xây dựng và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành học phần nhập môn tin học của sinh viên cao đẳng ngành công nghệ may tại Trường Cao đẳng Công nghiệp dệt may thời trang

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC




NGUYỄN THU PHƢƠNG




XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC THỰC HÀNH HỌC PHẦN NHẬP MÔN TIN HỌC CỦA SINH
VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH CÔNG NGHỆ MAY
ỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP –
DỆT MAY THỜI TRANG HÀ NỘI





LUẬN VĂN THẠC SĨ





Hà Nội - 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC




NGUYỄN THU PHƢƠNG




XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC THỰC HÀNH HỌC PHẦN NHẬP MÔN TIN HỌC CỦA SINH
VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH CÔNG NGHỆ MAY
ỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP –
DỆT MAY THỜI TRANG HÀ NỘI


Chuyên ngành: Đo lƣờng và Đánh giá trong giáo dục
60140120

LUẬN VĂN THẠC SĨ


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Xuân Thanh


Hà Nội - 2014

Tôi xin Phạm Xuân Thanh
tôi

tôi n
ện Đảm bảo chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nộ
tôi .
tôi , , em và các
khóa 2011 - s ,
tôi để

tôi xin ch



LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Xây dựng và thử nghiệm bộ công
cụ đánh giá thực hành học phần nhập môn tin học của sinh viên cao
đẳng ngành công nghệ may Trường Cao đẳng Công nghiệp – Dệt May và
Thời trang Hà Nội” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa
được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong
quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức
nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát
của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được
trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình./.
Hà Nội, ngày 9 tháng 9 năm 2014
Tác giả luận văn

Nguyễn Thu Phƣơng


LỤC
1
LỜI CAM ĐOAN 2
ỤC 1
6
7
ỂU ĐỒ 8
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu của luận văn 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3
4. Câu hỏi nghiên cứu 3
5. Nội dung nghiên cứu 4
6. Phạm vi nghiên cứu 4
7. Phương pháp nghiên cứu 4
8. Cấu trúc của luận văn 5
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 6
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6
1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá năng lực thực hành trên thế giới 6
1.1.2 Những nghiên cứu về đánh giá năng lực thực hành ở trong nước 7
1.2 Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu 10
1.2.1 Các khái niệm liên quan đến đề tài 10
1.2.2 Đánh giá năng lực thực hành 16
1.2.3 Nguyên tắc đánh giá công cụ đánh giá năng lực 33
1.2.4 Quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực thực hành 35

Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 37
2.1 Địa bàn nghiên cứu 37
2.2 Quy trình nghiên cứu 39
2.3 Mẫu nghiên cứu 41
2.3.1. Quy trình chọn mẫu 41
2.3.2. Tính toán trọng số mẫu 41
2.4 Phương pháp nghiên cứu 42
2.4.1. Phương pháp thu thập thông tin 42
2.4.1.1. Phương pháp khảo cứu tài liệu 42
2.4.1.2. Phương pháp điều tra bảng hỏi (phỏng vấn) 42
2.4.2. Phương pháp xử lý thông tin 42
2.5 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực thực hành học phần NMTH của sinh
viên cao đẳng ngành công nghệ may 42
2.5.1 Xây dựng bộ công cụ đo lường 43
2.5.2 Thử nghiệm bộ công cụ 50
2.5.3 Lấy ý kiến chuyên gia 59
2.5.4 Quy trình tổ chức đánh giá thực trạng năng lực thực hành học phần
NMTH của sinh viên cao đẳng ngành công nghệ may tại Trường CĐCN – Dệt
May TT HN 59
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 61
3.1 Phân tích độ tin cậy, giá trị của bộ công cụ 61
3.1.1. Sự phù hợp với mô hình Rasch 61
3.1.2. Độ tin cậy tính theo Separation Reliability 62
3.1.3. Độ phân biệt của tiêu chí 62
3.1.4. Độ giá trị và độ thống nhất của đề kiểm tra 62
3.2 Phân tích thông tin định lượng (qua bài thực hành) 64

3.3 Ý kiến của sinh viên và giáo viên khi sử dụng bộ công cụ 71
3.3.1. Kết quả các phiếu điều tra phản hồi của sinh viên ngay sau khi kết thúc
học phần 71
3.3.2. Kết quả phỏng vấn giảng viên 73
KẾT LUẬN 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO 77
A. Các tài liệ 77
B. Các tài liệ 78
ảo 78
PHỤ LỤC 79
Đề cương chi tiết học phần NMTH, trình độ đào tạo cao đẳng, ngành
công nghệ may 79
Ph A: Bảng Rubric tiêu chí hoàn thành năng lực thực hành soạn thảo văn
bản 85
B: Bảng Rubric tiêu chí hoàn thành năng lực thực hành soạn thảo bảng
tiêu chuẩn kỹ thuật 86
C: Bảng Rubric tiêu chí hoàn thành năng lực thực hành soạn thảo bảng
tính 87
D: Bảng Rubric tiêu chí hoàn thành năng lực thực hành soạn thảo trang
trình chiếu 89
E: Bảng Rubric tiêu chí hoàn thành năng lực thực hành sử dụng thư
điện tử và lưu trữ thông tin 90
Phụ lục 3: Bảng biểu khi thử nghiệm bộ công cụ 92
Phụ lục 3.1: Câu lệnh phân tích bằng phần mềm ConQuest 92
Phụ lục 3.2: Phân tích câu hỏi với từng item 92
Phụ lục 4: Bảng biểu đánh giá năng lực chính thức 96
Phụ lục 4.1: Năng lực thực hành của từng sinh viên 96


Phụ lục 5: Phiếu khảo sát sinh viên về bài kiểm tra đánh giá năng lực thực hành

học phần NMTH 102
Phụ lục 6: Bảng hỏi phỏng vấn giáo viên về bài kiểm tra đánh giá năng lực thực
hành học phần NMTH 103
Phụ lục 7: Kết quả khảo sát sinh viên về bài kiểm tra đánh giá năng lực thực hành
học phần NMTH 104



DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐG
Đánh giá
GV
Giáo viên
NL

SV
Sinh viên
NMTH
Nhập môn tin học
Trường CĐCN – Dệt May TT HN
Trường Cao đẳng công nghiệp Dệt - May
Thời trang Hà Nội






Số bảng
Tên bảng

Trang
1.1
Thang đánh giá bằng số
28
1.2
Thang đánh giá đồ họa
28
1.3
Thang giá trị mô tả
29
1.4
Mẫu Rubric phân tích
31
1.5
Thang nhận thức của Harrow
33
1.6
Phân phối các bài kiểm tra đánh giá học phần NMTH
39
2.1
Trọng số mẫu theo lớp học
41
2.2
Phân tích các chỉ số của tiêu chí đánh giá (Thử nghiệm)
51
2.3
Độ phân biệt của các tiêu chí đánh giá (Thử nghiệm)
52
2.4
Độ tin cậy của bài thực hành (Thử nghiệm)

53
2.5
Giá trị Cronbach Alpha của từng tiêu chí đánh giá (Thử
nghiệm)
54
2.6
Thang năng lực của sinh viên và mức độ đáp ứng của các
tiêu chí đánh giá (Thử nghiệm)
57
3.1
Sự phù hợp của các tiêu chí đánh giá với mô hình Rasch
(bài thực hành chính thức)
61
3.2
Độ giá trị và độ thống nhất (bài thi chính thức)
63
3.3
Giá trị Cronbach Alpha của từng tiêu chí đánh giá
63
3.4
Thang năng lực của sinh viên và mức độ đáp ứng của các
tiêu chí đánh giá (bài thi chính thức)
65





Hình
Tên hình

Trang
1.1
Mô hình 3 thành phần thống nhất của năng lực
15
1.2
Mối quan hệ thứ bậc giữa năng lực, kinh nghiệm học tập và
đánh giá
17
1.3
Quá trình hình thành và phát triển năng lực
18
1.4
Các bước trong thiết kế bài tập đánh giá
25
2.1
Sơ đồ quy trình nghiên cứu
40
2.2
Sơ đồ quy trình thử nghiệm
50
2.3
Đường cong đặc trưng của tiêu chí đánh giá 1
55
2.4
Biểu đồ đường điểm số kỳ vọng của tiêu chí đánh giá 1
56
3.1
Đường cong hàm thông tin tổng thể của bài kiểm tra (bài thi
chính thức)
66

3.2
Đường cong đặc trưng tổng thể (đường cong điểm thực) của bài
kiểm tra (bài thi chính thức)
66





Số biểu đồ
Tên biểu đồ
Trang
3.1
Kết quả đánh giá năng lực thực hành soạn thảo văn bản
67
3.2
Kết quả đánh giá năng lực thực hành soạn thảobảng tiêu
chuẩn kỹ thuật
68
3.3
Kết quả đánh giá năng lực thực hành soạn thảo bảng tính
69
3.4
Kết quả đánh giá năng lực thực hành soạn thảo trang trình
chiếu
70
3.5
Kết quả đánh giá năng lực giao dịch thư điện tử và lưu trữ
thông tin
71

1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, thực chất
cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về chất lượng nguồn nhân lực.
Tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả giáo dục đào tạo nước ta còn thấp so với yêu cầu,
nhất là giáo dục đại học [3].
Các trường đại học, cao đẳng là nơi cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cho
doanh nghiệp nhưng lại chưa đáp ứng được yêu cầu của các doanh nghiệp. “Phần
lớn sinh viên còn thiếu hoặc yếu các kiến thức, kỹ năng thực hành mặc dù họ đã
được đào tạo bài bản suốt mấy năm học” [8]. Khả năng thực hành, học hỏi và kỹ
năng cá nhân là yếu tố quan trọng nhất mà doanh nghiệp cần ở người lao động. Khả
năng thực hành thể hiện qua việc người lao động biết những kiến thức, kỹ năng
chuyên môn phù hợp với yêu cầu công việc và có khả năng ứng dụng những kiến
thức, kỹ năng đó vào thực tế để hoàn thành công việc mà họ đảm nhận. Vì vậy, giáo
dục phải "chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lý luận gắn
với thực tiễn” [3].
Phát triển năng lực là một trong những yêu cầu quan trọng, thể hiện rõ nhất
của sự đổi mới mục tiêu giáo dục. Quan niệm này chi phối toàn bộ các yếu tố của
quá trình giáo dục, từ nội dung, phương pháp đến thi, kiểm tra, đánh giá. Trong đó,
“đổi mới kiểm tra, thi và đánh giá là khâu đột phá”. Vai trò của kiểm tra đánh giá
trong tiến trình đổi mới nền giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đã được
khẳng định như một chiến lược, một chính sách giáo dục quốc gia. [2]
Thực tiễn hoạt động kiểm tra đánh giá ở các nhà trường hiện nay là chưa xác
định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm

thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở người học? Giáo viên có xu hướng chú trọng
kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kỹ năng và năng lực người học; các kết quả kiểm tra
thường để xếp loại người học hơn là tìm ra điểm mạnh yếu của người học để giúp
người học tiến bộ và định hướng cho giáo viên trong việc cải tiến nội dung và


2
phương pháp giảng dạy; giáo viên và nhà quản lý còn yếu về năng lực đánh giá
trong giáo dục.
Vậy làm thế nào để đổi mới kiểm tra, đánh giá người học theo hướng tiếp
cận năng lực? Giải pháp cho vấn đề này là xây dựng cơ chế đào tạo đội ngũ chuyên
gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng năng lực đánh giá cho giáo viên; tạo sự
thay đổi mạnh mẽ về nhận thức đối với công tác kiểm tra đánh giá; cải tiến phương
pháp kiểm tra đánh giá phù hợp với những định hướng của giáo dục Việt Nam.
Đánh giá trong giáo dục là công cụ để xác định năng lực nhận thức người
học, giúp người học nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu học
tập, giúp giáo viên điều chỉnh quá trình giảng dạy. Đổi mới kiểm tra, đánh giá năng
lực phải chuyển biến mạnh theo hướng đa dạng hóa các hình thức, phương pháp
đánh giá; tập trung kiểm tra năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo thông qua
các bài toán của đời thường, mô phỏng từ thực tiễn; chú trọng đến khâu phản hồi;
đánh giá không chỉ thực hiện ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà
trong cả quá trình giáo dục.
Để thực hiện kiểm tra đánh giá khả năng người học vận dụng kiển thức vào
giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, giáo viên cần phải áp dụng đa
dạng hóa các loại hình kiểm tra đánh giá, sử dụng thành thạo các phương pháp đánh
giá bằng các tình huống bài tập, thông qua sản phẩm, qua bài kiểm tra viết kiểu tự
luận, Dựa vào kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, giáo viên cần tiến
hành xây dựng các công cụ đánh giá năng lực cho từng môn học của từng ngành
đào tạo. Sử dụng công cụ này, người học có thể tự kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh
hoạt động học tập và lập kế hoạch học tập. Giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra

đánh giá người học. Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ
chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các kiến thức về khoa học đo
lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở các trường.
Nhiệm vụ của các trường cao đẳng là đào tạo nhân lực theo hướng nghề
nghiệp ứng dụng. Vì vậy, đánh giá năng lực thực hành của SV có vai trò quan trọng,
quyết định đến chất lượng đào tạo của nhà trường. Thực tế cho thấy, đánh giá năng


3
lực thực hành là phương pháp không mới nhưng lại là vấn đề khó đối với GV trong
việc thiết kế công cụ đánh giá đáp ứng mục tiêu, chuẩn đầu ra học phần, ngành học.
Trong chương trình đào tạo cao đẳng, tin học là học phần bắt buộc đối với tất
cả các ngành vì thế việc áp dụng đánh giá học phần này rất thuận lợi cho việc triển
khai đánh giá cho bước đầu nghiên cứu.
Từ những thực trạng trên, tác giả đã chọn đề tài luận văn: “Xây dựng và thử
nghiệm bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành học phần nhập môn tin học của
sinh viên cao đẳng ngành công nghệ may tại Trường Cao đẳng Công nghiệp -
Dệt May Thời trang Hà Nội”. Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ là tài liệu cần
thiết góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của sinh viên cao đẳng, đồng thời nâng cao kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế
công cụ đánh giá năng lực dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
2. Mục đích nghiên cứu của luận văn
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá năng lực thực hành của sinh viên cao
đẳng;
- Xây dựng công cụ và phương pháp tiếp cận đánh giá năng lực thực hành
học phần NMTH của sinh viên ngành công nghệ may Trường CĐCN - DMTT HN.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành học phần NMTH của SV
cao đẳng ngành công nghệ may tại Trường CĐCN – Dệt May TT HN.

3.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đánh giá kết quả thực hành học phần NMTH của SV cao đẳng
ngành công nghệ may tại Trường CĐCN – Dệt May TT HN.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành học phần NMTH của SV cao đẳng
ngành công nghệ may được xây dựng và hoàn thiện như thế nào từ kết quả đánh giá
thử nghiệm tại Trường CĐCN – Dệt May Thời trang HN?



4
5. Nội dung nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu 1: Khảo cứu tài liệu trong và ngoài nước để làm rõ
khái niệm năng lực thực hành và phương pháp đánh giá năng lực thực hành của SV
cao đẳng ngành công nghệ may.
- Nội dung nghiên cứu 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành
học phần nhập môn tin học của SV cao đẳng ngành công nghệ may dựa trên mục
tiêu và chuẩn đầu ra của học phần;
- Nội dung nghiên cứu 3: Thử nghiệm bộ công cụ nhằm kiểm nghiệm độ
giá trị, độ tin cậy, và tiến hành khảo sát trên một mẫu nhất định nhằm đánh giá
thực trạng năng lực thực hành học phần NMTH của sinh viên cao đẳng ngành công
nghệ may tại Trường CĐCN – Dệt May Thời trang HN.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Trong quá trình hồi cứu tư liệu, tác giả sử dụng các tài liệu chuyên môn
bằng tiếng Việt và tiếng Anh.
- Bộ công cụ được thiết kế phù hợp với nội dung học phần NMTH của SV
cao đẳng ngành công nghệ may tại Trường CĐCN – Dệt May Thời trang HN nên
chưa có tính đại diện, bao quát và cũng là vấn đề đang nghiên cứu nên chưa thể sử
dụng cho các cơ sở giáo dục khác.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phƣơng pháp chọn mẫu
- Nhằm bảo đảm kết quả thu được mang tính đại diện và có ý nghĩa thống kê
cho quần thể nghiên cứu mà từ đó mẫu được rút ra, tác giả tiến hành chọn mẫu ngẫu
nhiên hệ thống.
- Điều tra bằng phiếu khảo sát tất cả các sinh viên tham gia bài thực hành
đánh giá năng lực;
- Khảo sát ý kiến tất cả 6 giảng viên giảng dạy học phần NMTH về bộ công
cụ đánh giá năng lực thực hành.
7.2. Phƣơng pháp thu thập thông tin
Nghiên cứu sử dụng kết hợp cả hai phương pháp thu thập thông tin bằng


5
phương pháp định tính và định lượng. Cụ thể:
- Thu thập thông tin bằng phương pháp định tính, bao gồm: phương pháp khảo cứu
tài liệu, phương pháp phỏng vấn điều tra bằng bảng hỏi
- Thu thập thông tin bằng phương pháp định lượng: phân tích kết quả bài đánh giá
năng lực thực hành, sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát đối với sinh
viên.
7.3. Phƣơng pháp xử lý thông tin
- Phương pháp thu thập thông tin và phân tích ý kiến chuyên gia;
- Sử dụng phần mềm thống kê SPSS và ConQuest để xử lý, phân tích, tổng hợp các
kết quả
8. Cấu trúc của luận văn
Phần mở đầu
Chƣơng 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu và cơ sở lý luận.
Chƣơng 2: Phương pháp và tổ chức nghiên cứu
Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu
Kết luận
Tài liệu tham khảo

Phụ lục


6
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Những nghiên cứu về đánh giá năng lực thực hành trên thế giới
Đánh giá năng lực thực hành đã được ứng dụng ở nhiều quốc gia tuy nhiên
mỗi quốc gia lại có những quan điểm khác nhau.
Ở Mỹ, cuối thập kỷ 70, đầu thập kỷ 80, các tiểu bang California đề xuất
phương pháp kiểm tra bằng cách đánh giá trực tiếp người thực hiện công việc, phối
hợp nhiều phương pháp, đánh giá phù hợp với cách thức của mô hình giảng dạy
(Murphy, S. 2003) (dẫn theo Vũ Trọng Nghị, 2010).
Ở Australia, vào cuối thập kỷ 80 đã bắt đầu một cuộc cải cách đào tạo, xây
dựng phương pháp đánh giá công nhận các kỹ năng dựa trên năng lực thực hiện của
người nhập cư, thành lập hội đồng đào tạo Quốc gia để xúc tiến việc xây dựng tiêu
chuẩn năng lực ổn định trong toàn quốc (dẫn theo Vũ Trọng Nghị, 2010).
Ở Anh, các nhà chuyên môn, các nhà nghiên cứu nhận ra việc học tập dựa
trên năng lực thực hiện là một vấn đề cần được nghiên cứu và triển khai. Việc ĐG
dựa trên năng lực thực hành của Patriacia Broadfoot (1994), Caroline Gipps (1999)
đề xuất phương pháp tương tự như ở Mỹ (Murphy, S. 2003) (dẫn theo Vũ Trọng
Nghị, 2010).
Ở Đức, học tập, giảng dạy và ĐG dựa trên năng lực thực hành được phát
triển từ rất sớm trong giáo dục và đào tạo, đặc biệt hình thức này được vận dụng
nhiều trong lĩnh vực dạy nghề. ĐG năng lực thực hành là cơ sở để cấp văn bằng,
chứng chỉ, ĐG tập trung vào các năng lực thực hành chủ đạo, đây là những năng lực
quyết định đến sự thành công của các tổ chức (Goodyear, P. 1998, March) (dẫn theo
Vũ Trọng Nghị, 2010).
Ở các nước châu Á như Singapore, Ấn Độ, Philippin, Bruney, Malaysia, …
phương thức đào tạo dựa trên năng lực thực hành cũng đã và đang được vận dụng ở

các mức độ khác nhau. Các bộ chương trình kế hoạch đào tạo nghề dựa trên năng
lực thực hành cho các trường chuyên nghiệp nhất là các trường kỹ thuật đã được
soạn thảo và sử dụng có kết quả trong một vài năm trở lại đây. Nghiên cứu một cách


7
khái quát có thể nhận thấy điểm nổi bật của chương trình này là đào tạo nhằm việc
hình thành các kiến thức và kỹ năng để người học có thể thực hiện được, có năng
lực thực hành vận dụng ngay vào thực tiễn (tùy thuộc các mục tiêu cao thấp khác
nhau).
Bài thi đánh giá kỹ năng thực hành của hãng Microsoft theo chuẩn MOS
(Microsoft Office Specialist) là chứng chỉ duy nhất được Microsoft công nhận trên
toàn thế giới đánh giá khả năng sử dụng các ứng dụng tin học văn phòng dựa trên
các kỹ năng sử dụng hệ thống phần mềm Microsoft. Bài thi MOS đã và đang được
sử dụng như một tiêu chuẩn để đánh giá đầu ra cho các sinh viên và cũng là tiêu
chuẩn tuyển dụng, đánh giá nhân viên trong các doanh nghiệp lớn. Tuy nhiên, công
cụ này cũng chưa kiểm tra được năng lực ứng dụng vào công việc cụ thể.
1.1.2 Những nghiên cứu về đánh giá năng lực thực hành ở trong nƣớc
Hướng nghiên cứu thứ nhất, tập trung nghiên cứu về vấn đề xây dựng
khung/chuẩn ĐG năng lực
Dương Thu Mai và một số nhà nghiên cứu ứng dụng đã áp dụng quy trình
xây dựng và ĐG năng lực của Griffin, Nguyễn và Gillis vào nghiên cứu ĐG chuẩn
năng lực giáo viên tiểu học (Griffin, Nguyen, Gillis, & Mai, 2006) và nghiên cứu
xây dựng và ĐG năng lực viết theo quá trình của sinh viên sư phạm ngoại ngữ Anh,
Đại học Ngoại Ngữ - Đại học Quốc Gia Hà Nội (Duong, Nguyen, & Griffin, 2011).
[6]
Nguyễn Đức Minh (2013) với nghiên cứu về chuẩn và quy trình xây dựng
chuẩn ĐG năng lực người học. Tác giả đã hệ thống hóa cơ sở lý luận, tổng kết kinh
nghiệm xây dựng chuẩn ĐG năng lực của chương trình giáo dục phổ thông ở trên
thế giới, xây dựng chuẩn ĐG năng lực giải quyết vấn đề người học. [7]

Nguyễn Vũ Bích Hiền (2013) và các cộng sự đã tập trung nghiên cứu lý luận
và thực tiễn làm cơ sở cho việc xây dựng khung năng lực cho các đối tượng sinh
viên sư phạm, thạc sĩ ngành sư phạm, giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, và đề xuất
cấp độ cho từng đối tượng. [5]
Hướng nghiên cứu thứ hai, nghiên cứu xây dựng và triển khai công cụ ĐG


8
năng lực người học.
Ở Việt Nam, có một số công trình nghiên cứu đề cập đến kiểm tra đánh giá
dựa trên năng lực thực hiện như sau: tác giả Nguyễn Đức Trí với đề tài cấp Bộ B93-
38-24 cho thấy khái niệm về đào tạo dựa trên năng lực thực hiện mới được rất ít
người biết tới, trước hết là về thuật ngữ. Tác giả Nguyễn Minh Châu với đề tài luận
án tiến sĩ giáo dục: Các giải pháp nâng cao kỹ năng thực hành cho sinh viên cao
đẳng kỹ thuật nông nghiệp. Nguyễn Ngọc Hùng với luận án tiến tiến sĩ quản lý giáo
dục: Các giải pháp đổi mới dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện cho
sinh viên sư phạm kỹ thuật.
Tác giả Nguyễn Quang Việt (2005) thực hiện xây dựng công cụ đánh giá
năng lực thực hành theo quy trình 6 bước: (1) Xác định tình huống hay vấn đề cần
ĐG; (2) Xác định công việc hay kỹ năng cần ĐG; (3) Liệt kê các vật liệu, công cụ
và thiết bị cần cho việc ĐG; (4) Thiết lập các tiêu chuẩn về sự thực hiện các kỹ
năng đó; (5) Lựa chọn chiến lược ĐG kỹ năng đó; (6) Soạn thảo công cụ ĐG. Tác
giả đã xây dựng các công cụ đánh giá năng lực thực hành nghề gồm có danh mục
kiểm tra để đánh giá theo quy trình để kiểm tra xem học viên có thực hiện đúng
từng bước công việc vào ô tương ứng có hay không. Đồng thời, tác giả đã thiết kế
thang điểm đánh giá xếp hạng sản phẩm theo 5 mức độ nhận xét xuất sắc, tốt, đạt,
kém và rất kém của từng tiêu chí đánh giá sản phẩm. Tác giả chưa xây dựng được
các chỉ báo để giải thích như thế nào là tốt và chưa tốt làm cơ sở để người đánh giá
đối chiếu. [15]
Tác giả Vũ Trọng Nghị (2010) với luận án tiến sĩ “ĐG kết quả học tập của

sinh viên cao đẳng kỹ thuật công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện qua môn tin
học văn phòng”. Tác giả cũng thực hiện xây dựng công cụ ĐG kỹ năng thông qua
mẫu công việc gồm 6 bước tương tự như của tác giả Nguyễn Quang Việt và ĐG trắc
nghiệm khách quan theo tiêu chí để ĐG khả năng nhận thức của người học. Công cụ
đánh giá mà tác giả xây dựng hướng tới là các tiêu chuẩn đánh giá theo mẫu công
việc có sẵn rất chi tiết. Căn cứ vào đó, người học thực hiện và hoàn thành công việc.
Người đánh giá làm cơ sở để chấm điểm. Đề tài chỉ dừng lại ở xây dựng các tiêu chí


9
đánh giá năng lực thực hành cho phần soạn thảo văn bản là những nội dung có tiêu
chí rõ ràng theo quy định của nhà nước, chưa triển khai thực hiện đối với những nội
dung khác như soạn thảo bảng tính, soạn thảo trang trình chiếu,…[8]
Một số cơ quan, tổ chức và cơ sở giáo dục ở Việt Nam như Đại học Thăng
Long, Đại học Thái Nguyên, Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh,…
đang sử dụng các công cụ chuẩn ĐG tin học văn phòng theo chuẩn MOS, IC3 vào
chương trình giảng dạy. Đây là hai bài thi do Certiport - Tập đoàn Khảo thí tin học
hàng đầu thế giới của Mỹ phát triển và cung cấp. Cụ thể, IC3 đo lường, chứng nhận
các kỹ năng máy tính tổng quát: Các phần cứng, phần mềm, hệ điều hành, các ứng
dụng và internet. MOS đánh giá kiến thức, kỹ năng cần thiết để sử dụng thành thạo
các ứng dụng tin học văn phòng như MS Word, MS Excel, MS PowerPoint
Ngoài ra, còn có một số nghiên cứu ứng dụng liên quan đến đánh giá năng
lực ở học sinh phổ thông đang được nghiên cứu và triển khai:
Đỗ Thu Hà trong bài báo “Vận dụng cách thiết kế câu hỏi ĐG năng lực đọc
hiểu của PISA vào môn Ngữ văn đã phân tích những ưu việt của PISA trong ĐG
năng lực đọc hiểu” đã đưa ra những điểm mới của PISA thể hiện: (1) ở cách mã
hóa/hướng dẫn chấm các câu trả lời của học sinh quy ước sử dụng các chữ số 0-1-9
hoặc 0-1-2-9 để ĐG các mức độ đạt yêu cầu của mỗi câu trả lời. (2) Phương hướng
vận dụng cách thiết kế câu hỏi ĐG năng lực đọc hiểu của học sinh như sau: cần chú
trọng tới việc ĐG năng lực đọc hiểu của học sinh chứ không phải chỉ là kiến thức

hay kĩ năng đọc hiểu; cần chú trọng tới việc phát huy tính tích cực, chủ động sáng
tạo của người đọc hạn chế tối đa những câu hỏi chỉ kiểm tra kiến thức đơn thuần
hay sự ghi nhớ máy móc. [4]
Mô hình trường học mới (VNEN) đang áp dụng ĐG học sinh tiểu học thực
hiện ĐG quá trình thông qua hoạt động quan sát, kiểm tra, hỗ trợ quá trình học tập,
rèn luyện của học sinh để có những nhận định định tính và định lượng. Hoạt động
ĐG được giao cho giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh cùng phối hợp; Nội dung
ĐG gồm có kiến thức và kĩ năng, năng lực, phẩm chất cơ bản của học sinh.
Ngày 6/3/2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành kế hoạch số 103/KH-


10
BGDĐT về việc tổ chức hội thảo “Đổi mới kiểm tra, ĐG chất lượng học tập môn
Ngữ văn trong trường phổ thông”, với mục đích: nghiên cứu cơ sở lý luận và xây
dựng kế hoạch triển khai việc đổi mới phương thức kiểm tra ĐG kết quả học tập
môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học
với cách thức xây dựng đề thi/kiểm tra và đáp án theo hướng mở; tích hợp kiến thức
liên môn; giải quyết vấn đề thực tiễn.
Tháng 9/2014, Đại học Quốc gia Hà Nội đã triển khai kỳ thi ĐG năng lực
chung dành cho hơn 1.200 thí sinh đã trúng tuyển vào trường trong kỳ thi 3 chung
để tuyển chọn học sinh giỏi vào các hệ đào tạo Tài năng, Tiên tiến, Chất lượng cao,
Chuẩn quốc tế. Cấu trúc đề thi gồm 180 câu hỏi bao gồm các phần nội dung: phần 1
gồm 50 câu hỏi cho kiến thức toán học (tư duy định lượng) và phần 2 gồm 50 câu
hỏi cho kiến thức Ngữ văn (tư duy định tính). Phần tự chọn, thí sinh có thể lựa chọn
một trong hai hợp phần: kiến thức Khoa học Tự nhiên (Vật lý, Hóa học, Sinh học)
hoặc kiến thức Khoa học Xã hội (Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân), mỗi hợp
phần gồm 40 câu. Thí sinh sẽ làm bài trong thời gian 195 phút để ĐG năng lực của
thí sinh, gồm các kiến thức trong sách giáo khoa bậc trung học và nội dung tập
trung chủ yếu ở chương trình học ở sách giáo khoa chương trình lớp 12.
Như vậy, ĐG năng lực đang dần được triển khai rộng rãi ở Việt Nam. Trong

đó, đánh giá năng lực thực hành đã được một số tác giả nghiên cứu và xây dựng bộ
công cụ đánh giá tập trung chủ yếu vào đánh giá kỹ năng. Tác giả chưa tìm thấy
công cụ nào đề cập tới ĐG năng lực thực hành của người học vận dụng vào trong
công việc.
1.2 Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu
1.2.1 Các khái niệm liên quan đến đề tài
1.2.1.1. Năng lực
Phạm trù NL thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách có
những thuật ngữ tương ứng: (1) NL (Capacity/Ability) là khả năng hoặc tiềm năng
mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định;
(2) NL (Competence) - năng lực hành động là khả năng thực hiện hiệu quả một


11
nhiệm vụ hoặc một hành động cụ thể liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên
cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục có chung quan điểm: NL cá nhân được thể
hiện thông qua năng lực thực hiện, đó là việc sở hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và
đặc điểm nhân cách mà một người cần có để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ
cụ thể (ERIC Theasure). Do đó, khái niệm NL có thể được hiểu là khả năng, là hiệu
suất công việc được chứng minh qua hoạt động thực tế và nó liên quan đến kiến
thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm cá nhân.
Short (1985) đã chỉ ra bốn quan niệm khác nhau về NL:
- NL được hiểu là hành vi hoặc việc thực hiện những công việc cụ thể một
cách độc lập hướng tới mục đích định trước.
- NL là việc vận dụng kiến thức hoặc kỹ năng để lựa chọn và biết lý do tại
sao sự lựa chọn đó là thích hợp.
- NL được hiểu như là mức độ khả năng làm việc đã được tôi luyện thông
qua một quá trình hành động đúng đắn; chỉ số ĐG mức độ “có năng lực” này có thể
dao động vì nó liên quan đến phán xét có tính giá trị.

- NL được hiểu là phẩm chất hoặc trạng thái của một người, trong đó bao
gồm cả tính cách, hành vi, hoạt động thực tế, kiến thức, kỹ năng, mức độ hoàn
thiện, và có thể bất cứ điều gì khác liên quan, ví dụ như ý định hay động cơ, hoặc
thái độ hoặc năng khiếu (được trích dẫn bởi Cheng và cộng sự, 1997). [5]
Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực:
- (1) NL được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là
các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí (Erpenbeck, 1999); [5]
- (2) NL là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả
năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt (Weinert, 2001); [5]
- (3) NL là các khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện


12
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD và CERI, 2008). NL được
hiểu là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng
thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng
của cuộc sống”. [5]
- (4) NL là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến
bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá
nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Tremblay, 2002); [5]
- (5) Trong tâm lí học nhân cách, người ta coi NL là “sự phù hợp giữa một tổ
hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một hoạt động
nhất định được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp hoạt động đó”;
- (6) Trong giáo dục học, NL được hiểu là khả năng được hình thành phát
triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực
hoặc nghề nghiệp;
- (7) Trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp, người ta hiểu “NL là khả năng bao

gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ thực hiện nhiệm vụ một cách thành công theo
chuẩn xác định” (TITI Master Document. Glossary, 1998).
Như vậy, NL là khả năng ứng phó thành công hay NL thực hiện hiệu quả
một lĩnh vực hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết (tri thức), biết cách lựa chọn và
vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng… để hành động phù hợp với những
mục tiêu và điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi.
Người có NL về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các dấu hiệu cơ
bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống hoặc chuyên sâu về lĩnh vực hoạt động
đó;
- Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục
đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành
động/ lựa chọn các giải pháp phù hợp,… và cả các điều kiện, phương tiện để đạt
mục đích);
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện


13
mới, không quen thuộc.
Hiện nay, có nhiều cách tiếp cận về năng lực nên việc phân loại năng lực
không phải là việc đơn giản. Trong đề tài này, đối tượng ĐG năng lực là SV cao
đẳng nên cần chú trọng tới kỹ năng thực hành cơ bản và năng lực thực hiện công tác
chuyên môn để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được
đào tạo.
Tác giả đề xuất khái niệm NL của sinh viên trình độ cao đẳng là: “khả năng
mà một sinh viên cụ thể làm được ở mức độ và chất lượng nhất định của một việc
gì đó trong ngữ cảnh cụ thể của hoạt động thực tiễn nghề nghiệp”.
Trong khái niệm này cần lưu ý đến đến khả năng giải quyết một công việc
không phải là trong sách vở mà phải giải quyết những vấn đề thông thường thuộc
chuyên ngành được đào tạo và không chỉ quan tâm đến mức độ đạt được cao hay

thấp mà còn phải quan tâm đến chất lượng của những phần việc đã hoàn thành. Để
thể hiện NL, SV bắt buộc phải vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã được học và kinh
nghiệm sẵn có của bản thân trong một bối cảnh cụ thể và cũng cần phải thể hiện sự
quan tâm, tập trung, tình cảm, động cơ cá nhân của mình để giải quyết tình huống.
Khi thể hiện NL của mình, SV buộc phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng và các
trải nghiệm của bản thân không chỉ thông qua học trong trường mà còn cả những
điều tiếp thu được được và trải nghiệm ngoài nhà trường như trong gia đình, cộng
đồng và xã hội.
1.2.1.2. Năng lực thực hành, năng lực thực hành NMTH
Qua nghiên cứu, tác giả thấy có nhiều tác giả đề cập tới việc năng lực thực
hiện. Các khái niệm rất gần với năng lực thực hành nhưng ở mức độ và quy mô
ngành nghề.
Theo cơ quan tiêu chuẩn NL, trong cuốn sách “Tiêu chuẩn NL cho các nhà
đánh giá”, Kim Jackson đã đưa ra quan niệm khá đầy đủ: “Năng lực thực hiện bao
gồm các đặc điểm về kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng các kiến thức và kỹ năng đó
đạt tiêu chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện trong việc làm. Khái niệm năng lực
thực hiện bao gồm tất cả các khía cạnh của sự thực hiện công việc. Nó bao gồm: