ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC HÀNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC HÀNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

Nguyễn Đăng Nhật
Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế, 32 Lê Lợi, Huế, Việt Nam

Vật lí là một mơn khoa học thực nghiệm, trong chương trình vật lí phổ thông, hầu hết các khái
niệm, các định luật vật lí đều liên quan đến thực tiễn và được hình thành bằng con đường thực

nghiệm. Năng lực thực hành là một trong những năng lực quan trọng nhất của học sinh cần
được hình thành và phát triển thơng qua dạy học vật lí. Thực tế cho thấy, trong những năm gần
đây đã có sự chuyển biến tích cực về nhận thức của giáo viên trong việc nâng cao năng lực thực
hành cho học sinh. Tuy nhiên, việc đánh giá năng lực thực hành ở các trường THPT hiện nay
đang gặp rất nhiều khó khăn. Bài báo này chỉ ra khái niệm năng lực, năng lực thực hành vật lí,

các thành tố của năng lực thực hành vật lí, chỉ số hành vi và tiêu chí đánh giá năng lực thực
hành vật lí.

Từ khóa: năng lực, năng lực vật lí, năng lực thực hành.

1. Năng lực
Năng lực (NL) là một thuật ngữ được dùng cả trong bối cảnh khoa học và ngôn

ngữ hàng ngày, có thể dùng với nhiều thuật ngữ khác nhau như ability, aptitude,
capability, competence, efectiveness, skill.

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ
thơng thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số
dạng hoạt động nào đó.” [1, tr.41]

Theo từ điển tiếng Việt: là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả
năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.” [4, tr.660-661]

Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những thuộc tính
độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định,
nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [6,tr. 18-19]

Theo Đặng Thành Hưng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện
thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”
[2]

Như vậy theo chúng tôi, NL là một phẩm chất tâm sinh lý, là một hệ thống tổ hợp
các kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ… của cá nhân, được thể hiện ra bên ngoài khi cá
nhân vận dụng linh hoạt hệ thống này để giải quyết thành công các vấn đề trong tình
huống cụ thể.
2. Năng lực thực hành

Theo từ điển tiếng Việt của Hồng Phê, thực hành có thể định nghĩa theo hai cách:
(1) Phương thức đào tạo bằng cách lặp lại nhiều lần; (2) Biến một ý tưởng thành hành
động. Nói cách khác, thực hành có nghĩa là “làm để áp dụng lý thuyết và thực tế”. [4]

Khái niệm thực hành được hiểu là làm để áp dụng lý thuyết vào thực tiễn. Như vậy

có thể hiểu năng lực thực hành (NLTH) là khả năng vận dụng phối hợp kiến thức, kĩ

năng, thái độ vào trong các điều kiện ngoại cảnh (khách quan) khác nhau để giải quyết

các vấn đề thực tiễn một cách có hiệu quả nhất. [3]

NLTH vật lí (VL) là một trong những NL chuyên biệt của bộ môn VL. NLTH

trong bộ môn vật lý có thể hiểu là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng thực hành

trong lĩnh vực VL cùng với thái độ tích cực để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực

tiễn. Đó có thể là khả năng thực hiện thành cơng một thí nghiệm vật lý hay khả năng chế

tạo dụng cụ hoạt động dựa trên các nguyên tắc vật lý để phục vụ cuộc sống. NLTH trong

vật lý gồm các NL thành tố sau: Lập kế hoạch thí nghiệm; Tìm hiểu, thiết kế dụng cụ thí

nghiệm; Tiến hành thí nghiệm, thu thập số liệu; Xử lý kết quả thí nghiệm. Đối với học

sinh (HS) Trung học phổ thơng (THPT), NLTH VL có thể được giáo viên (GV) bồi

dưỡng trong quá trình dạy học (DH).

3. Các thành tố của năng lực thực hành vật lí

Dựa trên cơ sở của việc xác định cấu trúc NLTH VL, đặc điểm tâm sinh lí của học

sinh phổ thơng, chương trình VL phổ thơng cùng với việc sử dụng phương pháp chuyên

gia, chúng tôi đã xác định các biểu hiện của NLTH VL đối với học sinh như sau:

STT NL thành phần Các biểu hiện của NLTH VL

1 Lập kế hoạch thí Xác định được mục tiêu làm thí nghiệm, các cơ sở lý

nghiệm thuyết liên quan, đề xuất phương án phù hợp, xây dựng

được tiến trình thí nghiệm và chuẩn bị trước các bảng

biểu, đồ thị cần thiết.

2 Tìm hiểu, thiết kế dụng Tìm hiểu và nắm rõ cấu tạo, nguyên tắc hoạt động, cách

cụ thí nghiệm thức sử dụng, giới hạn đo, thang đo của các dụng cụ;

chuẩn bị các dụng cụ cần thiết cho thí nghiệm, nếu khơng

có sẵn thì phải tiến hành thiết kế, chế tạo dụng cụ phù

hợp.

3 Tiến hành thí nghiệm, Lắp ráp, bố trí các dụng cụ một cách phù hợp, tiến hành

thu thập số liệu thao tác với các dụng cụ, quan sát, đọc và ghi chép lại số

liệu vào bảng biểu đã chuẩn bị sẵn, có thể thực hiện

nhiều lần đo nếu thấy kết quả sai lệch nhau quá nhiều.

4 Xử lý kết quả thí Tính tốn các đại lượng cần đo, các sai số, vẽ đồ thị biểu

nghiệm diễn mối tương quan giữa các đại lượng, từ đó rút ra kết

luận, nhận xét kết quả, đánh giá tiến trình thí nghiệm, tìm

hiểu nguyên nhân sai số và đề xuất biện pháp khắc phục,

hạn chế.

4. Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực thực hành vật lí

Dựa trên các biểu hiện của NLTH VL và kết quả đầu ra cần đạt được về năng lực

sử dụng kiến thức VL ở các cấp học, chúng tôi đã xây dựng các mức độ phát triển của

NLTH VL đối với học sinh phổ thông như sau: 0: chưa hình thành; 1: hình thành; 2: đang

phát triển; 3: hoàn thiện.

Thành Tiêu chí chất lượng Gán
Chỉ số hành vi điểm

tố

H.A. H.A.1. Mức 3 H.A.1.3. Xác định rõ ràng, chính xác, logic, 3

Lập kế Xác định mục nhanh chóng, khơng cần GV giúp đỡ.

hoạch tiêu, cơ sở lý Mức 2 H.A.1.2. Xác định được nhưng có vài lỗi 2

thí thuyết liên quan nhỏ, cần sự giúp đỡ của GV để điều chỉnh.

nghiệm Mức 1 H.A.1.1. Xác định được mục tiêu nhưng 1

không xác định được cơ sở lý thuyết, cần

hướng dẫn của GV.

Mức 0 H.A.1.0. Không xác định được, cần sự chỉ 0

dẫn cụ thể của GV mới làm được.

H.A.2. Mức 3 H.A.2.3. Đề xuất được phương án tối ưu 3

Đề xuất một cách nhanh chóng, khơng cần sự hỗ trợ

phương án thí của GV.

nghiệm Mức 2 H.A.2.2. Đề xuất được phương án có tính 2

khả thi nhưng chưa tối ưu, cần GV sửa

chữa, bổ sung thêm.

Mức 1 H.A.2.1. Đề xuất được phương án nhưng 1

thiếu tính khả thi, cần GV định hướng.

Mức 0 H.A.2.0. Chưa đề xuất được phương án, cần 0

hướng dẫn cụ thể của GV.

H.A.3. Mức 3 H.A.3.3. Xây dựng tiến trình đầy đủ, chi 3

Xây dựng tiến tiết trong thời gian ngắn.

trình thí Mức 2 H.A.3.2. Xây dựng được tiến trình đầy đủ, 2

nghiệm chi tiết nhưng mất thời gian và có vài lỗi

nhỏ, cần GV sửa chữa.

Mức 1 H.A.3.1. Xây dựng tiến trình sơ sài, chưa 1

chi tiết, thiếu khả thi, cần GV hướng dẫn cụ

thể.

Mức 0 H.A.3.0. Không tự xây dựng được tiến 0

trình, phải bắt chước theo mẫu của GV cho.

H.A.4. Mức 3 H.A.4.3. Lập được bảng biểu, đồ thị nhanh 3

Thành Chỉ số hành vi Mức 2 Tiêu chí chất lượng Gán
tố Lập bảng biểu, Mức 1 điểm
Mức 0 chóng, phù hợp.
H.B. đồ thị Mức 3 H.A.4.2. Lập được bảng biểu, đồ thị nhưng 2
Tìm cần GV chỉnh sửa. 1
hiểu H.B.1. Mức 2 H.A.4.1. Lập được bảng biểu với sự hướng 0
hoặc Tìm hiểu cấu dẫn chi tiết của GV. 3
chế tạo tạo, nguyên tắc Mức 1 H.A.4.0. Không tự lập được bảng biểu, đồ
dụng cụ Mức 0 thị, phải làm theo mẫu của GV. 2
thí hoạt động, Mức 3 H.B.1.3. Tự tìm hiểu thơng qua quan sát và
nghiệm cách sử dụng Mức 2 đọc tài liệu; thao tác thành thạo trong thời 1
Mức 1 gian ngắn. 0
H.C. dụng cụ Mức 0 H.B.1.2. Tự tìm hiểu thơng qua quan sát và 3
Mức 3 đọc tài liệu, thao tác được với dụng cụ có 2

H.B.2. sự trợ giúp của GV. 1
Tìm hiểu thang Mức 2 H.B.1.1. Tìm hiểu, thao tác theo hướng dẫn 0
đo và giới hạn của GV. 3
đo của dụng cụ Mức 1 H.B.1.0. Lặp lại các thao tác tìm hiểu, sử
Mức 0 dụng theo thao tác mẫu của GV. 2
H.B.3. Mức 3 H.B.2.3. Tự tìm hiểu được một cách nhanh
Chế tạo dụng chóng. 1
cụ thí nghiệm H.B.2.2. Tự tìm hiểu được nhưng hơi chậm. 0
khơng có sẵn H.B.2.1. Tìm hiểu được dưới sự hướng dẫn 3
của GV.
H.C.1. H.B.2.0. Khơng tự tìm hiểu được. Làm theo
chỉ dẫn cụ thể của GV.
H.B.3.3. Tự chế tạo được một cách nhanh
chóng dụng cụ phù hợp, có tính kỹ thuật,
thẩm mỹ cao.
H.B.3.2. Tự chế tạo được dụng cụ phù hợp
với phương án thí nghiệm nhưng cần sự hỗ
trợ nhỏ của GV.
H.B.3.1. Chế tạo được dụng cụ dưới sự
hướng dẫn chi tiết của GV.
H.B.3.0. Khơng chế tạo được dụng cụ thí
nghiệm.
H.C.1.3. Tự lắp ráp nhanh chóng, chính

Thành Chỉ số hành vi Mức 2 Tiêu chí chất lượng Gán
tố Lắp ráp, sắp Mức 1 điểm
Tiến đặt, bố trí các Mức 0 xác. Sắp đặt, bố trí đúng sơ đồ, hợp lý về
dụng cụ Mức 3 mặt không gian. 2
hành thí H.C.1.2. Tự lắp ráp chính xác theo sơ đồ 1
nghiệm, H.C.2. Mức 2 nhưng cần chỉnh sửa về mặt không gian. 0

thu thập Thao tác, đo Mức 1 H.C.1.1. Lắp ráp, bố trí theo hướng dẫn của 3
số liệu đạc với các GV nhưng còn vụng về.
Mức 0 H.C.1.0. Không tự lắp ráp được, GV phải 2
H.D. dụng cụ Mức 3 làm mẫu. 1
Xử lý Mức 2 H.C.2.3. Tự lựa chọn đúng thang đo, điều
kết quả H.C.3. Mức 1 chỉnh dụng cụ một cách chính xác, nhanh 0
Quan sát và Mức 0 chóng. 3
thí đọc, ghi kết Mức 3 H.C.2.2. Tự lựa chọn đúng thang đo, điều 2
nghiệm chỉnh được dụng cụ nhưng còn chậm. 1
quả Mức 2 H.C.2.1. Lựa chọn được thang đo, điều 0
chỉnh được dụng cụ dưới sự hướng dẫn của 3
H.D.1. Mức 1 GV.
Tính tốn các H.C.2.0. Không biết cách thao tác, phải bắt 2
giá trị trung chước GV.
bình, các đại H.C.3.3. Quan sát và đọc, ghi kết quả một 1
lượng đo gián cách nhanh chóng, chính xác.
H.C.3.2. Quan sát và đọc, ghi được kết quả
tiếp nhưng còn chậm.
H.C.3.1. Quan sát và đọc, ghi được kết quả
dưới sự hướng dẫn của GV.
H.C.3.0. Bắt chước quan sát và đọc, ghi kết
quả theo thao tác mẫu của GV.
H.D.1.3. Sử dụng cơng thức phù hợp, tính
tốn nhanh chóng, kết quả chính xác, phù
hợp với số liệu thực tiễn.
H.D.1.2. Sử dụng công thức phù hợp, tính
tốn cịn chậm, kết quả chính xác, phù hợp
với số liệu thực tiễn.
H.D.1.1. Cần sự hướng dẫn của GV, còn
nhầm lẫn trong tính tốn, kết quả sai lệch so

với số liệu thực tiễn.

Thành Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng Gán
tố H.D.2. điểm
H.D.1.0. Khơng tính tốn được.
Tính sai số Mức 0 H.D.2.3. Tự tính tốn chính xác, nhanh 0
Mức 3 chóng, sai số nằm trong phạm vi cho phép 3
H.D.3. (<5%).
Vẽ đồ thị biểu Mức 2 H.D.2.2. Tự tính tốn đúng nhưng sai số 2
Mức 1 >5%. 1
diễn H.D.2.1. Tính tốn theo các cơng thức tính
Mức 0 toán sai số cho sẵn, còn nhầm lẫn; sai số 0
H.D.4. Mức 3 >5%. 3
Kết luận, nhận Mức 2 H.D.2.0. Khơng tính tốn được. 2
xét, đánh giá. Mức 1 H.D.3.3. Vẽ chính xác, nhanh chóng. 1
Mức 0 H.D.3.2. Vẽ chính xác nhưng cần hướng 0
Mức 3 dẫn sơ lược của GV. 3
H.D.3.1. Vẽ theo hướng dẫn cụ thể của GV.
Mức 2 H.D.3.0. Không vẽ được dù đã được GV 2
hướng dẫn cụ thể.
Mức 1 H.D.4.3. Viết đúng kết quả phép đo; kết 1
luận, nhận xét chính xác q trình làm thí
Mức 0 nghiệm, tìm được nguyên nhân gây sai số 0
và đề xuất được biện pháp khắc phục.
H.D.4.2. Viết đúng kết quả phép đo; kết
luận, nhận xét chính xác q trình làm thí
nghiệm, tìm được nguyên nhân gây sai số
nhưng không đề xuất được biện pháp khắc
phục.
H.D.4.1. Biết cách viết nhưng sai kết quả;

kết luận, nhận xét được q trình làm thí
nghiệm nhưng cịn sơ sài, thiếu chính xác;
khơng tìm được nguyên nhân gây sai số.
H.D.4.0. Không viết được kết quả đo;
khơng có hoặc khơng thể kết luận, nhận xét.

5. Một số thí dụ về đánh giá năng lực thực hành vật lí
Thí dụ 1: Em hãy cùng với một số bạn trong lớp đến phịng thí nghiệm, tiến hành lại các
thí nghiệm đã học về 3 định luật của chất khí. Sau khi thực hiện các phép đo, em hãy ghi

nhận lại số liệu về các thông số trạng thái của chất khí. Có thể tham khảo các bảng số liệu
sau:
1. Thí nghiệm định luật Sác - lơ:

t(oC) h(mm) p(Pa) p
 t

Hoặc:
p(105 Pa) T(K) p
T

2. Thí nghiệm định luật Bơi-lơ – Ma-ri-ốt:

V (cm3) p(105Pa) pV

3. Thí nghiệm định luật Gay-luy-xác:
V (cm3) T(K) V
T

Hướng dẫn đánh giá:

- Tiêu chí đánh giá NL quan sát và đọc, ghi kết quả:

Đáp án NL Tiêu chí chất lượng

1. Thí nghiệm định luật Sác - lơ: H.C.3. Mức 3. Quan sát và đọc, ghi kết quả

p  const hay p  const một cách nhanh chóng, chính xác.
 t T Mức 2. Quan sát và đọc, ghi được kết
quả nhưng cịn chậm.
2. Thí nghiệm định luật Bơi-lơ – Ma-ri- Mức 1. Quan sát và đọc, ghi được kết
quả dưới sự hướng dẫn của GV.
ốt: Mức 0. Bắt chước quan sát và đọc,
ghi kết quả theo thao tác mẫu của GV.
pV  const

3. Thí nghiệm định luật Gay-luy-xác:

V  const
T

Thí dụ 2: Làm thế nào để xác định hệ số ma sát trượt giữa gỗ và gỗ nếu em chỉ có các
dụng cụ bảng gỗ, thỏi gỗ, thước dây đến mm và đồng hồ bấm giây?

Hướng dẫn đánh giá:

- Tiêu chí đánh giá NL đề xuất phương án thí nghiệm:

Đáp án NL Tiêu chí chất lượng

- Cho vật trượt từ đỉnh tấm ván không H.A.2. H.A.2.3. Đề xuất được phương án tối

vận tốc đầu. ưu một cách nhanh chóng, khơng cần

- Dùng thước đo xác định chiều dài tấm sự hỗ trợ của GV.

ván. Dùng đồng hồ để đo thời gian thỏi H.A.2.2. Đề xuất được phương án có

gỗ chạm đất. Từ đó tính được gia tốc a tính khả thi nhưng chưa tối ưu, cần

của thỏi gỗ. a  2 2s GV sửa chữa, bổ sung thêm.
t H.A.2.1. Đề xuất được phương án
nhưng thiếu tính khả thi, cần GV định
- Dùng thước đo xác định thêm chiều hướng.
cao ban đầu của vật từ đó tính được góc H.A.2.0. Chưa đề xuất được phương
nghiêng  của mặt phẳng nghiêng. án, cần hướng dẫn cụ thể của GV.
- Áp dụng động lực học chất điểm ta
tính được a = g(sin - .cos)

sin  a
- Suy ra:   g

cos

Thí dụ 3: Sau khi tiến hành thí nghiệm “Khảo sát chuyển động rơi tự do. Xác định gia
tốc rơi tự do” (VL 10 THPT), bạn An thu được bản số liệu như sau:

Lần đo Thời gian rơi t (s) s(m) 1 2 3 4 5 ti ti2 gi  t2 2si vi  2si i ti

0,050 0,101 0,102 0,100 0,104 0,103

0,200 0,202 0,204 0,203 0,201 0,200
0,450 0,305 0,306 0,308 0,304 0,305
0,800 0,404 0,405 0,406 0,402 0,402

Em hãy thực hiện các cơng việc sau:

1. Tính giá trị t,t2, g,v ứng với mỗi cặp giá trị (s,t) và điền vào bảng số liệu.

2. Vẽ đồ thị s  s t2 ,v  v t .

3. Tính giá trị g,gmax , biểu diễn kết quả phép đo và rút ra nhận xét kết quả phép đo.

Hướng dẫn đánh giá:
- Tiêu chí đánh giá NL tính tốn các giá trị trung bình, các đại lượng đo gián tiếp:

Đáp án NL Tiêu chí chất lượng
1. Tính giá trị t,t2, g,v ứng với mỗi cặp H.D.1. H.D.1.3. Sử dụng công thức phù hợp,
tính tốn nhanh chóng, kết quả chính

giá trị (s,t): xác, phù hợp với số liệu thực tiễn.

t  t1  t 2 t3  t4 H.D.1.2. Sử dụng công thức phù hợp,
4 tính tốn cịn chậm, kết quả chính
xác, phù hợp với số liệu thực tiễn.
t  t12  t22  t32  t42 H.D.1.1. Cần sự hướng dẫn của GV,
4 cịn nhầm lẫn trong tính tốn, kết quả
sai lệch so với số liệu thực tiễn.
2s H.D.1.0. Khơng tính tốn được.
g 2

t
v  2s

t

- Tiêu chí đánh giá NL vẽ đồ thị biểu diễn:

Đáp án NL Tiêu chí chất lượng

2. Vẽ đồ thị s  s t2 ,v  v t . H.D.3. H.D.3.3. Vẽ chính xác, nhanh chóng.
H.D.3.2. Vẽ chính xác nhưng cần
- Đồ thị s = s(t2) có dạng đường thẳng hướng dẫn sơ lược của GV.
có phương kéo dài đi qua gốc tọa độ. H.D.3.1. Vẽ theo hướng dẫn cụ thể
- Đồ thị v = v(t) có dạng đường thẳng có của GV.
phương kéo dài đi qua gốc tọa độ. H.D.3.0. Không vẽ được dù đã được

GV hướng dẫn cụ thể.

- Tiêu chí đánh giá NL kết luận, nhận xét, đánh giá:

Đáp án NL Tiêu chí chất lượng

3. Tính giá trị g,gmax , biểu diễn kết H.D.4. H.D.4.3. Viết đúng kết quả phép đo;
kết luận, nhận xét chính xác q trình
quả phép đo và rút ra nhận xét kết quả làm thí nghiệm, tìm được ngun
phép đo. nhân gây sai số và đề xuất được biện
g  g1  g 2 g3  g4 pháp khắc phục.
H.D.4.2. Viết đúng kết quả phép đo;
4 kết luận, nhận xét chính xác q trình
g1  g  g1 làm thí nghiệm, tìm được ngun

g2  g  g2

g3  g  g3 nhân gây sai số nhưng không đề xuất
g4  g  g4 được biện pháp khắc phục.
H.D.4.1. Biết cách viết nhưng sai kết

g max quả; kết luận, nhận xét được quá trình
g  g  g max làm thí nghiệm nhưng cịn sơ sài,
thiếu chính xác; khơng tìm được
Nhận xét về độ chính xác của phép đo nguyên nhân gây sai số.
dựa trên giá trị g sai số tương đối H.D.4.0. Không viết được kết quả đo;

khơng có hoặc khơng thể kết luận,

  g max nhận xét.

g

6. Kết luận
Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận NL HS là một yêu cầu cấp thiết để

nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo
dục phổ thơng sau năm 2018 nói riêng. Việc đánh giá NLTH trong DH VL THPT là một
hoạt động có ý nghĩa, góp phần bồi dưỡng NLTH cho HS. Một số khái niệm về NL,
NLTH, các thành tố NLTH VL và các chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng của NLTH VL
được nêu ở trên tuy chưa đầy đủ, nhưng có thể góp phần giúp GV và cán bộ quản lí
trường học cải tiến đánh giá NLTH HS, tạo tác động tích cực cho việc dạy và học, đồng
thời thúc đẩy việc đổi mới nội dung chương trình và phương pháp DH.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003). Từ điển
Bách khoa Việt Nam. tập 3. Nxb Từ điển Bách khoa Hà Nội.
[2] Đặng Thành Hưng (2012). Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực. Tạp chí
Quản lí Giáo dục, (43).
[3] Nguyễn Thị Nhị. Phát triển năng lực thực hành thí nghiệm cho sinh viên ngành sư
phạm Vật lý ở trường đại học. Viện Sư phạm Tự nhiên. Đại học Vinh.
[4] Viện Ngơn ngữ học, Hồng Phê chủ biên (2005). Từ điển Tiếng Việt. Trung tâm Từ
điển học. Nxb Đà Nẵng.
[5] Nguyễn Lan Phương (2015). Đánh giá năng lực người học. Báo cáo khoa học tại
Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
[6] Lương Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Hồng Thuận, Phạm Thanh Tâm...
(2011). Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
người học. Đề tài nghiên cứu khoa học. Mã số: B2008-37-52 TĐ. Hà Nội.
[7] Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002). Phương
pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

PRACTICE ASSESSMENT IN PHYSICS TEACHING

Nguyen Dang Nhat
University of Education, Hue University, 32 Le Loi street, Hue City, Viet Nam

Physics is an experimental science, in the program of general physics, most of the concepts and
laws of physics are related to reality and are formed by empirical way. Practical capacity is one
of the most important competencies a student needs to be formed and developed through physics

teaching. In fact, in recent years there have been positive changes in teacher perceptions in
improving student practice. However, the assessment of practical ability in upper secondary
schools is facing many difficulties. This article points to the concept of competence, the capacity

to practice physics, the components of physical performance, the behavioral index, and the

criteria for assessing the ability to practice physics.

Key words: ability, physics ability, practical ability.