người Trung Quốc xưa “tôi nghe – tôi quên; tôi nhìn – tôi nhớ; tôi
làm – tôi hiểu”.
Nhấn mạnh đến cách thức thu nhận kiến thức của người học, M. Briner đã viết: “Người học
tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và tiếp cận dựa trên những kiến
thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất
giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [9, tr.18-19].
Nhìn chung các khái niệm nói trên có điểm chung là nhấn mạnh đến vai trò chủ động và cách
thức của người học trong quá trình thu nhận tri thức.

1.3.1.2. Đồng hóa
Sự đồng hoá xuất hiện như một cơ chế giữ gìn cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người
học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp
nhận khách thể, tức là chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lý các thông tin và tác
động từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức.
1.3.1.3. Điều ứng
Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải
quyết tình huống mới nhưng đã không thành công. Vì thế, để giải quyết tình huống này người học
phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống
mới được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có.

1.3.2. Bản chất của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61]
Bản chất của dạy học kiến tạo là quá trình người học xây dựng kiến thức cho bản thân thông
qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường
học tập mới.
Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác
truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát
hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm
đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản
thân.
Luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo [19]

1. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một
cách thụ động từ bên ngoài.
2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận
thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Ở đây quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân
loại trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức của HS lại được diễn ra trong một môi
trường đặc biệt, đó là môi trường dạy học
3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng”với những yêu cầu mà tự
nhiên và xã hội đặt ra.

Tránh để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc là tri thức người
học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ
thông không phù hợp với lứa tuổi.
4. HS đạt được tri thức mới theo chu trình
HS dự báo, dự đoán câu trả lời
→
Tiến hành kiểm nghiệm
→
kiểm nghiệm thất bại
→
cần
kiểm nghiệm lại theo hướng khác cho đến khi tìm ra lời giải đúng, thích nghi với tình huống mới
→

hình thành kiến thức mới.

1.3.3. Cơ sở của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61, 62]
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo được xây dựng trên các cơ sở sau:
 Học trong hoạt động
Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đó người học vừa là chủ thể, vừa là đối

tượng tác động. Bởi vậy, cách học tốt nhất là học trong hoạt động và thông qua hành động. Do đó,
thầy giáo phải tổ chức tình huống để đưa HS vào hoạt động, nhờ đó HS kiến tạo được kiến thức,
phát triển trí tuệ và nhân cách.
 Học là sự vượt qua khó khăn về nhận thức
Những quan niệm sai lầm thường tạo nên những trở lực cho HS trong quá trình nhận thức. Vì
thế, người ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới trên nền cái cũ.
 Học trong sự tương tác
Sự tương tác trong học tập giúp cho HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến thức khoa học. Nhờ
đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn. Thông qua thảo luận, tranh luận; kiến thức đến
với HS sẽ tự nhiên hơn, không áp đặt và gượng ép.

Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề

Những tình huống có vấn đề trong học tập sẽ tạo cho HS hứng thú và nhu cầu tìm cách giải
quyết. Đây chính là yếu tố tạo nên sự tích cực của hoạt động nhận thức ở HS.

1.3.4. Đặc điểm của dạy học theo lí thuyết kiến tạo [61]
- HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những kiến
thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. GV chỉ là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ khi cần thiết.
- Tăng cường việc dạy học hợp tác, dạy học khám phá, phát hiện, trao đổi, thảo luận trong
nhóm nhỏ.

- Bồi dưỡng, khuyến khích HS tự học, tự khám phá, phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Cần tiến hành đổi mới việc đánh giá, khuyến khích và tổ chức cho HS tiến hành việc tự đánh
giá.

1.3.5. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Trong những năm vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang thực hiện việc đổi mới PPDH
theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS, bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn… Nhưng

nhìn chung phương pháp dạy của GV vẫn chưa thay đổi nhiều, mặc dù đã thoát khỏi kiểu dạy học
“thầy đọc trò ghi” nhưng hầu hết trong tiến trình dạy học GV là người chủ động: GV nêu vấn đề, sự
kiện hay tình huống bế tắc, sau đó bộc lộ hiện tượng và cuối cùng vẫn do GV giải quyết vấn đề để
rút ra kết luận. Cách dạy trên có ưu điểm là GV chủ động về thời gian, chỉ cần nắm vững tri thức,
thao tác và diễn đạt rõ ràng, logic để hướng dẫn HS tiếp nhận nội dung bài học. Bên cạnh những ưu
điểm trên thì lại dẫn đến nhược điểm lớn đó là dễ làm cho HS nghĩ rằng lý thuyết được rút ra một
cách đơn thuần từ thực nghiệm và con đường tìm ra chân lý khá suôn sẻ, hầu như không gặp trở
ngại gì. Trong cách dạy này, hầu như GV không quan tâm đến những hiểu biết, vốn kinh nghiệm đã
có của HS nên GV chưa dự đoán được mảng kiến thức nào trong bài là HS có thể tự xây dựng được,
mảng nào thì cần có sự giúp đỡ, gợi ý của GV, vì vậy dẫn đến chất lượng hiệu quả của quá trình dạy
học không cao. Nếu như GV có được PPDH hợp lý phù hợp với đặc điểm của từng loại nội dung
kiến thức, từng nhóm đối tượng HS thì sẽ nâng cao được chất lượng của quá trình dạy học.
Trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo, những quan niệm, kiến thức sẵn có của HS được quan
tâm, được sử dụng để đưa ra các dự đoán, các giải thích,…và qua lập luận logic, tính toán, qua kết
quả thống kê các sự kiện, qua thí nghiệm,…ta có thể đánh giá, kiểm nghiệm các dự đoán, các giải
thích đó, và nhờ đó có thể khắc phục phần nào những tồn tại, nhược điểm nêu trên. Sau đây là mô
hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo:






Hình 1.2. Mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Tạo tình
huống vấn
đề
Làm bộc lộ hiểu
biết, quan niệm
của HS

Tổ chức, hướng
dẫn và điều khiển
HS thảo luận
Điều
chỉnh
Hình
thành tri
thức mới

Trong luận văn này chúng tôi sẽ vận dụng mô hình này để soạn thảo và thực hiện một số giáo
án dạy học cho chương “Dẫn xuất halogen. Ancol. Phenol”trong chương trình hóa học lớp 11 ở
trường THPT.
1.3.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo [20; 23,
tr.41]
1.3.6.1. Xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy học
Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, trong quá trình dạy học luôn luôn tồn tại hai mối quan
hệ cơ bản, đó là: Mối quan hệ GV – HS và HS – HS. Nhiều nhà nghiên cứu khi phân tích mối quan
hệ trong quá trình dạy học đã thống nhất quan điểm như sau: HS hợp tác với nhau để tiến hành các
hoạt động nhận thức một cách tự giác, tích cực và sáng tạo dưới sự hướng dẫn của GV. Các nhà
nghiên cứu cũng chỉ ra rằng mối quan hệ thầy áp đặt – trò phục tùng không phát huy được tính độc
lập và sáng tạo của người học. Người học không có được hứng thú, sự tự tin và sự tôn trọng trong
quá trình học tập. Ngược lại, họ luôn thấy gò bó, lo lắng và thậm chí là sợ hãi. Do vậy, trong việc tổ
chức dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo người GV cần xây dựng được mối quan hệ thầy
trò thân thiện, giúp HS tự tin và thoải mái trong quá trình học tập.
Trong tiến trình dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo, việc xác định rõ nhiệm vụ của
GV và HS trong quá trình dạy học là một điều hết sức quan trọng, GV và HS cùng nhau làm việc,
tuy nhiên với vai trò và nhiệm vụ khác nhau, GV là người thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình
dạy học nhưng tất cả các hoạt động của GV đều phải hướng đến HS, mọi hoạt động của GV sẽ trở
nên vô nghĩa nếu HS không tích cực chủ động đón nhận nó; HS là người tiếp nhận tình huống có
vấn đề, tích cực, chủ động tiến hành các hoạt động nhận thức: Phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề,

xây dựng kiến thức mới và củng cố hệ thống kiến thức đã có.
1.3.6.2. Quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa học
Quá trình dạy học là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng chung đó là tri thức
khoa học. Tuy nhiên quan hệ của GV và HS đối với tri thức là khác nhau, thể hiện ở:
- Việc lựa chọn tri thức: Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy (hoặc buổi dạy) là hết sức
quan trọng, vì nó liên quan đến mục tiêu của giờ dạy đó, những hệ thống phương pháp đi kèm với
nó và các điều kiện khác nữa. Trong một số xu hướng dạy học hiện nay, người lựa chọn tri thức là
HS. Tuy nhiên, hình thức này chưa phổ biến, việc lựa chọn tri thức chủ yếu vẫn thuộc về GV, dựa
vào chuẩn chung là chương trình và sách giáo khoa.
- Cách tác động đến tri thức: Đối với GV quá trình tác động đến tri thức là quá trình chuyển
từ trong ý thức ra bên ngoài để “chuyển” đến cho HS. Để chuẩn bị tri thức khoa học cho một giờ

dạy, GV phải tiến hành quá trình chuyển hóa sư phạm: Tri thức khoa học
→
tri thức chương trình
→
tri thức dạy học. Trong đó tri thức dạy học là mục tiêu của GV và HS, là kết quả của quá trình
chuyển hóa sư phạm của GV từ tri thức chương trình sang tri thức dạy học. Đối với HS việc tác
động lên tri thức khoa học lại là quá trình chuyển từ ngoài vào trong ý thức của họ, HS phải tiến
hành các thao tác tư duy để chiếm lĩnh tri thức đó. Theo đường hướng của dạy học kiến tạo, GV
“chuyển” tri thức khoa học đến cho HS thông qua việc tổ chức các tình huống có vấn đề, tổ chức
cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề. Còn đối với HS “tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc
phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó xây dựng tri thức mới cho bản
thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kĩ năng sẵn có.
1.3.6.3. Tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh
Nhu cầu và hứng thú học tập là một điều kiện quan trọng trong quá trình học tập, nó giúp HS
hướng sự chú ý của mình vào hoạt động học tập, bồi dưỡng trí tò mò khoa học và lòng ham hiểu
biết, cần cù, nhẫn nại, …. Vì vậy, việc tạo nhu cầu và hứng thú cho người học là vô cùng quan trọng
và GVcó thể tạo hứng thú cho HS bằng nhiều cách như: Gây không khí làm việc một cách nhanh
chóng, tác phong chan hòa, … đặc biệt là luôn khéo léo đặt HS vào tình huống có vấn đề.

1.3.6.4. Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học
Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo thì bản chất của quá trình học tập là quá trình người
học đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng sẵn có sao cho thích ứng với môi trường học tập
mới. Do vậy, các kiến thức kĩ năng sẵn có của người học là một trong các tiền đề quan trọng để giúp
GV lựa chọn tri thức dạy học và các PPDH phù hợp. Theo nghiên cứu của các nhà tâm lí học, quá
trình tư duy của HS chỉ đạt hiệu quả cao khi những câu hỏi hoặc những tình huống có vấn đề được
đặt ra phải nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển
tương ứng với trình độ HS có thể đạt được với sự giúp đỡ của GV và bạn bè, khi đó HS sẽ có thể
tìm được câu trả lời với sự nỗ lực cao nhất. Các câu hỏi được gọi là nằm trong vùng phát triển gần
nhất nếu nó thỏa mãn các yêu cầu sau: Câu hỏi đó chứa đựng các kiến thức cao hơn trình độ hiện tại
của HS; HS cảm thấy vừa sức.
Thực tiễn dạy học cho thấy, trước khi dạy về một khái niệm nào đó, HS có thể đã có những
hiểu biết nhất định về vấn đề đó qua kinh nghiệm sống hoặc do những suy luận về những vấn đề
tương tự mà HS đã biết. Có những quan niệm đúng tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tư duy,
nhưng cũng có những khái niệm chưa đầy đủ hoặc sai sẽ gây trở ngại cho quá trình tư duy của HS,
nhưng tất cả những kinh nghiệm đó đều có tác dụng kích thích tư duy của người học nếu GV biết
cách sử dụng chúng.

Do vậy, trong quá trình dạy học GV cần có những quan tâm và cách xử lí sư phạm đặc biệt
với những quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ của HS. Quá trình dạy học không chỉ có nhiệm vụ xây
dựng kiến thức mới cho HS mà còn giúp HS tự điều chỉnh các quan niệm sẵn có của mình cho phù
hợp với các tri thức khoa học.
1.3.6.5. Tạo môi trường học tập trong đó học sinh có điều kiện thuận lợi để thảo luận trao
đổi ý tưởng của mình với bạn bè và giáo viên
Ngoài việc tạo ra những tình huống có vấn đề, tạo cho mỗi HS nhận thấy nhu cầu, nhiệm vụ
giải quyết vấn đề thì GV cần phải tạo được môi trường học tập tích cực. Bố trí các điều kiện để tổ
chức cho HS giao tiếp với nhau, hướng dẫn HS trình bày và thảo luận các vấn đề của mình, đồng
thời phải biết lắng nghe, phân tích, đánh giá các ý kiến của người khác. Khi đó GV sẽ tham gia vào
cuộc trao đổi như là một thành viên trong lớp học, điều khiển quá trình thảo luận một cách khéo léo,
ngoài việc giúp đỡ HS giải quyết vấn đề, GV còn thu được các thông tin ngược kịp thời và thường

xuyên.
1.3.6.6. Giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức của
học sinh
Sau khi tạo tình huống có vấn đề cho HS, để nhận biết và giải quyết được vấn đề thì HS phải
tiến hành các hoạt động tư duy, và điều khiển hoạt động của HS chính là điều khiển các hoạt động
tư duy, do vậy GV phải hiểu rõ quá trình tư duy của HS.
Theo cách tiếp cận của Phạm Minh Hạc, tư duy có những thao tác và phẩm chất như sau: Các
thao tác của tư duy bao gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Thao tác
phân tích để tìm ra những đặc điểm bản chất của đối tượng, thao tác so sánh dùng để chỉ ra những
điểm chung và những điểm riêng của các đối tượng,… Các thao tác tư duy được thực hiện thành
thạo sẽ trở thành các phẩm chất trí tuệ bền vững. Các phẩm chất trí tuệ bao gồm: tính định hướng,
chiều sâu, bề rộng, tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc lập, tính phê phán, tính nhất quán và tính
khái quát. Giữa các thao tác tư duy và các phẩm chất trí tuệ có mối liên hệ tương hỗ với nhau. Các
thao tác tư duy là nguồn gốc sinh ra các phẩm chất trí tuệ, ngược lại các phẩm chất trí tuệ phát triển
trở lại thúc đẩy các thao tác tư duy ở mức độ cao hơn, do vậy để phát triển phẩm chất trí tuệ thì
trong quá trình dạy học GV phải tạo điều kiện để HS biết và thực hiện các thao tác tư duy nhiều lần
và ở nhiều tình huống khác nhau.
1.3.6.7. Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp cho học sinh tự kiểm tra đánh giá
Một trong các yếu tố quan trọng giúp GV có thể điều khiển quá trình dạy học đạt hiệu quả đó
chính là việc thu thập các thông tin ngược.