PHÁT HIỆN VÀ KHẮC PHỤC QUAN NIỆM SAI LỆCH CỦA HỌC SINH TRONG CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN” VẬT LÝ 10 THPT

UBND TỈNH QUẢNG NAM
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

KHOA: LÝ – HÓA - SINH
----------

NGUYỄN THỊ THU HÀ

PHÁT HIỆN VÀ KHẮC PHỤC QUAN NIỆM
SAI LỆCH CỦA HỌC SINH TRONG CHƯƠNG

“TĨNH HỌC VẬT RẮN” VẬT LÝ 10 THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 4 năm 2017

UBND TỈNH QUẢNG NAM
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

KHOA: LÝ – HÓA - SINH
----------

Tên đề tài: KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

PHÁT HIỆN VÀ KHẮC PHỤC QUAN NIỆM SAI LỆCH CỦA
HỌC SINH TRONG CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT RẮN”
VẬT LÝ 10 THPT
Sinh viên thực hiện:
NGUYỄN THỊ THU HÀ
MSSV: 2113010210

CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM VẬT LÝ
KHÓA: 2013 – 1017
Cán bộ hướng dẫn:
Th.S NGUYỄN THỊ VÂN SA
MSCB: ...................

Quảng Nam, tháng 4 năm 2017

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các số liệu kết
quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng cơng bố trong bất
kì cơng trình nghiên cứu nào khác.

Người thực hiện

Nguyễn Thị Thu Hà

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô giáo Th.S
Nguyễn Thị vân Sa – người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q
trình thực hiện và hồn chỉnh bài khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô giáo tổ Vật lý –
khoa Lý- Hóa- Sinh – Trường Đại Học Quảng Nam đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi để tôi hồn thành tốt bài khóa luận này cũng như đã giúp đỡ tơi trong suốt q
trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng tập thể quý thầy cô giáo, tập
thể lớp 10A1 và 10A2 trường THPT Huỳnh Thúc Kháng đã nhiệt tình giúp đỡ,
trao đổi và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình tiến hành khảo sát
thực tế và thực nghiệm sư phạm đề tài này.
Cuối cùng tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã giúp đỡ và động

viên tơi trong q trình học tập và thực hiện đề tài.
Một lần nữa tôi xin chân thành cảm ơn!

Người thực hiện

Nguyễn Thị Thu Hà

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Mục tiêu của đề tài........................................................................................ 2
3. Lịch sử nghiên cứu đề tài ............................................................................. 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................... 2
5. Giả thiết khoa học......................................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 3
8. Cấu trúc và nội dung khóa luận ................................................................. 4
NỘI DUNG ........................................................................................................ 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUAN NIỆM SAI LỆCH CỦA HỌC
SINH VÀ ẢNH HƯỞNG CỦA NÓ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ..... 5
1.1. Quan niệm và quan niệm của học sinh ................................................... 5
1.1.1. Quan niệm ................................................................................................ 5
1.1.2. Quan niệm của học sinh .......................................................................... 5
1.2. Quan niệm sai lệch .................................................................................... 6
1.3. Nguồn gốc quan niệm sai lệch của học sinh............................................ 6
1.3.1. Thực tế đời sống hàng ngày - nguồn gốc chủ yếu hình thành quan
niệm sai lệch của học sinh ................................................................................ 6
1.3.2. Sự phong phú về ngôn ngữ - một nguyên nhân hình thành quan niệm
sai lệch của học sinh.......................................................................................... 7
1.3.3. Kiến thức từ những môn học khác hay từ những giờ học trước - một

trong những nguyên nhân hình thành quan niệm sai lệch của học sinh ...... 8
1.4. Đặc điểm quan niệm sai lệch của học sinh.............................................. 8
1.5. Vai trò quan niệm sai lệch của học sinh trong dạy học vật lí ............... 9
1.6. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm sai lệch của học sinh và việc
khắc phục những quan niệm sai lệch của học sinh trong dạy học vật lý..... 9
1.7. Biện pháp khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh ............................. 10
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................... 11

CHƯƠNG 2. PHÁT HIỆN VÀ KHẮC PHỤC QUAN NIỆM SAI LỆCH
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “TĨNH HỌC VẬT
RẮN” VẬT LÝ 10 THPT ............................................................................... 12

2.1. Đặc điểm cấu trúc, nội dung kiến thức chương “Tĩnh học vật rắn” vật
lý 10 THPT ...................................................................................................... 12

2.1.1. Cấu trúc nội dung .................................................................................. 12

2.1.2. Nội dung của chương ............................................................................ 14
2.1.3. Nội dung kiến thức của chương............................................................ 14

2.1.4. Điều tra quan niệm sai lệch của học sinh về các kiến thức liên quan
đến cân bằng và chuyển động của vật rắn trước khi dạy học chương “Tĩnh
học vật rắn” (Xem phụ lục 1 từ trang P1 đến P7)............................................ 16

2.2. Những quan niệm sai lệch phổ biến của học sinh trong dạy học
chương “Tĩnh học vật rắn” vật lý 10 THPT................................................. 16

2.3. Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài cụ thể ..................................... 30

2.3.1. Tiến trình dạy bài “Cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của hai lực.

Trọng tâm” ....................................................................................................... 30

2.3.2. Giáo án bài “Cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của hai lực. Trọng
tâm”(Xem phụ lục 2 từ trang P8 đến P18) ....................................................... 31

2.3.3. Tiến trình dạy bài “Momen của lực. Điều kiện cân bằng của một vật
có trục quay cố định”....................................................................................... 31

2.3.4. Giáo án bài “Momen của lực. Điều kiện cân bằng của một vật có trục
quay cố định”(Xem phụ lục 2 từ trang P18 đến P27) ...................................... 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................... 33

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................. 34

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................... 34
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm..................................................... 34

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................................... 34

3.2. Nội dung và phương pháp của thực nghiệm sư phạm......................... 35

3.2.1. Nội dung của thực nghiệm sư phạm ..................................................... 35

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..................................................... 35

3.2.2.1.Chọn mẫu thực nghiệm ....................................................................... 35

3.2.2.2.Phương pháp tiến hành....................................................................... 35
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................... 36

3.3.1. Đánh giá định tính ................................................................................. 36
3.3.2. Đánh giá kết quả định lượng................................................................. 37
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................... 45
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 46
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 48
PHỤ LỤC......................................................................................................... p1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

ĐC Đối chứng

GV Giáo viên

HS Học sinh

PĐT Phiếu điều tra

PHT Phiếu học tập

PPDH Phương pháp dạy học

SGK Sách giáo khoa

STT Số thứ tự

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

TNSP Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, BẢNG
1. Danh mục các biểu đồ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ biểu diễn điểm số kiểm tra của hai nhóm ĐC và TN.........38
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần suất...............................................................40
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy..................................................41
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm ĐC và TN.................43
2. Danh mục các đồ thị
Đồ thị 3.1. Đồ thị biễu diễn điểm số kiểm tra của hai nhóm ĐC và TN..............39
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần số.......................................................................40
Đồ thị 3.3. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy.......................................................42
Đồ thị 3.4. Đồ thị phân loại theo học lực của hai nhóm ĐC và TN.....................43
3. Danh mục các bảng
Bảng 3.1.Bảng phân bố tần số điểm số (Xi) bài kiểm tra của hai nhóm ĐC và TN.......,38
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra của hai nhóm ĐC và TN...........39
Bảng 3.3.Bảng phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm ĐC và TN...................41
Bảng 3.4. Bảng phân loại học lực của hai nhóm..................................................42
Bảng 3.5. Bảng các tham số thống kê của bài kiểm tra sau thực nghiệm............44

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Vật lý là một chuyên ngành của khoa học tự nhiên nghiên cứu về các dạng

vận động của vật chất. Bằng sự đam mê tìm tịi con người đã khám phá và phát
hiện ra những điều mới mẽ cũng như những ứng dụng vô cùng quan trọng của
nó. Một trong những ứng dụng đó đã được áp dụng rất phổ biến trong lĩnh vực

công nghệ hiện đại và trong lĩnh vực đời sống.

Đa số các học sinh khi bắt đầu học các mơn về khoa học tự nhiên nói chung
và mơn vật lý nói riêng đều có những quan niệm riêng về một số khái niệm, kiến
thức mà học sinh biết được do tiếp xúc với cuộc sống hàng ngày hoặc do ảnh
hưởng từ kiến thức các lớp dưới đã ăn sâu vào kiến thức và đem chúng để tiếp
thu những kiến thức mà giáo viên truyền đạt trên lớp. Tuy nhiên, một số các quan
niệm này có phần sai lệch với các bản chất của các khái niệm, các hiện tượng,
các định luật vật lý. Vì vậy đã gây khơng ít khó khăn, trở ngại trong q trình dạy
học của giáo viên và quá trình nhận thức của học sinh. Quan niệm sai lệch đó
như những vật cản trên con đường nhận thức sự vật hiện tượng vật lý. Cho nên
việc khắc phục, sửa đổi những quan niệm đó là hết sức cần thiết.

Theo lí luận dạy học hiện đại thì một trong những nhiệm vụ quan trọng của
quá trình dạy học là nhằm chuyển những quan niệm sai lệch của học sinh thành
những quan niệm khoa học. Vì vậy nên hiểu rõ những quan niệm sai lệch của học
sinh và tìm ra phương pháp phù hợp để khắc phục những quan niệm đó là việc
cần làm của người thầy. Cùng với việc nghiên cứu các biện pháp khắc phục quan
niệm sai lệch của học sinh cũng giúp cho chúng tơi có những biện pháp mới phù
hợp nhằm làm cho giờ học hấp dẫn và hiệu quả hơn. [2]

Chính vì lý do trên mà tơi chọn đề tài “Phát hiện và khắc phục quan niệm sai
lệch của học sinh trong chương “Tĩnh học vật rắn” vât lý 10 THPT. Tôi hy vọng
những phát hiện cũng như những biện pháp để khắc phục những quan niệm sai
lệch đó của học sinh sẽ góp một phần nào đó vào việc nâng cao chất lượng dạy
học vật lý ở các trường THPT.

1

2. Mục tiêu của đề tài

Phát hiện các quan niệm sai lệch của học sinh về một số khái niệm, hiện

tượng, định luật vật lý trong chương “Tĩnh học vật rắn” vật lý 10 THPT. Trên cơ
sở đó đề xuất một số phương pháp nhằm khắc phục quan niệm sai lệch của học
sinh trong dạy học vật lý.
3. Lịch sử nghiên cứu đề tài

- Năm 1995, tác giả Nguyễn Tín Hiền đã nghiên cứu một số quan niệm của
học sinh phần âm thanh và ánh sáng.

- Năm 1999, các tác giả Trần Thị Cát, Đồng Thị Diện cũng nghiên cứu quan
niệm của HS về các khái niệm vật lý thuộc phần Quang học, Điện học ở một số
trường THCS thuộc khu vực Đà Nẵng, Quảng Bình... Tuy nhiên các nghiên cứu
này mới chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu các quan niệm của HS mà chưa đưa ra biện
pháp khắc phục cho những quan niệm đó.

- Năm 2001, tác giả Lê Văn Giáo đã nghiên cứu quan niệm của HS về một
số khái niệm vật lý phần Quang học, Điện học và đề ra biện pháp khắc phục
trong việc dạy các khái niệm đó ở trường THCS.

- Năm 2014, tác giả Nguyễn Thị Minh Tuệ đã nghiên cứu một số quan niệm
sai lệch của HS trong hai chương “Động học chất điểm” và “Động lực học chất
điểm” và đề ra biện pháp khắc phục trong việc dạy các quan niệm sai lệch đó ở
trường THPT.

Cho đến nay, theo tài liệu chúng tơi tìm hiểu được, chưa có tác giả nào
nghiên cứu một cách đầy đủ và chi tiết về các quan niệm sai lệch của HS trong
chương “Tĩnh học vật rắn” vật lý 10 THPT. Vì vậy việc phát hiện và khắc phục
quan niệm sai lệch của HS trong chương này là rất cần thiết.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Hoạt động dạy và học chương “Tĩnh học vật rắn” vật lý 10 THPT, trong đó
chú ý đến việc phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh.

- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” vật lý
10 ở trường phổ thông Huỳnh Thúc Kháng.

2

5. Giả thiết khoa học
Nếu GV phát hiện được những quan niệm của học sinh về những hiện tượng,

khái niệm liên quan đến nội dung giờ học và đề xuất được những giải pháp sư
phạm hợp lý thì có thể khắc phục được những quan niệm sai lệch đồng thời làm
cho quá trình dạy học sẽ có tác dụng tích cực trong việc kích thích hứng thú, tạo
thái độ học tập tích cực của học sinh, làm cho tiết học hấp dẫn hơn..., góp phần
nâng cao được hiệu quả giờ học vật lý ở trường phổ thông.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
- Điều tra phát hiện các quan niệm sai lệch của học sinh về một số khái niệm
trong chương “Tĩnh học vật rắn” trong chương trình vật lý THPT.
- Xây dựng tiến trình học với những biện pháp sư phạm cụ thể nhằm khắc
phục những quan niệm sai lệch của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của tiến trình đề xuất và
đánh giá tính hiệu quả của những biện pháp sư phạm trong việc khắc phục những
quan niệm sai lệch của HS.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: tâm lí học, giáo dục học, tâm lí sư phạm…
Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập để xác

định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh cần nắm vững.
- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế dạy học chương “Tĩnh học vật rắn”.
Tìm hiểu thực tế dạy học chương thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử
dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và đề xuất một số nguyên nhân của những
khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục.
- Nghiên cứu thực nghiệm:
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng tại trường THPT Huỳnh Thúc
Kháng để đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học khắc phục quan niệm sai lệch
của HS.
Tổng hợp kinh nghiệm của bản thân, tham khảo ý kiến của thầy cô, bạn bè để
đưa ra những biện pháp khắc phục quan niệm sai lệch của HS.

3

8. Cấu trúc và nội dung khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, khóa luận

gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về quan niệm sai lệch của học sinh và ảnh hưởng

của nó trong quá trình dạy học.
Chương 2: Phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh trong

chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lý 10 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUAN NIỆM SAI LỆCH CỦA HỌC
SINH VÀ ẢNH HƯỞNG CỦA NĨ TRONG Q TRÌNH DẠY HỌC

1.1. Quan niệm và quan niệm của học sinh
1.1.1. Quan niệm

Theo từ điển Tiếng Việt (1992) của Viện khoa học Việt Nam, quan niệm là
sự nhận thức như thế nào đó về một vấn đề, một sự kiện.[3]

Theo từ điển Petit Robert của Paul Robert (1997), quan niệm là sự hình thành
một khái niệm, một ý nghĩa khái quát trong óc con người, quan niệm là kết quả
của hoạt động trí tuệ.[3]

Về phương diện lí luận dạy học, theo Gaston Bachelard, nhà sư phạm nổi
tiếng ở Pháp thì quan niệm là những hiểu biết được hình thành qua kinh nghiệm.

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về quan niệm, tuy nhiên có thể hiểu
rằng: Quan niệm là sự hiểu biết của con người về các sự vật, hiện tượng, khái
niệm và các quá trình tự nhiên thơng qua đời sống, sinh hoạt và sản xuất hằng
ngày mà có. Quan niệm là hiểu biết của mỗi cá nhân nên nó có tính cá biệt rất
cao. Vì mỗi người có một tầm hiểu biết khác nhau và có cách nhìn nhận dưới một
góc độ riêng nên sẽ có những quan niệm hồn tồn khác nhau về cùng một sự
vật, hiện tượng. Những quan niệm cá nhân được hình thành tự phát và mang yếu
tố chủ quan của mỗi người nên thường thiếu khách quan và khơng khoa học. Đối
với học sinh, người ta gọi đó là quan niệm của học sinh để phân biệt với quan
niệm khoa học, quan niệm vật lý. Trong những quan niệm của học sinh có những
quan niệm khơng phản ánh đúng với bản chất vật lý, người ta gọi đó là những
quan niệm sai lệch của học sinh.[3]
1.1.2. Quan niệm của học sinh

Nhiều nhà lí luận dạy học như: H. Helm, J. D. Novak, J. Piaget, R. Duit…khi
nghiên cứu quan niệm của học sinh và những ảnh hưởng của nó đối với q trình
dạy học đều lên tiếng cảnh báo: “Đã đến lúc chúng ta không được phép xem học
sinh là những “tờ giấy trắng” mà thầy giáo là người đầu tiên ghi lên trên đó tri
thức khoa học, trái lại khi đến trường học sinh đã mang theo mình một “tài sản

5

riêng”, đó là những quan niệm của học sinh đã có trước giờ học về những hiện
tượng, khái niệm vật lý mà các em nghiên cứu trong giờ học”.[3]

Những hiểu biết ban đầu đó người ta gọi là quan niệm của học sinh và đã
được R. Duit định nghĩa: “Quan niệm của học sinh là những hiểu biết mà học
sinh có trước giờ học”.[3]
1.2. Quan niệm sai lệch

Quan niệm sai lệch là sự hiểu biết sai lệch của con người về các sự vật, hiện
tượng, khái niệm và các quá trình tự nhiên thông qua đời sống, sinh hoạt và sản
xuất hằng ngày mà có.

Trong những quan niệm của học sinh, có những quan niệm khơng phản ánh
đúng với bản chất vật lý, bản chất khoa học vốn có của sự vật, hiện tượng, ta gọi
đó là những "quan niệm sai lệch của học sinh".

1.3. Nguồn gốc quan niệm sai lệch của học sinh
Quan niệm sai lệch của học sinh được hình thành do nhiều nguyên nhân khác

nhau, trong đó có hai nguyên nhân chủ yếu: Qua thực tế trong đời sống hàng
ngày và xuất phát từ sự phong phú của ngôn ngữ. Ngồi ra, những kiến thức có
được từ những mơn học khác, hoặc từ những giờ học trước đó cũng có thể đưa

đến cho học sinh những hiểu biết khơng đầy đủ về một khái niệm mới nào đó.
Đây cũng là một trong những nguyên nhân hình thành quan niệm sai lệch của
học sinh. [8]
1.3.1. Thực tế đời sống hàng ngày - nguồn gốc chủ yếu hình thành quan niệm
sai lệch của học sinh

Ngay từ bé, trẻ em đã được tiếp xúc với môi trường tự nhiên, xã hội và giao
tiếp với người lớn xung quanh, nhờ đó sự hiểu biết và tư duy của trẻ không
ngừng được mở rộng. Tuy nhiên, những kiến thức ban đầu của trẻ được tích lũy
qua cuộc sống mới chỉ là những kiến thức kinh nghiệm. Khi đến trường, qua học
tập, sự hiểu biết và trí tuệ của học sinh mới thực sự phát triển, kiến thức của các
em mới dần đầy đủ và có tính chính xác.

Có thể nói, sự học của con người khơng chỉ diễn ra trong nhà trường, mà cịn
diễn ra cả trong đời sống nữa. Điểm đáng chú ý là việc học trong đời sống hàng

6

ngày chỉ đem lại cho con người những kiến thức tiền khoa học, đó chính là vốn
sống, vốn hiểu biết riêng của mỗi cá nhân và trên cơ sở đó quan niệm của học
sinh về các sự vật, hiện tượng dần được hình thành trong tư duy của các em. Đây
là ví dụ minh họa. Quan sát thực tế chúng ta thấy vật càng nặng càng đứng vững
hay vật càng cao càng dễ ngã. Vì thế, chúng ta khẳng định điều kiện cân bằng
của vật rắn có mặt chân đế là mặt tiếp xúc lớn. Sau này, qua học tập trong trường
lớp, tư duy của học sinh mới thực sự phát triển và hiểu biết của các em mới thực
sự đầy đủ và chính xác về điều kiện cân bằng của một vật rắn có mặt chân đế:
đường thẳng đứng qua trọng tâm của vật gặp mặt chân đế.

Như vậy, kinh nghiệm thực tiễn là nguồn gốc chủ yếu hình thành quan niệm
của HS. Và chính những kinh nghiệm này sẽ trở thành những quan niệm bền

vững và rất khó khắc phục trong giờ học.
1.3.2. Sự phong phú về ngơn ngữ - một ngun nhân hình thành quan niệm
sai lệch của học sinh

Trước hết, có thể khẳng định ngơn ngữ tiếng Việt là hết sức phong phú. Với
cùng một từ nhưng người ta có thể diễn đạt nhiều vấn đề khác nhau và ngược lại
với cùng một vấn đề cũng có thể dùng nhiều từ ngữ khác nhau để diễn đạt. [8]

Trong Vật lý học, có khơng ít các thuật ngữ diễn đạt các khái niệm và hiện
tượng vật lý trùng với những thuật ngữ thường dùng để diễn đạt những vấn đề
trong đời sống. Những thuật ngữ như vậy thường mang hai ý nghĩa: ý nghĩa
trong sinh hoạt, trong dân gian và ý nghĩa khoa học. Trong nhiều trường hợp, do
quá quen thuộc với cách dùng và cách hiểu các thuật ngữ trong đời sống, nên khi
gặp lại các thuật ngữ ấy với tư cách là tên gọi của một khái niệm hay hiện tượng
vật lý, thì học sinh khó có thể tránh được những quan niệm sai lệch về bản chất
khoa học của chúng. Đây là ví dụ minh họa. Trong cuộc sống, thuật ngữ "cân
bằng" được sử dụng khá rộng rãi. Quan niệm thông thường về cân bằng là đứng
yên: Khi xe ô tô đỗ trong bến xe, đu quay chưa hoạt động ... đó là những trạng
thái cân bằng. Cịn xe ơ tô chuyển động thẳng đều trên đường, đu quay quay trịn
đều... đó khơng là những trạng thái cân bằng. Trong Vật lý học, "cân
bằng" được định nghĩa chuẩn xác về mặt khoa học với tư cách là một khái niệm

7

vật lý: Gia tốc của vật bằng khơng thì trạng thái của vật được gọi là trạng thái cân
bằng. Chính vì cách quan niệm theo kiểu cuộc sống về "cân bằng" đã ăn sâu vào
tiềm thức của các em, nên khi học vật lý rất nhiều học sinh đã vận dụng một cách
sai lệch bản chất của các khái niệm "cân bằng”.[8]

Có thể nói chính sự phong phú và đa dạng của ngôn ngữ đã góp phần hình

thành ở các em những quan niệm theo cách hiểu của riêng mình, nhiều lúc gây ra
sự lẫn lộn, dẫn đến những hiểu biết sai lệch của học sinh về các khái niệm, các
hiện tượng vật lý.
1.3.3. Kiến thức từ những môn học khác hay từ những giờ học trước - một
trong những nguyên nhân hình thành quan niệm sai lệch của học sinh

Những kiến thức HS được học từ các môn học khác hay từ các tiết học trước
có liên quan đến kiến thức sắp học nhưng khơng được tìm hiểu kĩ cũng có thể
làm cho HS hiểu khơng đầy đủ hoặc hiểu sai về một khái niệm mới nào đó. Đây
cũng là một trong những nguyên nhân hình thành quan niệm của học sinh và
thường là những quan niệm sai lệch, không trùng với kiến thức khoa học.

Hai là có thể có học sinh hiểu sai vấn đề vì nhiều lí do.
Ba là hiểu biết ấy hồn tồn khơng đủ để hiểu biết những vấn đề sẽ được
nghiên cứu trong giáo trình vật lí ở trường phổ thông.
1.4. Đặc điểm quan niệm sai lệch của học sinh
- Quan niệm sai lệch của học sinh rất bền vững, khó thay đổi: do những kiến
thức có tính chất kinh nghiệm, những hiểu biết tự phát ở học sinh được hình
thành và tích lũy dần dần ngày càng nhiều, ngày này sang ngày khác, ngày càng
được khắc sâu và trở thành vốn hiểu biết riêng của mỗi cá nhân.[8]
- Đa số quan niệm của học sinh đều sai lệch hoặc chưa hồn chỉnh, chưa
chính xác so với những cái mà học sinh cần phải học: do quan niệm của học sinh
được hình thành một cách tự phát.[8]
- Có tính phổ biến: ví dụ như học sinh ở Việt Nam cũng như ở nước ngoài
đều mắc phải sai lầm: Cân bằng là đứng yên.[8]

8

Như vậy, có thể nói phần lớn quan niệm của học sinh là sai lệch so với bản
chất vật lý, mặt khác chúng có đặc điểm rất bền vững nên đa số quan niệm của

HS thường gây ra những khó khăn trong việc dạy và học vật lý ở trường THPT.
1.5. Vai trò quan niệm sai lệch của học sinh trong dạy học vật lý
a. Mặt tích cực

Đối với những quan niệm khơng sai lệch, nhưng chưa hồn chỉnh hoặc chưa
thật chính xác, nghĩa là những quan niệm phù hợp với bản chất vật lý thì chúng
có vai trị tích cực trong dạy học.
b. Mặt tiêu cực

Như chúng ta đã biết, quan niệm của học sinh là vốn hiểu biết riêng của cá
nhân nên chúng rất bền vững, khó thay đổi và đa số quan niệm này thường sai
lệch với những cái mà học sinh cần phải học, gây khó khăn trong q trình dạy
học vật lý ở trường phổ thông. Nhiều nghiên cứu cùng có một khẳng định: “Một
trong những trở ngại lớn nhất cho hoạt động nhận thức của học sinh chính là
những quan niệm sai lầm mà họ có được do đời sống hàng ngày mang lại”. Vì
thế, khơng thể coi những hiểu biết ấy là cơ sở để nghiên cứu vật lý vì những lí do
sau đây: [8]

- Một là những hiểu biết ấy có thể rất khác nhau ở những học sinh khác nhau,
cùng một vấn đề nhưng mỗi học sinh có thể hiểu theo cách riêng của họ.

- Hai là có thể có học sinh hiểu sai vấn đề vì nhiều lí do.
- Ba là hiểu biết ấy hồn tồn khơng đủ để hiểu biết những vấn đề sẽ được
nghiên cứu trong giáo trình vật lý ở trường phổ thông.
1.6. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm của học sinh và việc khắc phục

những quan niệm sai lệch của học sinh trong dạy học vật lý [8]
- Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời phải
đối chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực (quan niệm sai lầm) đối
với sự hình thành tri thức mới. Tri thức mới, chỉ có thể thực sự được xác lập, hòa

nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh khi mà nó được xây dựng trên cơ sở tri
thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục được các quan
niệm sai lệch của học sinh, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngược với nó. Bởi vậy, trong

9

dạy học cần nghiên cứu, tìm hiểu nắm bắt các quan niệm sai lệch hoặc cách hiểu
sai lầm vốn có của học sinh có liên quan với các tri thức cần xây dựng. Chúng có
thể là chỗ dựa nhưng đồng thời cũng có thể là trở lực tất yếu cần khắc phục đối
với quá trình xây dựng tri thức mới của học sinh.

- Hoạt động dạy học là tạo ra những tình huống có vấn đề kích thích khả
năng nhận thức của học sinh. Vì vậy, cần sử dụng những quan niệm vốn có của
học sinh vào việc xây dựng tình huống có vấn đề một cách hữu hiệu sao cho tạo
được điều kiện thuận lợi cho những quan niệm đó được học sinh vận dụng, khiến
cho học sinh tự nhận thấy chỗ sai lầm và cần thiết phải thay đổi quan niệm, khắc
phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.
1.7. Biện pháp khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh

Để khắc phục các quan niệm sai lệch của học sinh trong quá trình dạy học
Vật lý người thầy giáo có thể sử dụng các biện pháp sau:

- Sử dụng các thí nghiệm đơn giản, dễ làm: Đây là biện pháp đặc thù, là thế
mạnh của bộ mơn vật lý. Bằng các thí nghiệm có sẵn ở trường hoặc các thí
nghiệm đơn giản do giáo viên tự tạo sẽ thuyết phục học sinh về những quan niệm
sai lầm của mình. Ví dụ bằng thí nghiệm với các dạng hình học khác nhau sẽ
giúp học sinh có những hiểu biết rõ hơn về cách xác định trọng tâm của các vật
rắn phẳng mỏng bất kì.

- Nhấn mạnh các kiến thức khoa học: Với những lập luận chặt chẽ dựa vào

các kiến thức khoa học đã biết giáo viên có thể giúp học sinh có những nhận
thức, hiểu biết đúng đắn về một hiện tượng, một khái niệm vật lý.

- Sử dụng các bài tập đơn giản: Thơng qua các bài tập đơn giản có thể đưa
vào cuối giờ học hay trong các bài kiểm tra, giáo viên cũng có thể khắc phục
được những quan niệm của hoạc sinh.

Trong ba biện pháp trên thì biện pháp sử dụng các thí nghiệm vẫn là biện
pháp quan trọng có tính thuyết phục cao. Trong q trình dạy học Vật lý, người
thầy giáo nên tìm cách khai thác biện pháp này.

10

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Trong chương này chúng tôi đã tập trung nghiên cứu và trình bày một cách
có hệ thống những cơ sở lý luận về QN sai lệch của HS, đặc biệt làm rõ các QN
sai lệch của học sinh đối với việc dạy học vật lý trường THPT.
Những nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn về quan niệm sai lệch của học sinh
có thể được tóm tắt qua các kết luận sau:
- Học sinh trước khi đến lớp đã có những hiểu biết, những quan niệm sai
lệch về các hiện tượng, khái niệm và quá trình vật lý sắp được nghiên cứu trong
giờ học.
- QN sai lệch của HS được hình thành dần dần theo thời gian và do nhiều
nguyên nhân khác nhau, nhưng chủ yếu vẫn là do: kinh nghiệm trong đời sống,
kinh nghiệm hoạt động thực tế và sự phong phú của ngôn ngữ.
- Đa số các QN của HS đều lệch khỏi bản chất vật lý của các khái niệm,
hiện tượng và quá trình vật lý sẽ được nghiên cứu trong giờ học. Bên cạnh đó do
chúng có đặc điểm rất bền vững nên q trình khắc phục những QN sai lệch đó
thường gặp khó khăn.
Trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm, nguồn gốc cũng như ảnh hưởng của QN sai

lệch của học sinh đến quá trình dạy học vật lý, chúng tôi đề xuất những biện pháp
cụ thể nhằm chuyển những QN sai lệch của HS thành những quan niệm khoa
học.

11