PHÁT HIỆN VÀ KHẮC PHỤC QUAN NIỆM SAI LỆCH CỦA HỌC SINH TRONG CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÝ 10 NÂNG CAO

UBND TỈNH QUẢNG NAM
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

KHOA LÝ – HÓA – SINH
----------

PHẠM THỊ TÚ VI

PHÁT HIỆN VÀ KHẮC PHỤC QUAN NIỆM
SAI LỆCH CỦA HỌC SINH TRONG CHƯƠNG
“CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ”

VẬT LÝ 10 NÂNG CAO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Quảng Nam, tháng 5 năm 2015

UBND TỈNH QUẢNG NAM
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM

KHOA LÝ – HÓA – SINH
----------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Tên đề tài:
PHÁT HIỆN VÀ KHẮC PHỤC QUAN NIỆM

SAI LỆCH CỦA HỌC SINH TRONG CHƯƠNG
“CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ”

VẬT LÝ 10 NÂNG CAO

Sinh viên thực hiện
PHẠM THỊ TÚ VI
MSSV: 2111010263
CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM VẬT LÝ
KHÓA: 2011 – 2015
Cán bộ hướng dẫn
ThS. NGUYỄN THỊ VÂN SA
MSCB: ………………….

Quảng Nam, tháng 5 năm 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các kết quả
trong khóa luận là hồn tồn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì
cơng trình nào khác.

Tác giả
Phạm Thị Tú Vi

i

LỜI CẢM ƠN

Tác giả khóa luận xin chân thành cảm ơn BGH trường ĐH Quảng Nam,
quý thầy cô khoa Lý – Hóa – Sinh đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tác giả thực hiện
khóa luận.

Đặc biệt xin gửi lời biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình của cơ giáo
ThS. Nguyễn Thị Vân Sa trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa
luận này.

Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn đến những người thân trong gia đình và
các bạn trong lớp ĐHSP Vật Lý k11 đã động viên và giúp đỡ rất nhiều trong suốt
thời gian thực hiện khóa luận.

Tác giả
Phạm Thị Tú Vi

ii

BẢNG GHI CHÚ CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

QN Quan niệm

GV Giáo viên

HS Học sinh

SGK Sách giáo khoa

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

ĐC Đối chứng

KKDH Khơng khí dạy học

TNSP Thực nghiệm sư phạm

QTDH Quá trình dạy học

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Bảng phân bố HS lớp ĐC và TN ......................................................... 48
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số (fi) các điểm số (Xi) của bài kiểm tra sau TN . 50
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra sau thực nghiệm ................ 51
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất tích lũy của bài kiểm tra sau thực nghiệm ... 52
Bảng 3.5. Bảng xếp loại học lực của học sinh ..................................................... 53
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các thông số................................................................. 53

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Sơ đồ tiến trình phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch ................ 20
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” ....................................................................................................................... 24
Hình 2.2. Hình ảnh về thí nghiệm lực căng bề mặt chất lỏng.............................. 29
Hình 2.3. Hình ảnh về thí nghiệm tính chất của lực cằng bề mặt chất lỏng ........ 30
Hình 2.4. Hình ảnh về dạng mực chất lỏng tiếp xúc với thành bình ................... 31
Hình 2.5. Hình ảnh về thí nghiệm về độ chênh lệch mực nước giữa ống mao dẫn
và mực nước bên ngồi trong trường hợp dính ướt ............................................. 33
Hình 2.6. Hình ảnh về thí nghiệm chứng tỏ mực nước có thể dâng cao.............. 34
Hình 2.7. Hình ảnh về thí nghiệm sơi ở áp suất thấp ........................................... 41

Hình 2.8. Hình ảnh về dụng cụ thí nghiệm sơi của chất lỏng .............................. 42
Hình 2.9. Hình ảnh về nhiệt độ sơi của chất lỏng ............................................... 43
Hình 2.10. Tiến trình dạy học bài “Chất lỏng. Hiện tượng căng bề mặt của chất
lỏng” .................................................................................................................... 44
Hình 2.11. Tiến trình dạy học bài “Hiện tượng dính ướt và khơng dính ướt. Hiện
tượng mao dẫn” ................................................................................................... 45
Hình 3.2. Đồ thị phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC.................................... 50
Hình 3.3. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm ĐC và TN ............................ 51
Hình 3.4. Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ của lớp TN và ĐC......................... 52
Hình 3.5. Đồ thị xếp loại học lực của HS ............................................................ 53

iv

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
BẢNG GHI CHÚ CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................ iii
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. iv
MỤC LỤC............................................................................................................. v
Phần 1. MỞ ĐẦU ................................................................................................. 1
1.1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
1.2. Mục tiêu đề tài ............................................................................................... 2
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................ 3
1.3.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................. 3
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 3
1.4. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................. 3
1.4.1. Nghiên cứu lí luận ...................................................................................... 3
1.4.2. Nghiên cứu thực tiễn .................................................................................. 3
1.4.3. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 3

1.4.4. Thống kê toán học....................................................................................... 3
1.5. Lịch sử nghiên cứu đề tài.............................................................................. 4
1.6. Đóng góp của đề tài ....................................................................................... 4
1.7. Cấu trúc đề tài ............................................................................................... 5
Phần 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................. 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..... 6
1.1. Quan niệm...................................................................................................... 6
1.1.1. Khái niệm quan niệm .................................................................................. 6
1.1.2. Khái niệm quan niệm của học sinh............................................................ 7
1.1.3. Nguồn gốc quan niệm của học sinh........................................................... 7
1.1.4. Đặc điểm quan niệm của học sinh ........................................................... 10
1.1.5. Ảnh hưởng quan niệm của học sinh đối với việc dạy và học vật lý........ 11
1.2. Dạy học vật lí và việc khắc phục quan niệm của học sinh....................... 12

v

1.3. Một số lí luận về phát hiện và khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh
.............................................................................................................................. 13
1.3.1. Chiến lược dạy học mới gắn liền với quan niệm sai lệch của học sinh . 13
1.3.2. Cách phát hiện quan niệm sai lệch của học sinh .................................... 14
1.3.3. Xây dựng tiến trình khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh .......... 15
1.4. Cơ sở thực tiễn............................................................................................. 21
Kết luận chương 1 .............................................................................................. 23
CHƯƠNG 2. QUAN NIỆM SAI LỆCH VÀ XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH
KHẮC PHỤC QUAN NIỆM SAI LỆCH CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT.................................................................. 24
2.1. Đặc điểm cấu trúc, nội dung kiến thức trong chương “Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 nâng cao.......................................................... 24
2.2. Quan niệm của học sinh về một số khái niệm trong chương “Chất rắn và
chất lỏng. Sự chuyển thể” .................................................................................. 26

2.2.1. Quan niệm của học sinh về biến dạng cơ của vật rắn ............................ 26
2.2.2. Quan niệm về lực căng trên bề mặt chất lỏng ......................................... 28
2.2.3. Quan niệm của học sinh về hiện tượng dính ướt và hiện tượng khơng
dính ướt................................................................................................................ 31
2.2.4. Quan niệm của học sinh về hiện tượng mao dẫn.................................... 32
2.2.5. Quan niệm của học sinh về sự biến đổi thể tích riêng khi chuyển thể... 37
2.2.6. Quan niệm của học sinh về mối quan hệ giữa nhiệt độ nóng chảy của
chất rắn vơ định hình và chất rắn kết tinh ........................................................ 37
2.2.7. Quan niệm của học sinh về nhiệt độ nóng chảy của chất rắn................ 38
2.2.8. Quan niệm của học sinh về sự bay hơi của chất lỏng............................. 39
2.2.9. Quan niệm của học sinh về sự sơi ............................................................ 40
2.3. Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài cụ thể ....................................... 44
2.3.1. Tiến trình dạy học bài “Chất lỏng. Hiện tượng căng bề mặt của chất
lỏng”..................................................................................................................... 44
2.3.2. Giáo án bài “Chất lỏng. Hiện tượng căng bề mặt của chất lỏng” ......... 44

vi

2.3.3. Tiến trình dạy học bài “Hiện tượng dính ướt và khơng dính ướt. Hiện
tượng mao dẫn”................................................................................................... 45
2.3.4. Giáo án bài “Hiện tượng dính ướt và khơng dính ướt. Hiện tượng mao
dẫn”...................................................................................................................... 45
Kết luận chương 2 .............................................................................................. 46
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................... 47
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................... 47
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm........................................................ 47
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 47
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm.................................................... 47
3.2.1. Nội dung của thực nghiệm sư phạm ........................................................ 47
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 47

3.2.2.1.Chọn mẫu ................................................................................................. 47
3.2.2.2. Phương pháp tiến hành ........................................................................... 48
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................... 49
3.3.1. Đánh giá định tính .................................................................................... 49
3.3.2. Đánh giá định lượng ................................................................................. 49
Kết luận chương 3 .............................................................................................. 54
Phần 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................. 55
1. Kết luận ........................................................................................................... 55
2. Kiến nghị ......................................................................................................... 55
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 57
PHỤ LỤC ..........................................................................................................- 1 -
PHỤ LỤC 1 .......................................................................................................- 1 -
PHỤ LỤC 2 .......................................................................................................- 7 -

vii

Phần 1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài

Đất nước ta càng ngày càng phát triển để đi kịp với các quốc gia trong khu
vực và trên thế giới. Do đó, càng chú trọng vào giáo dục để việc đào tạo nhân lực
có chất lượng hơn. Vì thế ngành giáo dục đã có những chính sách, nghị quyết để
đổi mới giáo dục về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học để đáp ứng yêu cầu của xã hội. Theo nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04 tháng
11 năm 2013 hội nghị lần thứ tám ban hành trung ương khóa XI về đổi mới căn
bản, tồn diện giáo dục và đào tạo. Mục đích đổi mới là: “Triển khai đổi mới
chương trình giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực; phát triển năng
lực và phẩm chất của người học; chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống; nâng cao năng lực ngoại ngữ, tin học; rèn luyện, kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng tạo và ý thức tự học”.

Giáo dục nước ta trong những năm qua đã có những đổi mới về nhiều mặt.
Và đặc biệt là đã hướng tới học sinh nhiều hơn, xem hoạt động của học sinh là
chính, giáo viên chỉ là người hướng dẫn học sinh đưa ra kiến thức mới. Để làm
được điều đó thì phải địi hỏi giáo viên cần phải có sự đầu tư về chun mơn, kĩ
năng, phương pháp dạy học phù hợp và đúng đắn, đòi hỏi học sinh có sự tự giác
tìm tịi và nghiên cứu trong học tập. Quan trọng hơn hết là cần có sự phối hợp
nhiệt tình giữa giáo viên và học sinh, tạo ra khơng khí cởi mở cho việc trao đổi
kiến thức giữa hai bên.

Tuy nhiên, thực tế giáo dục nước ta hiện nay còn gặp nhiều khó khăn. Do
nền giáo dục nước ta trước đây áp dụng phương pháp dạy học theo lối truyền thụ
kiến thức một chiều, trong quá trình dạy học chủ yếu do giáo viên truyền đạt,
cung cấp kiến thức cho học sinh và học sinh đón nhận một cách thụ động, không
tạo điều kiện cho học sinh sáng tạo…đã ảnh hưởng đến giáo viên và cả học sinh.
Vấn đề này cũng được đề cập trong định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã
được xây dựng trong nghị quyết trung ương 2 khóa VIII: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
nếp tư duy sáng tạo cho người học”. Vì thế chúng ta cần phải tích cực hơn trong

1

việc đưa ra các giải pháp nhằm góp phần đổi mới giáo dục hiện nay. Và một
trong những giải pháp đó là tạo ra khơng khí dạy học cởi mở, giao lưu kiến thức
giữa giáo viên và học sinh, tránh lối truyền thụ một chiều truyền thống. Để giáo
viên có thể phát hiện ra các quan niệm sai lệch của học sinh về các kiến thức vật
lý. Đa phần kiến thức vật lý nói chung và kiến thức vật lý trong chương trình
THPT nói riêng đều bắt nguồn từ các hiện tượng tự nhiên, gắn liền với cuộc sống
hằng ngày, nên từ đó đã góp phần tạo ra cho học sinh những quan niệm sai lệch.
Mặt khác thực trạng dạy học vật lý hiện nay nặng về lí thuyết, ít thực hành, nhất

là đối với những trường ở vùng nông thơn cơ sở trang thiết bị cịn thiếu thốn dẫn
đến học sinh chưa được kiểm chứng bằng thí nghiệm đối với những kiến thức mà
mình đã học. Nên có hiện tượng học sinh có những quan niệm sai lệch về một số
vấn đề trong vật lí, gây ra mâu thuẫn trong suy nghĩ của học sinh về kiến thức
được học, tạo cho học sinh sự mơ hồ trong học tập, ảnh hưởng đến chất lượng
học tập. Vì thế chúng ta cần phải nghiên cứu một cách đầy đủ về nguồn gốc, đặc
điểm và ảnh hưởng của các quan niệm sai lệch đó đối với q trình dạy học để từ
đó đưa ra các giải pháp để khắc phục. Đó là một trong những phương pháp hữu
hiệu nhất nhằm nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT hiện nay.
Chính vì những lí do đó tơi chọn đề tài: “Phát hiện và khắc phục quan niệm sai
lệch của học sinh trong chương Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể vật lý 10
nâng cao” để nghiên cứu làm khóa luận tốt nghiệp của mình.
1.2. Mục tiêu đề tài

- Phát hiện một số quan niệm sai lệch của học sinh trong chương “Chất rắn
và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 nâng cao.

- Đưa ra một số biện pháp nhằm khắc phục các quan niệm sai lệch của học
sinh, để giúp học sinh hiểu một cách chính xác, khoa học về các kiến thức vật lí.

- Thiết kế được một số bài giảng áp dụng các biện pháp khắc phục quan
niệm sai lệch của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học.

2

1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1.3.1. Đối tượng nghiên cứu

- Các quan niệm sai lệch của học sinh trong chương “Chất rắn và chất lỏng.
Sự chuyển thể” Vật lý 10 nâng cao.

- Nghiên cứu nội dung kiến thức trong chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” Vật lý 10 nâng cao.

- Hoạt động dạy và học trong chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” của GV và HS lớp 10 nâng cao ở trường THPT Trần Văn Dư – Quảng Nam.
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nghiên cứu đề tài là chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” Vật lý 10 nâng cao và được tiến hành thực nghiệm ở trường THPT Trần Văn
Dư – Quảng Nam.
1.4. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được các mục tiêu đã đặt ra ở trên thì chúng tôi vận dụng các
phương pháp nghiên cứu sau:
1.4.1. Nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học và lí luận dạy học. Đặc biệt là các tài
liệu liên quan đến kiến thức nằm trong chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài, hổ trợ cho việc phát hiện quan niệm sai
lệch của học sinh và cách khắc phục.
1.4.2. Nghiên cứu thực tiễn

Khảo sát, điều tra quan niệm sai lệch của học sinh về một số kiến thức trong
chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”.
1.4.3. Thực nghiệm sư phạm

Được tiến hành ở trường THPT Trần Văn Dư - Quảng Nam nhằm đánh giá
hiệu quả của phương pháp khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh đã đưa ra
trong đề tài.

1.4.4. Thống kê toán học.

Xử lí các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm.

3

1.5. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Năm 1995, tác giả Nguyễn Tín Hiền đã nghiên cứu một số quan niệm của

học sinh phần Âm thanh và Ánh sáng.
Năm 1999, các tác giả Trần Thị Cát, Đồng Thị Diện cũng nghiên cứu quan

niệm của học sinh về các khái niệm vật lý thuộc phần Quang học, Điện học ở
một số trường THPT thuộc khu vực Đà Nẵng, Quảng Bình…..Tuy nhiên, các
nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu các quan niệm của học sinh mà chưa
đưa ra được biện pháp để khắc phục các quan niệm đó.

Năm 2001, tác giả Lê Văn Giáo đã nghiên cứu quan niệm của học sinh về
một số khái niệm vật lý phần Quang học, Điện học và cũng đã đề ra biện pháp
khắc phục trong việc dạy các khái niệm. Tuy nhiên, đối tượng nghiên cứu của đề
tài này là học sinh THCS.

Cho đến nay, theo những tài liệu mà chúng tơi đã tìm hiểu thì chưa có tác
giả nào nghiên cứu đầy đủ và chi tiết về các quan niệm sai lệch của học sinh
trong chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” chương trình Vật lý 10
nâng cao. Vì vậy việc nghiên cứu đề tài này là cần thiết.
1.6. Đóng góp của đề tài

- Mô tả một cách khái quát về thực trạng dạy học vật lí ở trường phổ thơng.
- Qua q trình nghiên cứu đề tài đã thống kê được một số quan niệm sai

lệch của học sinh về một số kiến thức trong chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” Vật lý 10 nâng cao và sự ảnh hưởng của nó trong q trình dạy học.
Nhằm giúp giáo viên hiểu rõ suy nghĩ của học sinh để có phương pháp dạy học
hợp lí.
- Đưa ra hướng khắc phục cụ thể là sử dụng thí nghiệm đơn giản, giải bài
tập, lập luận lý thuyết để giúp học sinh làm rõ vấn đề mâu thuẫn trong suy nghĩ
của mình. Áp dụng đưa vào bài soạn góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
- Nội dung đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên để rút ra kinh
nghiệm dạy học và biết cách khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh, từ đó
hình thành cho học sinh những quan niệm khoa học một cách sâu sắc, góp phần
nâng cao hiệu quả dạy học mơn vật lý ở trường phổ thông.

4

1.7. Cấu trúc đề tài
Đề tài gồm có 3 phần.
Phần 1. Mở đầu
Phần 2. Nội dung nghiên cứu
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
Chương 2: Quan niệm sai lệch và xây dựng tiến trình khắc phục quan niệm

sai lệch của học sinh trong dạy học vật lý ở trường THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần 3. Kết luận và kiến nghị
1. Kết luận
2. Kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

5

Phần 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Quan niệm
1.1.1. Khái niệm quan niệm

Khi nói về QN thì có rất nhiều khái niệm khác nhau được đưa ra.
Theo từ điển tiếng Việt: “Quan niệm là sự nhận thức như thế nào đó về một
vấn đề, một sự kiện”. [7]
Theo từ điển triết học thì: “Quan niệm là đặc trưng ý thức con người, dựa
trên việc đối lập nó về mặt nhận thức luận với cái vật chất, với vật chất. Tri thức
về thế giới là một hình thức quan niệm về những mối liên hệ khách quan của sự
vật, những hình thức đó khơng tồn tại độc lập, mà chỉ tồn tại trong mối quan hệ
của hoạt động con người của thế giới khách quan. Vì vậy khác với thế giới đang
tồn tại một cách độc lập, khách quan, tri thức về thế giới và ý thức nói chung
được đặc trưng như cái quan niệm”.[9]
Tóm lại, các nhà triết học, tâm lý học…đều có những cách định nghĩa riêng
về QN. Nhưng tất cả đều thể hiện QN là sự hiểu biết của con người về các sự vật,
hiện tượng, khái niệm và các quá trình tự nhiên thông qua đời sống, sinh hoạt và
lao động sản xuất hàng ngày mà có. Những hiểu biết đó được thu thập qua từng
ngày, ghi nhớ và lưu giữ trong trí nhớ của con người. Được tái hiện khi gặp mơi
trường kích thích, tác động và có nhu cầu bộc lộ.
QN mang tính cá nhân, thể hiện suy nghĩ rất đặc trưng của mỗi cá nhân,
thơng thường được hình thành tự phát, thiếu tính khách quan và thiếu tính khoa
học. Vì mỗi cá nhân có trình độ nhận thức về sự vật, hiện tượng khác nhau, với
mỗi góc độ sẽ tương ứng với cách đánh giá khác nhau. Đối với HS cũng vậy,
trước những sự vật, hiện tượng thì mỗi em cũng có những QN riêng của mình
dựa trên những hiểu biết nhất định về cuộc sống hằng ngày, ta gọi đó là “quan
niệm của học sinh”. Trong những QN đó cũng có QN đúng và cũng có QN
khơng đúng. Những QN khơng đúng với bản chất vật lý, bản chất khoa học của

các sự vật, hiện tượng vật lý, khái niệm vật lý, ta gọi đó là những “quan niệm sai
lệch của học sinh”.

6

1.1.2. Khái niệm quan niệm của học sinh
Đã có rất nhiều nhà lý luận học và tâm lý học đã nghiên cứu về QN của HS

để tìm ra ảnh hưởng của nó đối với quá trình dạy và học. Kết quả cho chúng ta
biết rằng HS không phải là tờ giấy trắng để người GV vẽ lên đó những tri thức
mà tự HS đã vẽ cho mình những đường nét về tri thức, tuy sơ sài nhưng đó có thể
xem là tài sản riêng của HS về tri thức. Đó chính là QN của HS, chúng ta có thể
minh họa cho những điều vừa nói trên qua các ví dụ sau:

Ví dụ 1: Em tán thành với kết luận nào sau đây?
a. Khơng khí ẩm có khối lượng riêng lớn hơn khơng khí khơ.
b. Khơng khí khơ có khối lượng riêng lớn hơn khơng khí ẩm.
Kết quả cho thấy đa phần HS sẽ chọn phương án 1, đây là QN rất hợp lý so
với suy luận của các em. Vì trong đời sống thì các em thường thấy cùng một vật
mà khi ẩm ướt sẽ nặng hơn khi khô.
Ví dụ 2: Khi đặt một cốc nước lạnh và cốc nước nóng vào tủ lạnh thì cốc
nước nào sẽ đóng băng nhanh hơn?
Trong trường hợp này thì nhiều HS sẽ chọn là cốc nước lạnh sẽ đóng băng
nhanh hơn. Vì nghĩ rằng cốc nước lạnh đã nguội sẵn rồi giờ chỉ cần thời gian làm
đóng băng cịn muốn đóng băng cốc nước nóng thì phải cần thời gian làm nguội
nó rồi cần tiếp thời gian làm đóng băng. Do đó HS có QN thời gian đóng băng
của cốc nước nóng sẽ lâu hơn.
Ví dụ 3: Các em có tán thành với ý kiến này không?
Khi chúng ta dùng điện thoại để nói chuyện với nhau thì sóng truyền qua
dây điện thoại là sóng âm?

Đa số HS sẽ đồng ý với QN này. Vì trong thực tế khi chúng ta nói chuyện
điện thoại thì sẽ nghe được âm thanh của nhau, hơn nữa xuất phát từ ngơn ngữ
thì HS sẽ nghĩ ngay rằng sóng truyền qua dây điện thoại chính là sóng âm.
1.1.3. Nguồn gốc quan niệm của học sinh
QN của HS được hình thành do nhiều nguyên nhân khác nhau: qua đời sống
thực tế hằng ngày, thói quen sinh hoạt, xuất phát từ ngơn ngữ thường dùng, các

7

phương tiện, đồ dùng hằng ngày hay qua giao tiếp, trao đổi với mọi người, qua
các giờ học trước….Tuy nhiên, chủ yếu là do các yếu tố sau.
a. Thực tế đời sống hằng ngày

Ngay từ khi sinh ra, sự trưởng thành của chúng ta ln gắn liền với các hoạt
động trong gia đình, xã hội, được giao tiếp với người lớn. Vì thế chúng ta càng
ngày càng mở mang tầm hiểu biết của mình. Sự hiểu biết đó có được là nhờ sự
giáo dục của gia đình, xã hội. Đó chính là những kiến thức ban đầu, được tích lũy
qua thực tiễn, qua kinh nghiệm sống. Đến khi chúng ta được tiếp xúc với mơi
trường giáo dục ở trường học thì những kiến thức đó sẽ được sử dụng, được đem
ra làm nền tảng cho mỗi người để tiếp thu kiến thức mới nhanh hơn, tốt hơn. Và
đặc biệt là những kiến thức đó sẽ được phát triển đầy đủ và chính xác hơn nên có
thể nói việc học của con người là quá trình diễn ra ở nhà trường và gia đình, xã
hội. Việc học từ cuộc sống hằng ngày được tích lũy từ kinh nghiệm sống nên nó
chỉ đem lại cho chúng ta những tri thức tiền khoa học, đây chính là vốn hiểu biết,
tài sản tri thức riêng của mỗi cá nhân. Hay nói cách khác đây là QN của mỗi
người có được từ thực tế đời sống hằng ngày.

Như vậy, kinh nghiệm sống, việc giao tiếp, học hỏi…chính là nguồn gốc
dẫn đến việc hình thành QN của HS về các sự vật, hiện tượng. Chẳng hạn, trong
cuộc sống HS thường thấy rõ ràng sợi lơng tơ rơi chậm hơn viên bi nên đã hình

thành QN sai lệch ở HS rằng vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ. Đây cũng chính là
QN sai lệch của Aristot, QN này tồn tại cũng khá lâu trong nền khoa học thời
Trung cổ. Mãi đến sau này Galile phủ nhận điều đó và chứng minh bằng thực
nghiệm khoa học về ảnh hưởng của sức cản khơng khí đến sự rơi của vật hay QN
vật rắn dày hơn sẽ bền hơn.

Hay từ nhỏ các em đã thường thấy hay đã thực hiện việc kéo chiếc xe, nếu
chúng ta kéo xe thì xe sẽ chuyển động và ngưng kéo thì xe sẽ dừng. Và cùng
chiếc xe đó mà có thêm một người giúp cùng kéo thì xe sẽ chuyển động nhanh
hơn. Vì thế, đã hình thành cho HS có QN rằng lực ln gắn liền với chuyển động
và lực tác dụng càng lớn thì vật có vận tốc càng lớn.

8

Từ các ví dụ trên cho thấy rằng kinh nghiệm sống, hoạt động thực tiễn là
yếu tố góp phần rất quan trọng để các QN của HS về các sự vật, hiện tượng được
hình thành trong tư duy của các em.
b. Sự phong phú và đa dạng của ngơn ngữ góp phần hình thành quan niệm của
học sinh

Ngôn ngữ tiếng Việt rất phong phú và đa dạng. Cùng một từ ngữ nhưng khi
ghép với mỗi cấu trúc câu thì cho ý nghĩa tương ứng khác nhau và có thể dùng để
diễn đạt nhiều vấn đề khác nhau. Ngược lại, cùng một vấn đề nhưng có thể dùng
nhiều từ ngữ khác nhau để diễn đạt. Hay một từ cũng có thể dùng để diễn đạt cho
nhiều vần đề, nhiều ý nghĩa khác nhau. Tùy thuộc vào hoàn cảnh mà người nghe
có thể hiểu theo nghĩa phù hợp cũng như tùy thuộc vào người nói có thể chọn các
từ ngữ phù hợp với mục đích của mình. Trong vật lý học cũng có một số trường
hợp các thuật ngữ dùng để diễn đạt các khái niệm, hiện tượng vật lý trùng với các
thuật ngữ thường dùng để diễn đạt các vấn đề trong đời sống. Và những từ ngữ
như vậy mang hai ý nghĩa đó là ý nghĩa trong sinh hoạt hằng ngày và ý nghĩa

trong vật lý được hiểu một cách khoa học. Có những từ ngữ xuất hiện liên tục
trong đời sống và được hiểu theo cách hiểu hằng ngày, nó trở nên quá quen thuộc
với HS nên khi gặp lại trong giờ học vật lý với vai trị là một khái niệm hay hiện
tượng vật lý thì rất dễ làm cho HS có QN sai lệch về bản chất khoa học của
chúng.

Ví dụ:
Khi học bài cơng- cơng suất, nhắc đến thuật ngữ cơng thì HS sẽ có suy nghĩ
cơng chính là cơng sức, cơng việc, công phu, công lao….mang ý nghĩa là sự tiêu
hao công sức, tiêu hao năng lượng. Đây là những QN mà HS có được và mang
vào trong giờ học vì thế rất khó khăn để cho GV hướng HS đến một khái niệm
mới theo khoa học. Nhất là khi nói rằng cơng của lực phụ thuộc vào qng
đường đi, vì trong đời sống chúng ta hay nói mất cơng, tốn cơng vơ ích…thì ở
đây cơng khơng hề phụ thuộc vào qng đường.

9

Hay trong sinh hoạt hằng ngày ta thường dùng hai từ sức và lực với cùng
một ý nghĩa, nhằm chỉ sức mạnh, sức khỏe, sức lực…Nhưng trong vật lý thì hai
từ này được hiểu theo một cách khoa học và được phân biệt rõ ràng:

Sức: sức bền….
Lực: lực hút, lực đẩy, lực nén, lực đàn hồi….
Hai từ này không thể thay thế cho nhau, khơng thể nói là sức hút, sức đàn
hồi…và cũng khơng thể nói là lực bền…
Từ những ngôn ngữ thường dùng trong đời sống với ý nghĩa thơng dụng đã
góp phần giúp HS liên tưởng đến khái niệm trong vật lý và đây là sự hiểu sai lệch
về mặt khoa học, về bản chất vật lý. Làm cho GV rất khó khăn trong việc giúp
HS tiếp cận với kiến thức khoa học mới.
Trái lại, cũng có những trường hợp cùng một ý nghĩa, cùng một khái niệm

nhưng có thể dùng các thuật ngữ khác nhau để diễn đạt, ví dụ như:
Các electron hay các điện tử
Điện thế hay điện áp
Chính vì có những trường hợp như vậy đã làm cho HS dễ bị lẫn lộn dẫn đến
hình thành các QN theo cách hiểu của mình. Hay nói cách khác sự phong phú và
đa dạng của ngôn ngữ là nguyên nhân hình thành nên QN sai lệch của HS về các
hiện tượng, khái niệm vật lý.
1.1.4. Đặc điểm quan niệm của học sinh
QN của HS chính là những hiểu biết về sự vật, hiện tượng có được nhờ sự
đúc kết kinh nghiệm sống hằng ngày. Những sự hiểu biết, kiến thức có được đó
sẽ được phát huy trong giờ học của HS khi vấn đề liên quan đến kiến thức đó
được đề cập. Vì nó có được qua cuộc sống hằng ngày nên kiến thức đó càng ngày
càng nhiều, càng khắc sâu và trở thành tài sản riêng của mỗi cá nhân. Nên QN
của HS có đặc điểm là rất bền vững, do đó rất khó thay đổi để tiếp cận kiến thức
khoa học mới. Hơn nửa QN của HS được hình thành từ cuộc sống hằng ngày và
đa phần là tự phát nên những QN của HS đều sai lệch với những kiến thức khoa
học, đây chính là đặc điểm thứ hai của QN của HS. Tuy nhiên, không phải QN
nào của HS cũng sai hồn tồn mà những kiến thức đó thường chưa chính xác,

10

chưa hồn chỉnh và thiếu tính khách quan. Do đó những QN như vậy cũng mang
lại tác dụng tốt cho việc dạy học.

Như vậy, đặc điểm của QN của HS là đa phần đều sai lệch về bản chất vật
lý, về mặt khoa học và có tính bền vững. Đa số những QN của HS đều gây khó
khăn cho GV trong việc truyền đạt kiến thức mới cho HS, ảnh hưởng đến việc
dạy và học. Vì vậy cần phải phát hiện, tìm hiểu nguyên nhân và đưa ra những
phương pháp phù hợp để khắc phục, để chuyển chúng thành những QN vật lý
đúng về mặt khoa học. Cịn đối với những QN chưa chính xác, chưa đầy đủ thì

cần phải bổ sung và mở rộng để kiến thức được hoàn chỉnh hơn.
1.1.5. Ảnh hưởng quan niệm của học sinh đối với việc dạy và học vật lý

Vật lý là môn học với đa phần kiến thức bắt nguồn từ các hiện tượng tự
nhiên, gắn liền với cuộc sống hằng ngày. Vì vậy, HS thường có những khái niệm
rất phong phú và đa dạng về các khái niệm vật lý. Và những QN đó ít nhiều đã
ảnh hưởng đến hoạt động dạy và học cả về mặt tích cực và tiêu cực. Sau đây
chúng ta sẽ cùng phân tích rõ hơn.

- Mặt tích cực
Có một phần nhỏ QN của HS không sai lệch mà chỉ đúng một phần, chưa
hồn chỉnh hay chưa chính xác. Thì những QN như vậy mang lại hiệu quả tích
cực cho việc dạy và học. Đây là kiến thức có sẵn của HS trước khi học bài mới,
vì vậy người GV dựa vào nền tảng đó để phát huy. Biến cái có sẵn thành cái mới
hồn chỉnh hơn, chính xác hơn và được hiểu theo một cách khoa học. Phương
pháp tốt nhất để GV lựa chọn đó chính là cho HS thực hiện hoạt động nhóm để
đưa ra ý kiến của mình và cùng các HS khác thảo luận đưa ra ý kiến đúng nhất.
Cuối cùng GV là người nhận xét, bổ sung và đưa ra kết luận chính xác nhất về
những kiến thức khoa học cần tiếp thu.
- Mặt tiêu cực
Phần lớn QN của HS đều sai lệch, đây là đặc điểm dẫn đến ảnh hưởng tiêu
cực đối với QTDH, gây khó khăn rất lớn cho cả việc học của HS và việc truyền
đạt kiến thức mới của GV. Do đó “khơng thể coi những hiểu biết ấy là cơ sở để
nghiên cứu vật lý vì những lý do sau đây. Một là những hiểu biết ấy có thể rất

11