Thiết kế và sử dụng quy trình trạm trung chuyển học tập trong dạy học tiểu học theo hướng phát triển năng lực

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.61 MB, 123 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––– </b>

<b>ĐÀM NGUYỄN HƯƠNG QUỲNH </b>

<b>THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG QUY TRÌNH </b>

<b>TRẠM TRUNG CHUYỂN HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>THÁI NGUYÊN - 2023</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––– </b>

<b>ĐÀM NGUYỄN HƯƠNG QUỲNH </b>

<b>THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG QUY TRÌNH </b>

<b>TRẠM TRUNG CHUYỂN HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC </b>

<b>Ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học) MÃ SỐ: 8 14 01 01 </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. PHĨ ĐỨC HỊA </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Tôi xin cam đoan bản luận văn là kết quả nghiên cứu của cá nhân tơi. Các số liệu sử dụng phân tích có nguồn gốc rõ ràng và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Các kết quả này chưa từng được cơng bố trong bất kì nghiên cứu nào khác.

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

<i>Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023 </i>

<b>Đàm Nguyễn Hương Quỳnh </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

Với tình cảm chân thành nhất, tôi xin được gửi lời cảm ơn tới các thầy cơ giáo trong Ban giám hiệu, Phịng Sau đại học, khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Thái Nguyên; quý thầy giáo, cô giáo giảng dạy lớp cao học Giáo dục Tiểu học khóa 29A đã tận tình hướng dẫn, đóng góp ý kiến và tư vấn khoa học, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn.

<b>Tơi xin trân trọng gửi lời biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Phó Đức Hịa </b>

- người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học - đã ân cần chỉ bảo, luôn động viên và giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể cán bộ, giáo viên, các em học sinh lớp 3 của trường tiểu học Trần Quốc Toản, nằm ở phường Hàng Trống, quận Hoàn Kiếm, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi điều tra và tiến hành thực nghiệm đề tài của mình.

Cuối cùng, tôi xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè và những người thân đã động viên, ủng hộ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Chắc chắn luận văn khơng tránh khỏi những thiếu sót, mặc dù tơi đã rất cố gắng, kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của q thầy cơ giáo, bạn bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.

<i> Tôi xin chân thành cảm ơn! </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ... 3

4. Giả thuyết khoa học ... 3

6. Phạm vi nghiên cứu ... 4

7. Phương pháp nghiên cứu ... 4

8. Cấu trúc của luận văn ... 5

<b>Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP TRẠM TRUNG CHUYỂN HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ... 6 </b>

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ... 6

1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về dạy học tích cực ở tiểu học ... 6

1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về trạm TCHT ở tiểu học ... 7

1.1.3. Phân tích, bình luận ... 9

1.2. Năng lực và phát triển năng lực học sinh tiểu học ... 10

1.2.1. Năng lực ... 10

1.2.2. Phát triển năng lực học sinh tiểu học ... 13

1.3. Trạm TCHT là phương pháp dạy học phát triển năng lực ... 16

1.3.1. Khái niệm ... 16

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

1.3.2. Đặc điểm của phương pháp trạm TCHT ... 18

1.3.3. Các loại hình trạm học tập trong dạy học ở tiểu học ... 19

<b>Chương 2: THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRẠM TRUNG CHUYỂN HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ... 27 </b>

2.1. Khái quát địa bàn nghiên cứu ... 27

2.1.1. Mục đích khảo sát ... 27

2.1.2. Đối tượng khảo sát... 27

2.1.3. Địa bàn khảo sát ... 28

2.2. Giới thiệu quá trình khảo sát ... 30

2.2.1. Nội dung khảo sát ... 30

2.2.2. Tiến trình và phương pháp khảo sát ... 31

2.2.3. Cách xử lí kết quả khảo sát ... 32

2.3. Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng trạm TCHT trong dạy học theo hướng phát triển năng lực ở tiểu học ... 32

2.3.1. Thực trạng nhận thức và mức độ sử dụng trạm TCHT trong dạy học theo hướng phát triển năng lực ... 32

2.3.2. Thực trạng thiết kế bài giảng của giáo viên trong sử dụng phương pháp trạm TCHT ... 39

2.3.3. Thực trạng học tập của học sinh trong sử dụng trạm TCHT ... 46

2.4. Các yếu tố gây trở ngại khi sử dụng phương pháp trạm TCHT ... 47

2.5. Đánh giá chung về thực trạng ... 49

<b>Chương 3: THIẾT KẾ VÀ VẬN DỤNG QUY TRÌNH TRẠM TRUNG CHUYỂN HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ... 52 </b>

3.1. Nguyên tắc thiết kế quy trình ... 52

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và khả thi ... 52

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu đáp ứng yêu câu cần đạt của môn

học, hoạt động giáo dục ... 52

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo hỗ trợ sự tự chủ và phát triển năng lực cho học sinh ... 53

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thích ứng, tương tác xã hội và tham gia tích cực của người học trong học tập ... 54

3.2. Thiết kế quy trình trạm TCHT trong dạy học ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực ... 55

3.2.1. Thiết kế quy trình trạm trung chuyển học tập ... 55

3.2.2. Các điều kiện thực hiện có hiệu quả quy trình ... 61

3.3. Vận dụng trạm TCHT trong dạy học ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực ... 64

3.3.1. Mục đích tiến hành thực nghiệm ... 64

3.3.2. Đối tượng thực nghiệm ... 64

3.3.3. Thời gian thực nghiệm ... 65

3.3.4. Môn thực nghiệm ... 65

3.4. Tổ chức thực nghiệm ... 65

3.4.1. Tiến hành thực nghiệm đo đầu vào ... 65

3.4.2. Triển khai thực nghiệm ... 67

3.4.3. Tiến hành đo đầu ra ... 72

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Bảng 2.1. Bảng thống kê số lượng cán bộ, giáo viên trường tiểu học Trần Quốc Toản, quận Hoàn Kiếm, TP. Hà Nội ... 29 Bảng 2.2. Mức độ sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên ... 33 Bảng 2.3. Mức độ hiểu biết của giáo viên về phương pháp trạm TCHT ... 36 Bảng 2.4. Mức độ phù hợp của trạm trung chuyển học các nội dung dạy học .... 40 Bảng 2.5. Nhận thức của giáo viên về những lợi ích của việc sử dụng

phương pháp trạm TCHT trong dạy học ở tiểu học ... 42 Bảng 2.6. Trình tự một kế hoạch bài dạy sử dụng phương pháp TTCHT ... 44 Bảng 3.1. Kết quả đánh giá môn TNXH giữa học kì của lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng Chưa hoàn thành ... 66 Bảng 3.2. Bảng kết quả đầu ra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ... 73 Bảng 3.3. Đánh giá kết quả kiểm tra trước và sau TN của lớp thực nghiệm ... 74

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

Hình 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả đầu ra của lớp TN và và lớp ĐC ... 73

Hình 3.3. Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm của lớp TN ... 74

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

<i><b>1.1. Giáo dục và đào tạo giữ vai trò quan trọng đối với mỗi quốc gia </b></i>

cũng như của thế giới. Giáo dục là nền tảng của xã hội, là cơ sở tiền đề để quyết định sự phồn vinh của đất nước. Giáo dục cung cấp những hiểu biết về kho tàng tri thức của nhân loại cho biết bao thế hệ. Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hoá vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội. Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính tồn cầu. Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khố XI) đã thơng qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hố, hiện đại hố trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Một trong các nhiệm vụ được đặt ra là tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Trong đó tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực là việc làm cần thiết. Trước tình hình xã hội hiện nay, đòi hỏi các nhà trường cần áp dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học mới để chuẩn bị cho học sinh sẵn sàng với những thách thức trong tương lai.

Trong chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể 2018, cụ thể đối với chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nền nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt. Có thể nói, chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể 2018 coi phát triển năng lực học sinh là một trong những quan điểm nổi bật của việc xây dựng chương trình và tổ chức quá trình dạy học. Vì vậy, bằng những phương pháp dạy học tích cực, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển.

<i><b>1.2. Hiện nay, phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn được sử dụng </b></i>

nhưng có nhiều bất cập. Với những phương pháp này, học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ học dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành của người học, do đó kỹ năng vận dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế. Do vậy, mỗi người giáo viên cần phải thay đổi

<b>phương pháp dạy học hiện đại hơn, tích cực hơn. Và trong những năm gần </b>

đây, phương pháp dạy học hiện đại đang ngày càng có ảnh hưởng rộng rãi

<b>đến các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Nhờ các phương pháp dạy </b>

học tích cực, học sinh sẽ chủ động trong việc tìm kiếm thơng tin, tích lũy kinh nghiệm, rèn luyện khả năng phán đoán và trưởng thành, tự tin hơn qua mỗi bài học. Nhờ vậy, học sinh có khả năng linh hoạt trong việc xử lý các tình huống thực tiễn Trong dạy học ngày nay, có rất nhiều phương pháp dạy học hiện đại đã được giáo viên lựa chọn trong giảng dạy ở tiểu học nhằm hướng đến phát huy tính chủ động của người học, giúp hình thành và phát triển năng lực như: nghiên cứu trường hợp điển hình, dạy học giải quyết vấn đề, bàn tay nặn bột, dạy học dự án, trạm trung chuyển học tập,… Trong đó trạm trung chuyển học tập là một phương pháp có thể phát huy tính tích

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

cực, chủ động cho người học một cách hiệu quả, giúp người học tham gia học tập ở mức độ cao nhất.

Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp trạm trung chuyển học tập vào trong dạy học ở tiểu học còn nhiều hạn chế và chưa phát huy được những ưu điểm của phương pháp do còn nhiều giáo viên còn hiểu thực sự chưa rõ phương pháp này, khiến cho việc vận dụng phương pháp này vào giảng dạy còn cứng nhắc, chưa đa dạng về các hình thức tổ chức, dẫn đến hiệu quả không cao.

<i><b>1.3. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi lựa chọn nghiên cứu đề tài: </b></i>

<b>“Thiết kế và sử dụng quy trình trạm trung chuyển học tập trong dạy học tiểu học theo hướng phát triển năng lực”. </b>

<b>2. Mục đích nghiên cứu </b>

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài đề xuất quy trình vận dụng phương pháp trạm trung chuyển học tập ở tiểu học nhằm nâng cao kết quả học tập, hướng đến hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, từ đó góp phần nâng cao kết quả rèn luyện năng lực, phẩm chất phù hợp cho học sinh tiểu học

<b>3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu </b>

<i><b>3.1. Khách thể nghiên cứu: </b></i>

Dạy học tích cực ở tiểu học

<i><b>3.2. Đối tượng nghiên cứu </b></i>

Quy trình vận dụng phương pháp trạm trung chuyển học tập trong dạy học ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực.

<b>4. Giả thuyết khoa học </b>

Trạm trung chuyển học tập là phương pháp dạy học tích cực cần thiết ở tiểu học. Nếu vận dụng phương pháp trạm trung chuyển học tập theo một quy trình phù hợp với thực tiễn giáo dục thì sẽ nâng cao được kết quả học tập, giúp hình thành và phát triển năng lực cho học sinh tiểu học.

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

<b>5. Nhiệm vụ nghiên cứu </b>

<i><b>5.1. Xây dựng cơ sở lí luận về việc vận dụng phương pháp trạm trung </b></i>

<b>chuyển học tập trong dạy học ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực. </b>

<i><b>5.2. Nghiên cứu thực trạng vận dụng phương pháp trạm trung chuyển </b></i>

học tập trong dạy học ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực.

<i><b>5.3. Đề xuất quy trình vận dụng phương pháp trạm trung chuyển học tập </b></i>

trong dạy học ở tiểu học

<i><b>5.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm </b></i>

<b>6. Phạm vi nghiên cứu </b>

<i><b>6.1. Giới hạn lĩnh vực nghiên cứu khoa học của đề tài: Lí luận dạy học tiểu học 6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu: trường tiểu học Trần Quốc Toản, quận </b></i>

Hoàn Kiếm, Hà Nội

<i><b>6.3. Khách thể điều tra </b></i>

- 54 cán bộ quản lí, giáo viên trường tiểu học Trần Quốc Toản, quận Hoàn Kiếm, Hà Nội

- Tập thể 226 học sinh khối lớp 3 trường tiểu học Trần Quốc Toản, quận Hồn Kiếm, Hà Nội

<i><b>6.4. Mơn thực nghiệm: Môn Tự nhiên và Xã hội (Bộ sách Cánh diều, NXB </b></i>

Đại học Sư phạm Hà Nội)

<i><b>6.5. Thời gian nghiên cứu và điều tra: năm học 2022 - 2023 </b></i>

<b>7. Phương pháp nghiên cứu </b>

<i><b>7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận </b></i>

- Phương pháp phân tích - tổng hợp: phân tích các quan điểm, luận cứ có liên quan đến dạy học phát triển năng lực và dạy học theo trạm, từ đó tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài.

- Phương pháp so sánh: so sánh các quan điểm, luận cứ khác nhau về daỵ học theo trạm, từ đó đưa ra luận cứ riêng về quy trình tổ chức, vận dụng vào dạy học ở trường tiểu học.

- Phương pháp khái quát hóa: khái quát hóa các tài liệu trong và ngoài nước về phương pháp trạm trung chuyển học tập để xây dựng tổng quan cho vấn đề nghiên cứu.

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

<i><b>7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn </b></i>

<i>7.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát các tiết dạy của giáo viên ở </i>

trường tiểu học Trần Quốc Toản, quận Hoàn Kiếm, Hà Nội.

<i>7.2.2. Phương pháp điều tra </i>

- Điều tra bằng phiếu với cán bộ, giáo viên, học sinh tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp trạm trung chuyển học tập trong dạy học tại trường tiểu học Trần Quốc Toản, quận Hoàn Kiếm, Hà Nội.

- Điều tra bằng phiếu với giáo viên tìm hiểu những ưu điểm và hạn chế của phương pháp trạm trung chuyển học tập trong dạy học tại trường tiểu học Trần Quốc Toản, quận Hoàn Kiếm, Hà Nội.

<i><b>7.2.3. Phương pháp phỏng vấn: thu thập thông tin về một số vấn đề của đề tài </b></i>

cần làm rõ.

<i>7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu xem xét những thành quả </i>

<i>của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận cho thực tiễn. </i>

<i>7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm các mơ hình trạm </i>

học tập trong dạy học ở tiểu học để từ đó tìm ra quy trình phù hợp thì sẽ nâng cao được kết quả học tập, giúp hình thành và phát triển năng lực cho học sinh tiểu học.

<i><b>7.3. Các phương pháp sử dụng tốn thống kê </b></i>

Sử dụng các cơng thức tính tỷ lệ phần trăm, tính giá trị trung bình cộng để xử lý các số liệu điều tra đã thu được.

Ngoài mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, dự kiến luận văn có cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về phương pháp trạm trung chuyển học tập trong dạy học ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực

Chương 2: Thực trạng việc sử dụng phương pháp trạm trung chuyển học tập trong dạy học ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực

Chương 3: Thiết kế và vận dụng quy trình trạm trung chuyển học tập trong dạy học ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

<b>Chương 1 </b>

<b>CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP TRẠM TRUNG CHUYỂN HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC THEO </b>

<b>HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề </b>

<i><b>1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực học sinh </b></i>

Nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực học sinh đã được tiến hành rộng rãi trên toàn cầu và trong nhiều ngữ cảnh giáo dục khác nhau. Nhiều nhà nghiên cứu đã tiếp cận tìm hiểu dạy học phát triển năng lực như một quan điểm dạy học có nhiều ưu việt trong việc góp phần hình thành, phát triển ở học sinh nhiều năng lực khác nhau:

Thomas (2000) đã nghiên cứu về phương pháp dự án và xác định rằng việc học thông qua việc thực hiện dự án có ý nghĩa quan trọng, giúp người học tăng cường sự hiểu biết và kỹ năng của bản thân. Học thông qua dự án giúp học sinh áp dụng kiến thức trong một bối cảnh thực tiễn có giá trị cao, góp phần nâng cao năng lực tự chủ, tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Zimmerman (2002) nghiên cứu về việc phát triển năng lực tự quản của học sinh trong học tập, giúp học sinh trở nên tự chủ trong q trình học. Từ đó đưa ra các biện pháp quan trọng, tạo cơ hội cho học sinh được chủ động đặt mục tiêu, lập kế hoạch và tự đánh giá, từ đó góp phần phát triển năng lực tự chủ, tự học, nâng cao việc quản lý học tập của học sinh và chất lượng học tập.

Paul và Elder (2007) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc dạy tư duy phản biện trong lớp học. Họ đề xuất việc sử dụng các câu hỏi sâu rộng để khuyến khích học sinh phân tích và đánh giá thông tin một cách kỹ lưỡng nhằm hướng đến việc phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh.

Các nghiên cứu trên đều nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển năng lực học sinh trong quá trình giáo dục. Điều này không chỉ giúp học sinh

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

nắm bắt kiến thức mà còn giúp họ phát triển toàn diện về mặt kỹ năng và thái độ, chuẩn bị tốt hơn cho cuộc sống và sự nghiệp trong tương lai.

Một phương pháp dạy học phù hợp được áp dụng sẽ thay đổi vai trò của người dạy bằng cách tạo ra hứng thú, đam mê và sự sáng tạo của người học. Silberman (Silberman, 2006) chỉ ra rằng với việc học tập tích cực, học sinh sẽ sử dụng các kỹ năng của mình một cách hiệu quả, đồng thời họ sẽ nghiên cứu các ý tưởng của mình tốt hơn và giải quyết các vấn đề khi chúng là chủ thể của q trình học tập, từ đó phát triển năng lực học sinh [32].

Ở Việt Nam, từ cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX, đã có sự quan tâm về việc tạo điều kiện cho học sinh phát triển tính chất tích cực và tự lực. Phạm Văn Hoàn là người tiên phong trong việc áp dụng phương pháp này trong mơn Tốn. Từ thời gian đó, giáo dục Việt Nam đã tập trung vào việc "biến quá trình học thành tự học". Các lớp giáo viên sau này đã được tiếp xúc với nhiều phương pháp giảng dạy độc đáo. Đặc biệt, từ năm 1980, việc tơn vinh tính tích cực của học sinh đã trở trọng tâm trong cải cách giáo dục ở trường phổ thông. [28]

Gần đây, nhiều nhà nhiên cứu như Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Kỳ và các tác giả khác đã áp dụng và mở rộng phạm vi của phương pháp dạy học tích cực và vai trị của các phương pháp dạy học này đối với sự phát triển năng lực của học sinh, trong đó có học sinh tiểu học.

<i><b>1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu về trạm TCHT ở tiểu học </b></i>

Phương pháp trạm TCHT là một chiến lược giảng dạy tích cực đã được nghiên cứu và áp dụng ở nhiều quốc gia. Được biết đến vào thập kỷ 1960 và 1970, nó có nguồn gốc từ phương pháp Montessori từ đầu thế kỷ 20, sau đó bị tác động bởi tư tưởng giáo dục của Dewey và tiếp theo là Piaget và Vygotsky. Trong giáo dục ngày nay, kỹ thuật trạm học tập được coi như một phương thức giáo dục hiệu quả, trong đó mỗi cá nhân được hỗ trợ dựa trên các lý thuyết về trí tuệ (Demir, 2008). Mục tiêu của các trạm học tập là cung cấp cơ hội học cho học viên và tạo động lực di chuyển trong lớp thông qua phương tiện giáo dục đa dạng (Ocak, 2008).

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

Nghiên cứu của Nermin và Olga (Nermin và Olga, 2009) cho thấy rằng “sau khi thực hiện các hoạt động trên trạm, học sinh tiểu học trong nghiên cứu của họ đã cải thiện hiểu biết về các quan niệm về kiến thức mới về trái đất và khoa học vũ trụ”. [29]

Trạm trung chuyển HT cho phép học sinh tìm hiểu về các sự kiện, số liệu hoặc khái niệm cụ thể thông qua việc thiết lập các trạm học tập khác nhau. Các môn học xã hội đơi khi có thể khó tạo sự thú vị nhưng khi học sinh được phép di chuyển để khám phá ở các trạm khác nhau; nội dung được trình bày theo cách tương tác và hấp dẫn.

Điều có lợi nhất về trạm trung chuyển học tập là nó là một loại hoạt động học thuật khác; nghĩa là học sinh không bị hạn chế về bàn ghế mà có cơ hội đi lại, giao lưu với các bạn trong lớp. Trước khi cho học sinh bắt đầu hoạt động ở các trạm, giáo viên luôn cung cấp hướng dẫn và mơ hình hố những gì học sinh phải làm ở mỗi trạm. Cùng với việc cung cấp hướng dẫn và làm mẫu, giáo viên cịn tham gia với học sinh khi các em hồn thành các hoạt động tại trạm. Giáo viên cần trình bày, mơ phỏng và áp dụng bài học dưới sự hướng dẫn tại lớp. Khi họ mô phỏng cụ thể những điều họ mong muốn học sinh thực hiện, học sinh sẽ dễ dàng thực hiện tốt nhiệm vụ được chỉ định.

Đổi mới PPDH theo hướng PTNL không chỉ là quy luật tất yếu và cần thiết mà còn là nhu cầu của cả người dạy và người học. PPDH tích cực là PP lấy HS làm trung tâm, trong đó HS có trách nhiệm HT, thường làm việc với sự hợp tác của HS khác. Trong HT tích cực, GV là người hỗ trợ chứ không phải là người cung cấp thông tin một cách duy nhất. Việc trình bày các sự kiện, thường được giới thiệu thông qua các bài giảng thẳng, được tập trung vào thảo luận trên lớp, học tập hợp tác, giải quyết vấn đề và các bài tập viết (có phân loại và khơng phân loại). Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp dạy học mà giáo viên sẽ không là người đưa ra kết luận cuối cùng mà thay vào đó là việc đưa ra những gợi ý mang tính gợi mở vấn đề để

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

cùng học sinh thảo luận, tìm tịi, thí nghiệm tìm ra kết quả cuối cùng. Phương pháp này tập trung vào việc sử dụng tư duy sáng tạo, tích cực, chủ động của học sinh làm nền tảng và giáo viên chỉ là người hướng dẫn và gợi mở vấn đề [14].

Ở Việt Nam, trạm TCHT là một thuật ngữ mới được đưa vào sử dụng, một số nhà nghiên cứu gọi mơ hình này này là phương pháp dạy học theo Trạm hay phương pháp Trạm. Trong những năm gần đây, mơ hình trạm TCHT đã được nghiên cứu và đưa vào trong dạy học một số môn học ở các nhà trường [15]. Trong thời gian đó đã có một số luận văn và bài viết nhỏ của một số tác giả đã nghiên cứu việc vận dụng dạy học theo trạm vào dạy học vào dạy học tiểu học như: tác giả Nguyễn Thị Thu Ngân (2018) - “Sử dụng trạm TCHT theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học ở các trường tiểu học quận Nam Từ Liêm, Thành phố Hà Nội”,… Kết quả nghiên cứu của các tác giả đã giúp người đọc hiểu hơn về các bước và quy tắc khi tổ chức một giờ học có sử dụng phương pháp trạm TCHT nhằm giúp học sinh phát triển phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thơng 2018 [20].

Bên cạnh đó cịn một số tác giả và tác phẩm tiêu biểu nghiên cứu về phương pháp này đó là tác giả Nguyễn Hà My với bài báo “Sử dụng phương pháp trạm TCHT trong lớp học hòa nhập ở trường tiểu học” đã làm rõ khái niệm về trạm trung chuyển HT và vận dụng nó vào DH nhằm nâng cao CLDH trong nhà trường tiểu học và đặc biệt trong các lớp học hịa nhập.

Có thể thấy hiện nay đã có nhiều tác giả, tác phẩm nghiên cứu về phương pháp trạm TCHT và vận dụng phương pháp này trong dạy học nhằm nâng cao chất lượng, tuy nhiên việc sử dụng trạm TCHT hiện nay chưa theo một quy trình thống nhất và chưa đạt được hiệu quả cao.

Phương pháp trạm trung chuyển HT là PPDH tích cực đã được nghiên cứu và sử dụng ở nhiều nước trên thế giới và đã trở thành mơ hình nổi tiếng trên thế giới khoảng nửa sau thế kỉ 20. Đây được biết đến là phương pháp có giá trị lớn trong việc cho phép học sinh tích cực tham gia vào việc học của

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

chính các em, tạo cơ hội làm việc tự chủ hơn. Sự lựa chọn hoạt động trong các trạm được lập kế hoạch cẩn thận, để cho học sinh có cơ hội làm việc theo những cách mà các em có thể học tốt nhất, theo đúng năng lực của các em. Ở Việt Nam, phương pháp này đã được nghiên cứu và đưa vào giảng dạy trong những năm gần đây nhưng chủ yếu các cơng trình nghiên cứu tập trung ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông và chưa có một quy trình thống nhất nhằm phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh.

<b>1.2. Năng lực và phát triển năng lực học sinh tiểu học </b>

Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực có hai nghĩa: là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” như NL tư duy, NL tài chính hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chun mơn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” như NL chuyên môn, NL lãnh đạo. [16]

Theo N.X. Laytex và A.A. Xmiecnov “Những thuộc tính tâm lí nào của cá nhân là điều kiện để hoàn thành tốt những loại hoạt động nhất định gọi là năng lực”. [33]

Theo X.L. Rubinstein “Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với loại hoạt động nhất định” [21].

Theo A.V. Petropxki “Năng lực là những đặc điểm tâm lí của cá nhân mà nhờ đó sự tích lũy, kĩ năng, kĩ xảo được dễ dàng và nhanh chóng” [21].

Theo tác giả Phạm Minh Hạc “Năng lực là những đặc điểm tâm lí cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có hiệu quả hoạt động đó” [21].

Theo A.G. Covaliov “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính cá nhân, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được kết quả cao” [21].

Theo K.K. Platonov “Năng lực là thuộc tính của cá nhân được Xem xét trong mối quan hệ của chúng với những hoạt động xác định” [20].

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

Theo tác giả Trần Trọng Thủy “Năng lực là sự phù hợp giữa một tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp hoạt động ấy, phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hồn thành có cái tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [20].

Theo Phạm Tất Dong “Năng lực là tổ hợp những đặc điểm tâm lý và sinh lý của cá nhân đang là những điều kiện chủ quan để cá nhân thực hiện kết quả một hoạt động” [20].

<i>Theo tâm lý học “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá </i>

nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm)” [15].

Có ý kiến cho rằng: Năng lực là những yếu tố mà một cá nhân cần thể hiện để đạt hiệu suất tốt trong cơng việc, vị trí hoặc nhiệm vụ cụ thể. Định nghĩa này liên quan chặt chẽ đến việc thực thi công việc, bao gồm: hành vi liên quan đến công việc (cách một cá nhân hành động hoặc nói để đạt được kết quả), động lực (cảm xúc và thái độ của một người đối với công việc hoặc môi trường làm việc), và sự am hiểu/kỹ năng chuyên môn (thông tin mà một cá nhân nắm được về công nghệ, lĩnh vực chun mơn, quy trình,...). Năng lực này được xác lập dựa trên các nghiên cứu về mô tả cơng việc và vị trí cơng việc.

Theo X.Roegiers “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong các loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống đặt ra” [21].

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận [21]. Năng lực là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động”[21].

Theo tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng “Năng lực là khả năng thực hiện thành cơng và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị…, suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động. Có thể hiểu, năng lực là thuộc tính cá nhân, được thể hiện thơng qua hành động của chủ thể khi thực hiện giải quyết vấn đề thực tiễn và mang lại những hiệu quả, thành cơng nhất định. Hành động đó của chủ thể có được trên cơ sở huy động kiến thức, kĩ năng, giá trị, niềm tin, hứng thú… của bản thân”. [36]

Như vậy, các nhà nghiên cứu đã thống nhất xác định những điểm chung như sau: Năng lực được coi là sự kết hợp của các kiến thức, kĩ năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc một tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.

Có thể thấy, năng lực khơng phải một thuộc tính, một đặc điểm tâm lý mà bao gồm nhiều thuộc tính được kết hợp với nhau, tương tác lẫn nhau và mang đặc trưng cá nhân. năng lực cũng khơng phải mọi thuộc tính của cá nhân mà chỉ gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nào đó, làm cho hoạt động đó đạt kết quả cao.

Ngồi ra, nói đến năng lực bao giờ chúng ta cũng nói đến năng lực trong một hoạt động cụ thể, khơng có thứ năng lực chung chung không gắn với hoạt động nào. Mỗi người khác nhau thì biểu hiện năng lực khác nhau và mức độ của năng lực cũng khác nhau

Từ những quan niệm nêu trên, chúng tơi có thể định nghĩa khái niệm năng lực như sau: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả.

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

Tuy vậy, năng lực của con người khơng có sẵn, tức là con người sinh ra không có sẵn một loại năng lực nào cả. Năng lực được hình thành, phát triển và biểu hiện trong hoạt động, trong cuộc sống.

<i><b>1.2.2. Phát triển năng lực học sinh tiểu học </b></i>

Trong Chương trình GDPT tổng thể 2018, các năng lực cốt lõi của học sinh được chia thành 2 nhóm cơ bản: Năng lực chung và năng lực chuyên môn. Đây là những năng lực thiết yếu giúp người học phát triển toàn diện về tinh thần, thể chất, các kỹ năng và kiến thức cơ bản cần thiết để từ đó học sinh và vận dụng tối đa khả năng của mình vào thực tiễn [1].

Năng lực chung là những kỹ năng cơ bản, đóng vai trị quan trọng trong mọi hoạt động nghề nghiệp và đời sống hàng ngày của mỗi cá nhân. Chúng phát triển từ bản năng di truyền, quá trình học tập và kinh nghiệm sống, đáp ứng nhu cầu của nhiều hoạt động đa dạng. Các trường học và giáo viên des là những yếu tố quan trọng giúp học sinh xây dựng và phát huy những năng lực này thông qua việc học và các hoạt động giáo dục khác. Trong Chương trình GDPT 2018, GV có trách nhiệm giúp học sinh phát triển những năng lực chung, bao gồm 3 loại năng lực chung như sau:

Năng lực chuyên môn được hiểu là những năng lực được hình thành trên cơ sở của năng lực chung theo định hướng riêng biệt và chuyên sâu trong mọi hoạt động công việc, môi trường đặc thù phù hợp với yêu cầu của một hoạt

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

động. Những năng lực chuyên môn được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định. Đây cũng được xem như một năng khiếu, giúp các em mở rộng và phát huy bản thân nhiều hơn. Trong Chương trình GDPT 2018, năng lực chuyên môn bao gồm 7 loại năng lực cơ bản như sau:

Để thực hiện tốt việc hình thành và phát triển cho học sinh 10 năng lực nói trên, đó là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Biện pháp then chốt được đưa ra là đổi mới PPDH nói chung và đổi mới PPDH ở tiểu học nói riêng là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học.

Đổi mới PPDH đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất.

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Song cần phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.

Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học mơn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

Việc đổi mới PPDH theo định hướng PTNL thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Một là dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

Hai là chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hố, khái qt hố, tương tự, … để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của bản thân.

Ba là tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

Bốn là chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

<b>1.3. Trạm TCHT là phương pháp dạy học phát triển năng lực </b>

Theo I.Ia.Lence (1981), phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn.[8]

Theo Iu.Babanxki (1983), phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo đường, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học. [8]

<i>Như vậy ta có thể nói rằng: “Phương pháp dạy học là tổ hợp các cách </i>

<i>thức hoạt động của cả thầy và trị trong q trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” [8]. </i>

Theo nghĩa Tiếng Việt, “trạm là một địa điểm không gian cố định, tại đó con người giải quyết một vấn đề chun biệt nào đó, ví dụ: Các trạm xe buýt, các trạm không gian vũ trụ, trạm máy vi tính” [8].

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

Trạm trung chuyển HT là một phương pháp tổ chức dạy học mở, trong đó giáo viên căn cứ vào yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của bài học để có thể tổ chức cho học sinh tự lực, chủ động thực hiện lần lượt những nhiệm vụ độc lập khác nhau tại các vị trí được xác định trong hoặc ngồi khơng gian lớp học. Trạm trong học tập là đơn vị kiến thức trong bài học mà học sinh có thể tổ chức các hoạt động học tập dưới sự định hướng, trợ giúp của giáo viên. Hệ thống các trạm học tập thường được thiết kế, bố trí theo hình thức các vịng trịn khép kín trong khơng gian lớp học [32].

PP tổ chức này đã xuất hiện ở đầu thế kỉ XX, ban đầu dưới dạng sơ khai. Nó chính thức được sử dụng như một hình thức dạy học bởi hai người Anh là Morgan và Adamson trong giờ học thể dục. Tại đó hai ông đã xây dựng một vòng tròn luyện tập giúp học sinh nâng cao thể lực và thành tích cá nhân khi thi đấu [31].

Ngoài việc thực hiện mục tiêu truyền đạt kiến thức, trạm TCHT cịn kích thích sự hứng thú học tập, say mê nghiên cứu của học sinh. Đồng thời, phương pháp này còn rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, rèn luyện năng lực hợp tác làm việc theo nhóm với những nhiệm vụ độc lập khác nhau tại các hệ thống trạm.

Trong dạy học hiện đại, phương pháp trạm TCHT đã được vận dụng sử dụng trong dạy học ở một số môn học trong trường phổ thông và cho thấy những hiệu quả rõ rệt. Trong phương pháp tổ chức dạy học này, học sinh được làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện giải quyết các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về nội dung kiến thức đã được xác định từ trước [31].

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

Trong kiểu TCDH theo PP trạm trung chuyển HT, HS hoạt động tại các trạm hoàn toàn tự do. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội dung kiến thức được xác định. Các nhiệm vụ ở các trạm phải đảm bảo tính tương đối độc lập với nhau, sao cho học sinh có thể bắt đầu tìm hiểu ở một trạm bất kì. Sau khi hồn thành trạm đó học sinh sẽ chuyển sang trạm bất kì cịn lại. Ta cũng có thể sắp xếp, tổ chức các trạm này theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự của tiết học.

<i><b>1.3.2. Đặc điểm của phương pháp trạm TCHT </b></i>

Trạm trung chuyển HT là một phương pháp giảng dạy trong đó các nhóm nhỏ học sinh di chuyển qua các trạm học tập để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau về một nội dung kiến thức xác định. Các nhiệm vụ ở mỗi trạm có tính tương đối độc lập với nhau, sao cho học sinh có thể bắt đầu từ một trạm bất kì. Sau khi hồn thành trạm đó, học sinh sẽ chuyển sang một trạm bất kì cịn lại [29].

Với các trạm HT, người học được tích cực tham gia vào các hoạt động học dưới sự hướng dẫn, trợ giúp của người dạy. Trong trạm TCHT, người học được đặt vào các tình huống có vấn đề để bản thân tự khám phá tri thức,

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

giải quyết vấn đề, động não tư duy các phương án giải quyết khác nhau trong một thời gian nhất định.

Trạm trung chuyển HT chú trọng rèn luyện tính tích cực hóa trong học tập của học sinh. Phương pháp này đòi hỏi người học tự tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các hoạt động và các kênh thông tin khác nhau. Từ đó, hình thành ở người học những năng lực và phẩm chất cần có. Thơng qua các hoạt động tại các trạm, giáo viên tạo điều kiện để người học tham gia tương tác, tự đánh giá lẫn nhau [32].

<i><b>1.3.3. Các loại hình trạm học tập trong dạy học ở tiểu học </b></i>

Có 4 cách phân loại các trạm học tập như sau: [30]

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

hiện tại các trạm; có thể bắt đầu hay kết thúc tại một trạm bất kì nào đó.

 Vòng trịn học tập kép: Có hai vòng tròn học tập được bố trí song song với nhau; các trạm bắt buộc được bố trí ở vịng ngồi; các trạm bổ sung cho trạm bắt buộc, được bố trí ở vịng trong.

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

<i> Trạm cố định là trạm có vị trí cố định tại một nơi nào đó trong lớp </i>

học. Hầu hết các trạm đều được đặt cố định tại một vị trí đặt trước có điều kiện thuận lợi. Tuy nhiên các trạm có nhiệm vụ quan sát đối tượng thì có thể di chuyển địa điểm để tìm khơng gian quan sát hợp lí hơn.

<i> Trạm bên ngồi là một trạm được đặt ở khơng gian bên ngồi lớp </i>

học, ngoài khu vực,... Các trạm này thường xuất hiện trong các buổi học ngoại khóa, người học có thể làm việc ở một vị trí nào đó ngồi khơng gian lớp học như: thư viện, hành lang, ở nhà, xưởng của trường,…Có thể làm việc bằng các phương tiện khác nhau để đạt được yêu cầu công việc.

<i> Trạm đệm là trạm hỗ trợ làm việc cho một trạm chính nào đó. Trạm </i>

đệm thường được bố trí sát ngay trạm chính. Mỗi học sinh có thể thực hiện nhiệm vụ ở trạm đệm trước, sau đó thực hiện nhiệm vụ ở trạm chính. các nội dung học tập phức tạp, nhiều nội dung thì người ta có thể bố trí thêm các trạm đệm hỗ trợ. trạm này là bước đệm để cho học sinh thực hiện nhiệm vụ ở trạm chính. nhờ có trạm đệm mà nhiệm vụ ở các trạm chính được thực hiện đúng tiến độ, tránh tắc nghẽn ở một trạm nào đó trên vịng trịn HT.

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

<i> Trạm giám sát - dịch vụ: Trạm này được đặt tại một ví trí trung tâm </i>

của vịng trịn học tập nhằm cung cấp thông tin cho các trạm khác, cung cấp đáp án cho các trạm để so sánh kết quả sau khi học sinh hoàn thành nhiệm vụ. Trạm giám sát thường xuyên trao đổi các thông tin phản hồi cho các trạm khác một cách trực tiếp, liên tục.

Trạm giám sát dịch vụ cung cấp các tài liệu cần thiết như từ điển, các thông tin bổ sung, các thông tin kĩ thuật hoặc một phương tiện đặc biệt. Trạm này thường được bố trí tách rời vịng trịn học tập.

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

<i><b>c) Xét theo mức độ và yêu cầu nhiệm vụ: </b></i>

<i> Các trạm tự chọn: Để học sinh tuỳ ý lựa chọn theo các trình độ khác </i>

nhau, các phong cách học tập khác nhau, học cá nhân hay theo nhóm. Các trạm này vẫn có tính chất bắt buộc đối với học sinh, vẫn yêu cầu học sinh thực hiện nhưng có thể theo các cấp độ, hình thức khác nhau [35].

Trạm tự chọn cũng có thể hiểu là các trạm có nội dung mở rộng, nội dung vui để tạo hứng thú cho người học. Các trạm này học sinh có thể thực hiện hay bỏ qua cũng được, tuy nhiên cần phải quy định cho người học nhất thiết phải thực hiện đủ một số lượng trạm có nội dung tự chọn nào đó, tùy theo từng chủ đề bài học.

Mỗi học sinh là một cá nhân khơng hồn tồn giống nhau, có những sở thích, năng lực, sở trường khác nhau; với những động lực, điều kiện, hồn cảnh học tập khác nhau. Chính vì vậy, khi tổ chức dạy học cho học sinh cần trang bị cho mọi học sinh những tri thức nền tảng, cốt lõi; đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi học sinh phát triển tối đa tiềm năng cá nhân của mình.

Trạm tự chọn cũng có thể hiểu là các trạm có nội dung mở rộng, nội dung vui để tạo hứng thú cho người học. Các trạm này học sinh có thể thực

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

hiện hay bỏ qua cũng được, tuy nhiên cần phải quy định cho người học nhất thiết phải thực hiện đủ một số lượng trạm có nội dung tự chọn nào đó, tùy

Các trạm tự chọn để học sinh tuỳ ý lựa chọn theo các trình độ khác nhau, các phong cách học tập khác nhau, học cá nhân hay theo nhóm. Các trạm này vẫn có tính chất bắt buộc đối với học sinh, vẫn yêu cầu học sinh thực hiện nhưng có thể theo các cấp độ, hình thức khác nhau.

<b> Giáo viên thiết kế các trạm dựa trên phong cách học tập và sở thích của </b>

học sinh. Mỗi trạm học tập nên yêu cầu học sinh nhìn khái niệm theo một cách khác nhau. Điều này có thể được thực hiện bằng cách coi mỗi trạm học tập là một phong cách học tập cụ thể. Một trạm sẽ có các hoạt động thực hành, nơi học sinh cần tạo ra một sản phẩm hoặc làm một thí nghiệm để tìm ra sự thật hoặc một vấn đề khoa học. Một trạm có thể là một trạm trực quan, nơi học sinh sẽ yên lặng đọc hoặc xem một đoạn video, hoàn thành nghiên cứu máy tính hoặc khám phá các khái niệm một cách trực quan. Một trạm khác có thể là một trạm thính giác, nơi học sinh có thể thảo luận hoặc nghe thơng tin trên băng để họ có thể thu thập thơng tin để hồn thành nhiệm vụ của mình [25].

Thời gian cho tồn bộ quy trình trạm học tập khác nhau tùy thuộc vào thời gian được phân bổ cho các trạm và cho cuộc phỏng vấn sau đó [25].

buộc, trọng tâm của bài học. Trạm bắt buộc sẽ hình thành cho người học các kiến thức và kĩ năng tối thiểu của bài.

Nội dung trạm bắt buộc phải có các nội dung kiến thức, bắt buộc, trọng tâm của bài học vì trạm bắt buộc sẽ hình thành cho người học các kiến thức và kĩ năng tối thiểu của bài. Chính vì vậy, khi thiết kế dạy học theo trạm bắt buộc, giáo viên cần xác định đúng yêu cầu cần đạt của bài học, từ đó xác định các nội dung trọng tâm. Chia nhỏ nội dung kiến thức theo từng trạm để tổ

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

chức họạt động cho học sinh. Từ đó xác định số lượng trạm, thời gian hoạt động tại các trạm, sản phẩm dự kiến, lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức tại các trạm.

<i> Trạm luyện tập, củng cố: có các nhiệm vụ dạng các bài tập trắc </i>

nghiệm, học sinh chỉ cần dùng các kiến thức đã được học ở bài trước hoặc kiến thức thu được ở ngay các trạm khác để thực hiện.

khó thực hiện trong dạy học theo hình thức trạm học tập. Đây là một điểm hạn chế của hình thức dạy học này.

<i> Trạm cá nhân: Trong trạm này, học sinh thực hiện nhiệm vụ trong </i>

trạm một cách độc lập.

<i> Trạm làm việc theo nhóm: Hình thức làm việc trên mỗi trạm thường </i>

là theo nhóm nhỏ, tuy nhiên có thể xây dựng các trạm dành riêng cho cá nhân nhằm kiểm tra, phát triển các kĩ năng cho từng cá nhân riêng biệt.

<i><b>g) Xét theo phương tiện dạy học </b></i>

trợ quá trình học tập, xem tranh, ảnh, video, tạo các thí nghiệm ảo, máy vi

<i>tính kết nối với các thí nghiệm,… </i>

<i> Trạm thí nghiệm truyền thống: Đó là các trạm có sử dụng thí nghiệm thật, thường là các trạm kiểm tra các giả thuyết. </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

<b>KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 </b>

Với việc nghiên cứu những vấn đề lí luận trên, chúng tôi nhận thấy rằng chất lượng giáo dục của một nhà trường chịu ảnh hưởng đáng kể bởi các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại.

Trong chương 1, chúng tôi đã đề cập tới những luận điểm cơ bản của phương pháp dạy học tích cực và đặc biệt là phương pháp trạm TCHT. Chúng tôi đã làm rõ các khái niệm của phương pháp dạy học tích cực, các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, các khái niệm về năng lực và phát triển năng lực cho học sinh tiểu học.

Riêng đối với phương trạm TCHT, chúng tôi đã làm rõ về khái niệm, những đặc điểm cơ bản của phương pháp này và một số loại hình trạm học tập có thể áp dụng được trong dạy học ở tiểu học. Những luận điểm này sẽ làm cơ sở cho việc thiết kế các hoạt động học tập có sử dụng phương pháp trạm TCHT của chúng tơi, từ đó nâng cao sự chủ động, tích cực và sáng tạo của người học trong chương 2.

Có thể nói, Mỗi PPDH có những lợi ích và nhược điểm riêng. Do đó, để giáo viên có thể kết hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau để thúc đẩy học sinh tham gia học tập và phát triển những phẩm chất và năng lực cần thiết cho họ. Mặc dù có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá hiệu quả của một giờ học, nhưng việc sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp quyết định rất lớn đến chất lượng của giờ học.

Phương pháp trạm TCHT là một phương pháp dạy học tích cực, góp phần vào việc định hướng và phát triển năng lực cho học sinh tiểu học, từ đó đáp ứng nhu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay.

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

<b>Chương 2 </b>

<b>THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRẠM TRUNG CHUYỂN HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC Ở TIỂU HỌC THEO </b>

<b>HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC </b>

<b>2.1. Khái quát địa bàn nghiên cứu </b>

Khảo sát này được thực hiện với mục đích xác định thực trạng sử dụng phương pháp trạm TCHT ở các trường tiểu học ở quận Hoàn Kiếm, thành phố Hà Nội. Cuộc khảo sát được thực hiện để không chỉ làm rõ tình hình hiện tại mà còn cho thấy những lợi ích và những vấn đề khi giáo viên sử dụng phương pháp trạm TCHT trong quá trình tổ chức dạy học trên lớp. Để nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường và chất lượng cúa học của học sinh, chúng tôi đã sử dụng kết quả khảo sát đó để phát triển các kế hoạch bài dạy phù hợp sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại.

<i><b>2.1.2. Đối tượng khảo sát </b></i>

Việc khảo sát được thực hiện trên 54 cán bộ, giáo viên của trường tiểu học Trần Quốc Toản, phường Hàng Trống, quận Hoàn Kiếm, TP. Hà Nội.

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

Quận Hoàn Kiếm nằm ở vị trí trung tâm của thủ đơ Hà Nội. Đây là nơi hội tụ và kết tinh những tinh hoa, thành tựu vè văn hóa, truyền thống lịch sử của mảnh đất nghìn năm văn hiến, lịch sử quận Hoàn Kiếm gắn liến với lịch sử nghìn năm xây dựng và gìn giữ Thăng Long - Hà Nội. Quận Hoàn Kiếm có diện tích 5,29 km², là quận có diện tích nhỏ nhất tại thành phố Hà Nội. Tuy quận Hoàn Kiếm có diện tích nhỏ nhất thành phố, nhưng đây được coi là trung tâm chính trị - hành chính, nơi thường xuyên diễn ra các sự kiện chính trị, văn hóa, quan trọng của thủ đơ Hà Nội. Trong những năm học vừa qua, quận Hoàn Kiếm đã đầu tư lớn cho giáo dục, xây mới, cải tạo hoàn chỉnh các trường theo hướng chuẩn hóa, xây dựng trường chất lượng cao nhằm đáp ứng nhu cầu giảng dạy học tập của GV, HS, xứng đáng với vị thế quận trung tâm của Thủ đô. Riêng về lĩnh vực giáo dục và đào tạo, từ khi thành lập đến nay, quận Hồn Kiếm ln giành được những thành tích xuất sắc và đạt được nhiều giải cao trong các cuộc thi cấp quốc gia, quốc tế. Quận Hoàn Kiếm có tổng cộng 36 trường mầm non, tiểu học, THCS, các trường luôn đi đầu trong các phong trào thi đua của ngành giáo dục và đào tạo. Ngành GD&ĐT quận luôn cố gắng giữ vững và phát huy truyền thống đơn vị dẫn đầu của giáo dục thủ đô. Nhiều tập thể, cá nhân được khen thưởng thành tích cao.

Trường tiểu học Trần Quốc Toản là một trong tổng số 13 trường tiểu học công lập nằm trên địa bàn của quận Hoàn Kiếm, thành phố Hà Nội. Trường tiểu học Trần Quốc Toản là nơi nuôi dạy con em nhân dân phường Hàng Trống, quận Hoàn Kiếm. Trường được thành lập vào tháng 9 năm 1970. Trường có diện tích 1476,9 m2, thuộc địa bàn phường Hàng Trống, quận Hoàn Kiếm, một quận trung tâm thành phố Hà Nội. Đây là những thuận lợi ban đầu của trường, nhưng cũng là thách thức đầy chông gai trên bước đường phát triển đi lên của tập thể giáo viên nhà trường.

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

Được sự quan tâm của UBND quận Hoàn Kiếm, nhà trường có đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên tương đối đủ về mặt số lượng, đồng bộ về mặt cơ cấu.

<b>Bảng 2.1. Bảng thống kê số lượng cán bộ, giáo viên </b>

<b>trường tiểu học Trần Quốc Toản, quận Hoàn Kiếm, TP. Hà Nội </b>

Với phương châm “Kỷ cương nghiêm, chất lượng thực, kết quả cao, mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức tự học, tự sáng tạo”, tập thể CB - GV - NV nhà trường luôn luôn nỗ lực, không ngừng cố gắng tu dưỡng và rèn luyện. Tính đến hiện nay, 100% giáo viên của nhà trường đã đạt trình độ chuẩn và trên chuẩn, 100% giáo viên có trình độ tin học, ngoại ngữ từ cấp độ A đến đại học. Nhà trường khơng ngừng tích cực ứng dụng CNTT vào quá trình thực hiện việc quản lí và q trình giảng dạy. Tập thể giáo viên nhà trường luôn không ngừng cố gắng đổi mới pháp giảng dạy bằng các tiết dạy sử dụng bài giảng điện tử nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường. Các buổi sinh hoạt chuyên môn của tổ, khối được diễn ra đều đặn hàng tuần nhàm trao đổi kinh nghiệm, nâng cao trình độ sư phạm, các kĩ năng nghiệp vụ sư phạm giữa các giáo viên đã giúp cho chất lượng đội ngũ giáo viên và chất lượng của các giờ dạy và học trong nhà trường được nâng cao rõ rệt.

Nhà trường luôn tạo điều kiện thuận lợi cho các giáo viên nâng cao ý thức tự giác, tích cực, chủ động hơn trong việc khẳng định bản thân trong công việc, luôn tạo mơi trường đồn kết, thân thiện, dân chủ, công khai nhằm giúp các giáo viên tự cống hiến và thể hiện trách nhiệm công việc. Đồng thời, trường tiểu học Trần Quốc Toản thường xuyên tổ chức các lớp học nâng cao trình độ

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

tin học, ngoại ngữ cho đội ngũ giáo viên cùng rất nhiều các lớp chuyên đề, hội giảng cấp trường… Hơn nữa, nhà trường cịn tích cực mời các chun gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực giáo dục về tập huấn, nâng cao các phương pháp, kỹ năng giảng dạy mới, đáp ứng nhu cầu của xã hội cho tập thể giáo viên trong trường, đặc biệt là đội ngũ giáo viên trẻ.

Song hành cùng các HĐ học tập và giáo dục trên lớp, học sinh trường tiểu học Trần Quốc Toản còn được tham gia vào các hoạt động do Đội TNTP Hồ Chí Minh phát động tổ chức, các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Các câu lạc bộ Thủ công sáng tạo, STEM, bóng rổ, võ thuật, nhảy hiện đại cùng được thành lập nhằm mục đích giúp các em học sinh được phát triển toàn diện cả về thể chất và tinh thần, đồng thời đây cũng là cơ hội để các em được thoải mái sau những giờ học. Trong các hoạt động thể dục thể thao, nhà trường cũng giàng được nhiều huy chương vàng, bạc, đồng ở các cấp. Không những vậy, học sinh nhà trường còn được tham gia các hội diễn văn nghệ do Quận và Thành phố tổ chức, nhà trường đều đạt giải với nhiều tiết mục đặc sắc.

Chính vì thế, chất lượng các mặt giáo dục của nhà trường luôn đạt kết quả tốt và được các cấp đánh giá cao. Hàng năm, 100% học sinh nhà trường hồn thành chương trình cấp tiểu học. Hàng năm, số học sinh giỏi, khá của nhà trường đạt trên 95%, đây là điểm sáng về công tác bồi dưỡng học sinh giỏi của nhà trường trong các kì thi được tổ chức ở các cấp.

Trường tiểu học Trần Quốc Toản là một trong những đơn vị tiên tiến xuất sắc của thành phố trong sự nghiệp trồng người, nhà trường đã vinh d được đón nhận Cờ thi đua dẫn đầu Thành phố khối tiểu học, Bằng khen của UBND Thành phố Hà Nội, Bằng khen của Thủ tướng Chính phủ, Huân chương lao động hạng Ba.

<b>2.2. Giới thiệu quá trình khảo sát </b>

Trong q trình khảo sát, chúng tơi thực hiện khảo sát những nội dung sau đây:

</div>