Từ vựng văn hóa trong các giáo trình tiếng Anh cho người Việt và việc dạy-học từ vựng văn hóa cho sinh viên Việt Nam

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.92 MB, 177 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

VIỆN HÀN LÂM

KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

<b>PHẠM THỊ THANH THÚY </b>

<b>TRONG CÁC GIÁO TRÌNH TIẾNG ANH CHO NGƯỜI VIỆT VÀ VIỆC DẠY-HỌC TỪ VỰNG VĂN HÓA CHO SINH VIÊN VIỆT NAM </b>

<b>Ngành: Ngôn ngữ học Mã số: 9.22.90.20 </b>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC </b>

<b>NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC </b>

<b><small> 1. PGS.TS. VŨ THỊ THANH HƯƠNG 2. PGS.TS. LÊ THANH HÀ </small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<i><b>Tôi xin cam đoan Luận án Tiến sĩ “Từ vựng văn hóa trong các giáo trình tiếng Anh cho người Việt và việc dạy-học từ vựng văn hóa cho sinh viên Việt Nam” là cơng trình nghiên cứu khoa học nghiêm túc của riêng tôi. Các kết quả </b></i>

nêu trong Luận án chưa được cơng bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào khác. Tất cả các số liệu và trích dẫn đảm bảo tính chính xác và độ tin cậy.

<i>Hà Nội, tháng 03 năm 2024, </i>

<b> Phạm Thị Thanh Thúy </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Trong suốt quá trình học nghiên cứu sinh và hồn thành luận án, tơi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của các thầy cô, anh chị, bạn bè, đồng nghiệp, các em sinh viên và tồn thể gia đình.

Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Vũ Thị Thanh Hương và PGS.TS. Lê Thanh Hà, những người thầy kính yêu đã dành nhiều thời gian và tâm huyết hướng dẫn tơi hồn thành luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cơ giáo Khoa Văn hóa - Ngơn ngữ, Học viện Khoa học Xã hội, Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam đã tận tình dạy dỗ và tạo cho tơi có được một môi trường học tập và nghiên cứu thuận lợi nhất.

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, nơi tôi đang công tác, đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong q trình học tập và hồn thiện luận án.

Tôi xin cảm ơn các em sinh viên K71 Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã nhiệt tình tham gia vào nghiên cứu, góp phần vào việc hồn thành luận án.

Tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, những người luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua.

<b>Phạm Thị Thanh Thúy </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<b>CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ... 10 </b>

<b>1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ... 10 </b>

1.1.1. Tình hình nghiên cứu từ vựng văn hóa trên thế giới… ... 10

1.1.2. Tình hình nghiên cứu từ vựng văn hóa ở trong nước ... .15

1.1.3. Tình hình nghiên cứu việc dạy và học từ vựng văn hóa ... ..21

1.2.1. Các lý thuyết về từ vựng ... 24

1.2.2. Các lý thuyết về từ vựng văn hóa… ... 38

1.2.3. Mối quan hệ giữa ngơn ngữ và văn hóa... ... .48

1.2.4. Các lý thuyết về dạy và học từ vựng văn hóa. ... 50

<b>1.3. Tiểu kết Chương 1 ... .53 </b>

<b>CHƯƠNG 2. ĐẶC ĐIỂM CẤU TẠO VÀ NGỮ NGHĨA CỦA TỪ VỰNG VĂN HĨA TRONG CÁC GIÁO TRÌNH TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN </b>

2.1.2. Đặc điểm từ vựng văn hóa tiếng Anh xét theo đơn vị cấu tạo... 57

<i>2.1.3. Đặc điểm từ vựng văn hóa tiếng Anh xét theo phương thức cấu tạo.... .. .59 </i>

2.1.4. Đặc điểm về từ loại của từ vựng văn hóa trong các giáo trình tiếng Anh .62 <b>2.2. Đặc điểm ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa trong các giáo trình tiếng Anh. ... 64 </b>

2.2.1. Các nhóm chủ đề của từ vựng văn hố trong 7 giáo trình tiếng Anh.. ... 64

2.2.2. Đặc điểm ngữ nghĩa của nhóm từ vựng văn hóa: Đời sống hàng ngày. .. .65

2.2.3. Đặc điểm ngữ nghĩa của nhóm từ vựng văn hóa: Di sản văn hóa.. ... 69

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

2.2.5. Đặc điểm ngữ nghĩa của nhóm từ vựng văn hóa: Văn hóa phổ biến. ... ...76

2.2.6. Đặc điểm ngữ nghĩa của nhóm từ vựng văn hóa: Xã hội ... .80

2.2.7. Đặc điểm ngữ nghĩa của nhóm từ vựng văn hóa: Địa lý. ... .83

2.2.8. Đặc điểm ngữ nghĩa của nhóm từ vựng văn hóa: Khn mẫu. ... .87

2.2.9. Đặc điểm ngữ nghĩa của nhóm từ vựng văn hóa: Ngơn ngữ ... 91

2.2.10. Đặc điểm ngữ nghĩa của nhóm từ vựng văn hóa: Những vấn đề thế giới. ... 93

2.2.11. Đặc điểm ngữ nghĩa của nhóm từ vựng văn hóa: Cơ quan và tổ chức... ... .97

2.2.12. Đặc điểm ngữ nghĩa của nhóm từ vựng văn hóa: Các biến thể ... 99

2.2.13. Đặc điểm ngữ nghĩa của nhóm từ vựng văn hóa: Tương tác xã hội. .... .99

<b>2.3. Tiểu kết Chương 2... .103 </b>

<b>CHƯƠNG 3. THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC TỪ VỰNG VĂN HÓA CHO SINH VIÊN VIỆT NAM (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP KHOA TIẾNG ANH - TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI) ... 105 </b>

<b>3.1. Thực trạng tiếp nhận từ vựng văn hóa tiếng Anh của sinh viên Khoa Tiếng Anh - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.. ... .105 </b>

3.1.1. Yêu cầu của chương trình về dạy-học từ vựng văn hóa cho sinh viên Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.. ... 105

<i>3.1.2. Thực trạng các giáo trình tiếng Anh với yêu cầu của chương trình học. ... .106 </i>

3.1.4. Kết quả nghiên cứu và thảo luận... ... 113

<b>3.3. Tiểu kết Chương 3... 142 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

1 Bảng 1.1. Các cấp hệ nghĩa từ vựng trong ngôn ngữ 33 2 Bảng 1.2. Phân loại từ vựng văn hóa theo chủ đề 47 3 Bảng 2.1. Từ vựng văn hóa tiếng Anh trong 7 giáo trình 56 4 Bảng 2.2. Từ vựng văn hóa tiếng Anh trong 7 giáo trình xét theo

đơn vị cấu tạo

9 Bảng 2.7. Từ vựng văn hóa trong 7 giáo trình xét theo từ loại 62 10 Bảng 2.8. Từ vựng văn hóa trong từng giáo trình xét theo từ loại 63 11 Bảng 2.9. Từ vựng văn hóa tiếng Anh theo chủ đề trong 7 giáo

13 Bảng 3.2. Bảng quy đổi chứng chỉ ngoại ngữ 107

15 Bảng 3.4. Tiêu chí chấm từ vựng cho kỹ năng viết IELTS 109 16 Bảng 3.5. Số liệu thống kê liên quan đến 2 bài tập đọc hiểu 110 17 Bảng 3.6. Kết quả paired T-test của hai bài kiểm tra đọc hiểu

và điền từ

113

18 Bảng 3.7. Kết quả bài kiểm tra đọc hiểu và điền từ về Sagaalgan 114 19 Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra đọc hiểu và điền từ về Tết 118 20 Bảng 3.9. Kết quả tự đánh giá trình độ từ vựng tiếng Anh của

sinh viên chuyên Anh

124

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

1 Biểu đồ 3.1. Giới tính của sinh viên tham gia nghiên cứu 111 2 Biểu đồ 3.2. Số tuổi của sinh viên tham gia nghiên cứu 112 3 Biều đồ 3.3. Số năm học tiếng Anh của sinh viên tham gia

nghiên cứu

112

4 Biểu đồ 3.4. Tự đánh giá trình độ từ vựng tiếng Anh 113 5 Biểu đồ 3.5. Khó khăn của sinh viên khi học và sử dụng từ

vựng văn hóa

126

6 Biểu đồ 3.6. Khó khăn của sinh viên khi đọc-viết tiếng Anh 126 7 Biểu đồ 3.7. Lý do sinh viên gặp trở ngại khi học đọc-viết tiếng

9 Biều đồ 3.9. Các cách sinh viên áp dụng để hiểu nghĩa từ vựng văn hóa trong giáo trình

131

10 Biểu đồ 3.10. Các cách giảng viên sử dụng để giải thích nghĩa của từ vựng văn hóa

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

Xét về từ vựng học, nghiên cứu về các trường từ vựng là một xu thế không chỉ xuất hiện trong tiếng Việt mà cịn trong nhiều ngơn ngữ khác. Nhắc đến các chủ đề từ vựng, những chủ đề liên quan đến văn hóa thật sự gây hứng thú cho các nhà nghiên cứu và người học ngôn ngữ, trong đó có tiếng Anh. Từ vựng văn hóa là chủ đề đã phần nào nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ.

Từ vựng văn hóa đóng vai trị quan trọng trong q trình học ngoại ngữ vì nó khơng chỉ giúp người học mở rộng từ vựng mà còn là cầu nối với nền văn hóa đích. Khi hiểu biết về các khía cạnh văn hóa của quốc gia ngơn ngữ đích, người học có thể sử dụng từ ngữ phù hợp, tránh hiểu lầm và giao tiếp hiệu quả hơn. Đồng thời, việc am hiểu văn hóa cũng thể hiện sự tôn trọng và sự kết nối với người bản xứ, từ đó tạo ra mơi trường học tích cực và trải nghiệm ngơn ngữ sâu sắc hơn.

Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về từ khóa văn hóa hay từ ngữ thuộc các trường từ vựng liên quan đến văn hóa riêng lẻ trong tiếng Việt và các ngôn ngữ khác. Tuy nhiên, vẽ ra một bức tranh toàn cảnh về từ vựng tiếng Anh của các chủ đề liên quan đến văn hóa là một việc chưa được đề cập đến một cách tồn diện trong ngành ngơn ngữ học.

Liên quan đến từ vựng văn hóa, người học tiếng Anh gặp nhiều trở ngại trong quá trình hiểu và vận dụng loại từ vựng này trên lớp học cũng như trong các bối cảnh cuộc sống thực. Sinh viên Khoa Tiếng Anh (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) cũng nằm trong số những người học ấy trên bước đường chinh phục tiếng Anh, chuyên ngành chính các em đang theo đuổi. Các em chưa hiểu hết hàm ý văn hóa chứa đựng trong từ vựng nên nhiều lúc sử dụng chưa đúng loại từ vựng này. Dựa vào tư liệu thu thập được, có thể nhận thấy chưa có những gợi ý cụ thể về một phương pháp dạy từ vựng văn hóa tiếng Anh, chưa có những

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

nghiên cứu về khó khăn của sinh viên khi học loại từ vựng này cũng như nghiên cứu về từ vựng văn hóa trong các giáo trình tiếng Anh ở Việt Nam.

<i><b>Xuất phát từ thực tế đó, luận án của chúng tơi chọn nghiên cứu về “Từ vựng văn hóa trong các giáo trình tiếng Anh cho người Việt và việc dạy-học từ vựng văn hóa cho sinh viên Việt Nam”. </b></i>

<b>2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu </b>

Dựa trên lý thuyết về từ vựng văn hóa, luận án nghiên cứu đặc điểm cấu tạo và ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa trong các giáo trình dạy 4 kỹ năng tiếng cho sinh viên chuyên Anh trong học phần Thực hành tiếng I, II và III ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Từ đó, luận án làm rõ những khó khăn sinh viên gặp phải khi học từ vựng văn hóa trong các giáo trình, và đưa ra một số giải pháp giúp cải thiện vốn từ vựng văn hóa của sinh viên thông qua việc dạy và học tiếng Anh tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội nói riêng và ở Việt Nam nói chung.

<b>2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu </b>

Để đạt được các mục đích nghiên cứu kể trên, luận án cần giải quyết các nhiệm vụ sau:

1) Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến đề tài của luận án; trên cơ sở đó xác lập cơ sở lí luận cho luận án.

2) Miêu tả, phân tích và chỉ ra đặc điểm về cấu tạo và ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa trong một số giáo trình dạỵ tiếng Anh cho sinh viên chuyên.

3) Đánh giá năng lực sử dụng từ vựng văn hóa của sinh viên chun Anh thơng qua hai bài đọc hiểu và điền từ vào chỗ trống liên quan đến cùng một chủ đề văn hóa nhưng trong hai bối cảnh khác nhau (quen thuộc và khơng quen thuộc). 4) Khảo sát những khó khăn của sinh viên chuyên Anh gặp phải khi tìm hiểu và sử dụng từ vựng văn hóa trong một số giáo trình tiếng Anh và từ các nguồn tài liệu thực tế khác.

5) Đề xuất một số giải pháp dạy và học từ vựng văn hóa trong các giáo trình cho sinh viên chuyên Anh trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

<b>3. Đối tượng, phạm vi và tư liệu nghiên cứu </b>

<b>3.1. Đối tượng nghiên cứu </b>

Đối tượng nghiên cứu của luận án là vốn từ vựng văn hóa thu thập được trong 7 giáo trình tiếng Anh dạy bốn kỹ năng cho sinh viên chuyên trong học phần Thực hành tiếng I, II, III tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận án thu thập được 3336 từ vựng văn hóa dựa trên khung lý thuyết về từ vựng văn hóa ở chương 1. Những từ vựng văn hóa này được tổng hợp thành 12 nhóm nhỏ liên quan đến văn hóa, từ đó cấu tạo và ngữ nghĩa của chúng được làm rõ.

<b>3.2. Phạm vi nghiên cứu </b>

Luận án giới hạn ở việc phân tích các đặc điểm cấu tạo và ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa trong 7 giáo trình tiếng Anh cho sinh viên chuyên trong học phần Thực hành tiếng I, II, III tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội, nơi nghiên cứu sinh đang cơng tác nhằm chỉ ra vai trị của chúng trong việc dạy-học từ vựng văn hoá cho sinh viên.

Để đánh giá năng lực sử dụng từ vựng văn hóa của sinh viên chuyên Anh tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, do giới hạn về thời gian và quy mô, luận án tiến hành cho sinh viên làm hai bài kiểm tra năng lực đọc hiểu từ vựng văn hóa. Luận án chọn đối tượng tham gia nghiên cứu là sinh viên Khoa Tiếng Anh năm thứ hai vì vào thời điểm đó, các em đã dần quen với mơi trường và phương pháp học tập tại trường đại học; thêm vào đó, các em đã tích lũy được một lượng từ vựng nhất định, bao gồm từ vựng văn hóa từ các học phần Thực hành tiếng trước đó; và một điều quan trọng là giáo trình cho học phần Thực hành tiếng của sinh viên năm thứ 2 chứa đựng lượng từ vựng đa dạng về nhiều chủ đề liên quan đến văn hóa. Tuy vậy, sinh viên năm thứ hai vẫn gặp nhiều trở ngại khi cố gắng học và ghi nhớ từ vựng văn hóa trong giáo trình và từ các nguồn tài liệu thực tế khác.

<b>3.3. Tư liệu nghiên cứu </b>

Đề tài của luận án sử dụng 2 loại tư liệu khác nhau.

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

Thứ nhất, tư liệu để nghiên cứu đặc điểm cấu tạo và ngữ nghĩa của vốn từ vựng văn hóa trong một số giáo trình tiếng Anh cho sinh viên được lấy từ 7 giáo trình tiếng Anh dưới đây. Đây là những tài liệu được dùng chính thức trong q trình dạy-học của sinh viên Khoa Tiếng Anh tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Các giáo trình được lựa chọn kỹ lưỡng bởi các giảng viên trực tiếp giảng dạy các học phần Thực hành tiếng, được Trưởng Bộ môn kiểm tra và Ban chủ nhiệm khoa phê duyệt.

<i>1. Rachael Roberts (2008). Premium - B1 level coursebook. Pearson </i>

Education Limited.

<i>2. Alice Oshima & Ann Hogue (2006). Writing Academic English (Part 1)– 4<small>th</small> Edition. Pearson Education Limited. </i>

<i>3. Alice Oshima & Ann Hogue (2006). Writing Academic English (Part 2)– 4<small>th</small> Edition. Pearson Education Limited. </i>

<i>4. Fiona Beddall & Megan Roderick (2018). Gold Experience – 2<small>nd</small> edition, </i>

Student’s Book (B1+ Pre-first for Schools). Pearson Education Limited.

<i>5. Alice Savage & Masoud Safiei (2007). Effective Academic Writing 1 (The paragraph). Oxford University Press. </i>

<i>6. Debra Daise, Charl Norloff & Paul Carne (2011). Q: Skills for Success – Reading and Writing 4. Oxford University Press. </i>

<i>7. Sarah Cunningham & Johnathan Bygrave (2011). Real life </i>

(Upper-intermediate) – Student’s Book. Pearson Education Limited.

Dựa trên quan niệm và tiêu chí nhận diện từ vựng văn hóa được trình bày ở chương 1, luận án đã xác lập được 3336 từ vựng văn hố trong 7 giáo trình kể trên. Cấu tạo và ngữ nghĩa của khối từ vựng văn hóa này được trình bày cụ thể ở chương 2.

Thứ hai, tư liệu để đánh giá năng lực sử dụng từ vựng văn hoá của sinh viên là 2 bài kiểm tra năng lực đọc hiểu của 163 sinh viên năm thứ hai đang học ở Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (Xin xem Phụ lục). Hai bài kiểm tra đọc hiểu và điền từ vào chỗ trống cùng về chủ đề năm mới,

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

nhưng một bài đọc nói đến năm mới ở Đơng Si-bê-ri-a (bối cảnh văn hóa khơng quen thuộc) và bài đọc cịn lại là về ngày Tết cổ truyền của Việt Nam (bối cảnh văn hóa quen thuộc). Mỗi bài đọc hiểu được thiết kế 30 chỗ trống để sinh viên điền vào. Các từ cần điền vào có thể là từ nội dung hoặc từ chức năng, có sự lồng ghép từ vựng liên quan đến văn hóa của hai đất nước. Sinh viên được làm trong tối đa 20 phút cho mỗi bài và các em làm hai bài kiểm tra trong hai tuần học khác nhau.

Bảng hỏi điều tra (Xin xem Phụ lục) cũng được sử dụng để tìm hiểu những khó khăn mà sinh viên gặp phải, những phương pháp các em sử dụng để học và ghi nhớ từ vựng văn hóa và một số phương pháp giảng viên sử dụng để trợ giúp sinh viên cải thiện vốn từ vựng văn hóa. Bảng hỏi được thiết kế hai phần rõ rệt, phần đầu là thông tin vắn tắt về đối tượng tham gia trả lời như email, giới tính, số tuổi, số năm học tiếng Anh và tự đánh giá trình độ từ vựng tiếng Anh của bản thân. Phần 2 là nội dung chính, liên quan trực tiếp đến đề tài luận án, gồm 11 câu hỏi; trong đó 6 câu đầu điều tra về khó khăn sinh viên gặp phải khi học từ vựng văn hóa và 5 câu sau nói về phương pháp học, ghi nhớ từ vựng văn hóa trong giáo trình và từ các nguồn tài liệu thực tế khác của sinh viên, cách giải thích nghĩa loại từ này của giảng viên trên lớp. Quan trọng là ở phần phía trên, trước khi đi vào các câu hỏi, một chú thích nhỏ khái niệm từ vựng văn hóa và ví dụ cho các loại từ vựng văn hóa cụ thể được đưa ra, giúp sinh viên hiểu từ như thế nào được gọi là từ vựng văn hóa. Trước khi phát bảng hỏi cho sinh viên làm, nội dung từng câu hỏi được thảo luận và chọn lọc với các đồng nghiệp và chuyên gia về ngôn ngữ, sau đó được điều chỉnh để trở thành phiên bản tốt hơn.

Những kết quả phân tích liên quan đến hai bài kiểm tra đọc hiểu và bảng hỏi điều tra này được trình bày ở chương 3.

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

<b>4. Phương pháp nghiên cứu của luận án </b>

Để thực hiện các nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu đặt ra trong luận án này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp và thủ pháp sau, kết hợp với hướng tiếp cận liên ngành ngơn ngữ-văn hóa:

<i>a. Phương pháp miêu tả </i>

Luận án sử dụng phương pháp này để miêu tả định tính và định lượng cấu tạo và ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa xuất hiện trong 7 giáo trình dạy 4 kỹ năng tiếng Anh cho sinh viên chuyên trong học phần Thực hành tiếng I, II, III. Trong phương pháp miêu tả, luận án sử dụng 2 thủ pháp chính là:

- Thủ pháp phân tích thành tố trực tiếp: Thủ pháp được sử dụng để phân tích cấu tạo của từ vựng văn hóa tìm thấy trong 7 giáo trình tiếng Anh cho sinh viên chuyên. Trên cơ sở đó, vốn từ vựng văn hóa được tổng hợp và phân tích theo đơn vị cấu tạo, phương thức cấu tạo và từ loại.

- Thủ pháp phân tích thành tố nghĩa: Thủ pháp này nhằm mục đích phân tích mặt ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa trong các giáo trình, tìm ra thành phần nghĩa của mỗi từ hay cụm từ.

Từ đó, luận án tìm ra các nguyên tắc cơ sở tạo nên từ vựng văn hóa trong các giáo trình tiếng Anh, xác định quy tắc cấu tạo ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa.

<i>b. Phương pháp thống kê </i>

Khi nghiên cứu từ vựng văn hóa, để đánh giá định lượng, luận án áp dụng phương pháp thống kê và phân loại từ vựng học. Cụ thể, từ vựng văn hóa trong các giáo trình dạy 4 kỹ năng tiếng cho sinh viên chuyên Anh được hệ thống hóa một cách khoa học. Những kết quả thống kê được tổng hợp lại thành bảng, hoặc được biểu thị thơng qua biểu đồ và những tính tốn tỉ lệ tương quan.

Bên cạnh đó phần mềm SPSS phiên bản mới nhất được dùng để đánh giá năng lực đọc hiểu của sinh viên chuyên Anh năm thứ 2 tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (so sánh kết quả hai bài kiểm tra đọc hiểu và điền từ, tính giá trị trung bình với độ phân tán và sử dụng paired t-Test).

<i>c. Phương pháp khảo sát </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

Căn cứ vào các tiêu chí, nội dung của nghiên cứu, bảng hỏi dành cho sinh viên được thiết kế (Xin xem Phụ lục) cho phù hợp, nhằm phát hiện ra tình hình dạy và học từ vựng văn hóa trong sinh viên.

Bảng hỏi được phát trực tiếp cho sinh viên năm thứ hai làm vào cuối học kỳ, sau khi sinh viên đã học hết kiến thức học phần Thực hành tiếng 3, đã tích lũy nhiều vốn từ vựng văn hóa tiếng Anh từ các giáo trình và từ các nguồn tài liệu thực tế. Sinh viên tham dự buổi học tiến hành trả lời trực tiếp bảng hỏi và giảng viên thu lại ngay trong buổi học hơm đó.

Kết quả thu thập được bằng bảng hỏi, sau đó, được tổng hợp thành các bảng, biểu dựa theo tỉ lệ phần trăm và được phân tích, thảo luận cụ thể để đưa ra đề xuất về việc dạy và học từ vựng văn hóa tiếng Anh cho sinh viên.

Có thể nói rằng đây là luận án đầu tiên đi sâu tìm hiểu đặc điểm cấu tạo và ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa tiếng Anh trong 7 giáo trình dạy 4 kỹ năng tiếng cho sinh viên chuyên. Kết quả của luận án sẽ cung cấp những khung lý thuyết điển hình liên quan đến từ vựng văn hóa, làm rõ đặc điểm cấu tạo của nhóm từ vựng đặc biệt này, chỉ ra đặc điểm ngữ nghĩa của chúng. Nhờ vậy, người học và nghiên cứu ngơn ngữ hiểu rõ hơn về từ vựng văn hóa tiếng Anh, áp dụng vào việc hoàn thành các cơng trình tiếp theo có liên quan.

Dựa trên các kết quả nghiên cứu, luận án có cơ sở đề xuất các phương pháp dạy và học từ vựng văn hóa tiếng Anh cho sinh viên chuyên tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội nói riêng và sinh viên Việt Nam nói chung. Các đề xuất liên quan đến chương trình học, giảng viên và sinh viên cho các học phần Thực hành tiếng tại Khoa Tiếng Anh trở thành gợi ý hiệu quả trong việc dạy-học ngoại ngữ, bao gồm từ vựng văn hóa.

<b>6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án 6.1. Về mặt lý luận </b>

Luận án chỉ ra đặc điểm cấu tạo và ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa tiếng Anh, những phương pháp dạy và học từ vựng văn hóa. Kết quả nghiên cứu của

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

luận án sẽ cung cấp minh chứng củng cố thêm lý thuyết về cách nhận biết từ vựng văn hóa tiếng Anh và ngữ nghĩa của chúng, cũng như các phương pháp dạy và học từ vựng văn hóa tiếng Anh điển hình cho sinh viên chuyên trong các nghiên cứu tiếp theo. Từ đó, luận án làm rõ cách tư duy của dân tộc các nước nói tiếng Anh và nhiều quốc gia khác trên thế giới. Luận án cịn góp phần xác lập các đặc trưng ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa theo 12 chủ đề liên quan.

Kết quả nghiên cứu của luận án có thể:

Giúp người đọc hiểu rõ đặc điểm cấu tạo và ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa tiếng Anh theo 12 nhóm chủ đề.

Góp phần hệ thống hóa vốn từ vựng văn hóa trong 7 giáo trình tiếng Anh dạy bốn kỹ năng cho sinh viên chuyên tại Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và xác lập được 3336 từ vựng văn hóa.

Là tài liệu tham khảo hữu ích cho q trình biên soạn từ điển từ vựng văn hóa Anh-Việt và giảng dạy nhóm từ vựng này cho sinh viên nói riêng và người học tiếng Anh nói chung.

Ngoài các phần Mở đầu và Kết luận, Danh mục các cơng trình đã công bố liên quan đến luận án, Tài liệu tham khảo, Phụ luc, luận án gồm 3 chương: CHƯƠNG 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lí luận

Trong chương này, luận án tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và trong nước về từ vựng văn hóa, dạy-học từ vựng văn hóa. Đồng thời, luận án trình bày một số vấn đề lí luận cơ bản liên quan đến đề tài như lý thuyết về cấu tạo và nghĩa của từ, từ vựng văn hóa (khái niệm, tiêu chí nhận biết, phân loại), lý thuyết về dạy và học từ vựng văn hóa để phân tích đặc điểm cấu tạo và ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa trong chương 2 và thực trạng dạy-học từ vựng văn hóa cho sinh viên Việt Nam (nghiên cứu trường hợp Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) trong chương 3.

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

CHƯƠNG 2. Đặc điểm cấu tạo và ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa trong các giáo trình tiếng Anh cho người Việt

Luận án đi sâu tìm hiểu đặc điểm cấu tạo (xét về đơn vị cấu tạo từ, phương thức cấu tạo từ và từ loại) và ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa trong 7 giáo trình tiếng Anh cho sinh viên Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Dựa vào đó, những đặc trưng văn hóa, lịch sử liên quan đến các nước nói tiếng Anh và nhiều nước khác trên thế giới được làm rõ.

CHƯƠNG 3. Thực trạng dạy và học từ vựng văn hóa cho sinh viên Việt Nam (Nghiên cứu trường hợp Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội)

Trong chương này, thực trạng dạy-học từ vựng văn hóa cho sinh viên Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội được tổng hợp dựa trên kết quả hai bài kiểm tra đọc hiểu và điền từ vào chỗ trống, bảng hỏi cho sinh viên về khó khăn các em gặp phải khi học từ vựng văn hóa trong giáo trình và từ các nguồn tài liệu thực tế khác, các cách sinh viên áp dụng để học từ vựng văn hóa và phương pháp giảng viên dùng để khuyến khích, trợ giúp sinh viên trong q trình học từ vựng văn hóa. Xuất phát từ thực trạng đó, luận án đưa ra một số đề xuất liên quan đến dạy-học từ vựng văn hóa cho sinh viên Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội nói riêng và sinh viên Việt Nam nói chung.

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

<b>CHƯƠNG 1 </b>

<b>TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN </b>

Trong chương này, luận án tập trung tổng quan tình hình nghiên cứu về từ vựng văn hóa và vấn đề dạy và học loại từ vựng này trong nước và trên thế giới. Đồng thời, luận án cung cấp cơ sở lí luận cho việc phân tích về mặt cấu tạo và ngữ nghĩa của từ vựng văn hóa trong một số giáo trình dạy tiếng Anh cho sinh viên chuyên ở chương tiếp theo. Khái niệm từ vựng văn hóa, tiêu chí nhận biết, cách phân loại từ vựng văn hóa và các lý thuyết về cấu tạo, nghĩa của từ, mối quan hệ giữa ngơn ngữ và văn hóa được làm rõ.

<b>1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu </b>

<i><b>1.1.1. Tình hình nghiên cứu về từ vựng văn hóa trên thế giới </b></i>

Trong các nhà nghiên cứu trên thế giới về từ vựng văn hóa, người đi tiên phong và có ảnh hưởng sâu sắc là Wierzbicka. Những cơng trình của tác giả là sự mở đầu của một hướng nghiên cứu mới và thú vị. Các cơng trình tiêu biểu bao gồm: <i>Understanding Cultures through Their Key Words (Hiểu văn hóa thơng qua các từ khóa) (1997); Semantics, Culture and Cognition – Universal human concepts in culture-specific configurations (Ngữ nghĩa, văn hóa và nhận </i>

thức – Các khái niệm phổ quát về con người trong cấu trúc văn hóa cụ thể)

<i>(1992); Terms of Address as Keys to Culture and Society: German Herr vs. Polish Pan (Thuật ngữ xưng hơ như chìa khóa để hiểu văn hóa và xã hội: Tiếng Đức Herr và Tiếng Ba Lan Pan) (2016); Key words, culture and cognition (Các từ khóa, văn hóa và nhận thức) (Wierzbicka và Goddard, 1995); English: Meaning and Culture (Tiếng Anh: Ý nghĩa và Văn hóa) (2006); Words and Meanings. Lexical Semantics Across Domains, Languages and Cultures (Từ và </i>

Ý nghĩa. Ngữ nghĩa từ vựng qua các lĩnh vực, ngôn ngữ và văn hóa)

<i>(Wierzbicka và Goddard, 2016); Emotions across Languages and Cultures: Diversity and Universals (Cảm xúc qua ngôn ngữ và văn hóa. Sự đa dạng và </i>

tính phổ quát) (1999).

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

Ngồi các cơng trình nghiên cứu chủ đạo kể trên, cịn cĩ một số cơng trình của các tác giả khác, gĩp phần bổ sung và làm sâu sắc thêm hướng nghiên cứu về từ vựng văn hĩa ở nước ngồi. Chúng tơi xin điểm tên một vài cơng

<i>trình tiêu biểu: Nghiên cứu chung về từ vựng văn hĩa (Goddard, 2015;</i> Balaban & Çàlayan, 2014; Garimella, Mihalcea & Pennebaker, 2016; Williams, 1983;

<i>Levisen, 2012), Những phát hiện về từ vựng văn hĩa liên quan đến lịch sử </i>

(Arlene R. K. Zide & Norman H. Zide, 1976; Chlenov, 1980; Dalby, 1976; Collins,1983; Weiner, 1988; Sean O’Neill, 2006; Kaufers và Lemli, 1941),

<i>Nghiên cứu về từ vựng văn hĩa trong sách giáo trình (Alonso & Ponte, 2015), Nghiên cứu về dịch từ vựng văn hĩa (Li Ran & Xia, 2010; Mono, Saragih, </i>

Nababan & Lubis, 2015; Rázusová, 2011; Zhou, 2015; Nurrohmah, 2014). Trong các cơng trình nghiên cứu về từ vựng văn hĩa, các cơng trình sau được đánh giá cao và được sử dụng tham khảo cho đề tài của chúng tơi. Raymonds Williams (1983) lựa chọn các từ khĩa dựa vào các tiêu chí sau: đầu tiên, những từ đĩ là từ quan trọng, cĩ sự ràng buộc trong một số hoạt động nhất định và cách hiểu những từ khĩa ấy; thứ hai, đĩ là những từ quan trọng, biểu lộ điều gì đĩ ở những dạng thức tư duy nhất định [153, tr.15]. Tác giả khẳng định thêm, những cách sử dụng nhất định gắn kết lại một vài cách nhìn nhận văn hĩa và xã hội xác định, khơng chỉ duy nhất trong hai nhĩm từ chung nhất được đề cập ở trên. Tác giả đã chọn ra 200 từ để in trong cuốn sách; sau đĩ dự định chọn thêm 60 từ nữa để cho vào phần phụ lục kèm theo các ghi chú, bài viết ngắn gọn liên quan, trong đĩ phần văn bản chính tập trung vào một số nhà văn và nhà tư tưởng cụ thể. Danh sách từ khĩa, hơn 200 từ, theo nhận định của tác giả, cĩ thể nhiều hơn, và tránh các vấn đề bị trùng lặp khi giới hạn nghĩa trong phạm vi chuyên ngành. Tuy nhiên, do tác giả mong muốn nghiên cứu về nghĩa và sự nối kết về nghĩa chung của từ, tác giả cĩ thể khơng đạt được sự hồn chỉnh hay sự giới hạn cĩ ý thức cho các lĩnh vực đặc biệt. Để tập trung vào các từ cĩ vẻ quan trọng thuộc về khu vực thảo luận chung về văn hĩa và xã hội, tác giả khơng đạt được sự sắp xếp theo qui ước dựa vào chủ đề và lấy lại sự sắp xếp

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

theo qui ước đơn giản nhất, dựa vào bảng chữ cái [153, tr.25]. Trong bản sửa so với bản trước đó, tác giả cho thêm 21 từ khóa nữa kèm theo ghi chú:

<i>anarchism, anthropology, development, dialect, ecology, ethnic, experience, expert, exploitation, folk, generation, genius, jargon, liberation, ordinary, racial, regional, sex, technology, underprivileged và western [153, tr.27]. </i>

Trong cuốn sách, danh sách các từ khóa (từ văn hóa) trong tiếng Anh được chọn lựa kỹ lưỡng, dựa vào tiêu chí lựa chọn đã nêu ở trên. Nghiên cứu chuyên sâu này của nhà ngôn ngữ học cung cấp cho độc giả một bức tranh tổng hợp các từ khóa tiếng Anh kèm theo ghi chú, các bài viết ngắn gắn với các nhà văn, nhà tư tưởng. Tuy nhiên, điểm còn hạn chế của cuốn sách là đây chỉ là tập hợp các từ khóa, phần lý thuyết chưa thật sự sâu sắc.

Tác giả quan trọng không thể không nhắc đến là Wierzbicka với nhiều

<i>công trình nghiên cứu đồ sộ về từ khóa văn hóa. Trong Ngữ nghĩa, văn hóa và tư duy – Những khái niệm phổ quát của loài người trong các cấu trúc văn hóa cụ thể (Semantics, culture and cognition – Universal human concepts in culture-specific configurations), Wiezbicka (1992) [147] tập trung tìm hiểu </i>

nhiều chiều thuộc về khía cạnh tâm lý, tình cảm và đạo đức thông qua việc so

<i>sánh nghĩa của các cặp từ trong tiếng Anh và tiếng Nga, bao gồm: tâm hồn, trí nhớ và trái tim; số phận và định mệnh; can đảm, dũng cảm, liều lĩnh v.v.. Trong </i>

tác phẩm này, tác giả còn phát triển siêu ngôn ngữ đặc biệt khi sử dụng một tập

<i>hợp nhỏ các từ vựng cơ bản như I, you, want, think, good, something, this nhằm </i>

diễn tả thuộc tính của từ khóa tiếng Anh “mind”.

Wiezbicka (1997) đưa ra đinh nghĩa về từ vựng văn hóa, tiêu chí xác định từ khóa văn hóa. Tác giả cho rằng, theo một nghĩa nào đó, những từ có nghĩa đặc biệt, cụ thể về văn hóa phản chiếu và truyền lại không chỉ cách sống của một xã hội nhất định mà còn cả cách tư duy [149, tr.5]. Nhà nghiên cứu cũng đưa ra nhận định, sự tồn tại của những cái tên cụ thể trong ngôn ngữ cho những loại “vật” đặc biệt (hữu hình) là điều thậm chí người biết một ngơn ngữ

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

bình thường hiểu được; sự tồn tại của những phong tục khác nhau và tổ chức xã hội gắn với tên cụ thể trong một ngôn ngữ nhưng không phải trong các ngôn ngữ khác cũng được biết đến rộng rãi [149, tr.2]. Nhà nghiên cứu định nghĩa, từ khóa (hay từ văn hóa) là những từ đặc biệt quan trọng và được biểu lộ ra trong một nền văn hóa nhất định [149, tr.15-16].

Về tiêu chí xác định một từ là từ khóa (từ văn hóa), Wiezbicka (1997) giải thích rõ ràng như sau. Đầu tiên, cần thiết phải xác lập rằng từ đó thuộc vốn từ vựng chung, khơng phải từ ngoại lệ. Tiêu chí tiếp theo là từ đó thường xuyên được sử dụng, xét về một lĩnh vực ngữ nghĩa cụ thể. Một tiêu chí nữa là từ đó nằm ở vị trí trung tâm của một cụm từ ngữ hồn chỉnh [149, tr.16]. Xét về mặt cấu tạo từ của từ vựng văn hóa, Wiezbicka (1997) giải thích, một từ khóa hiện hữu khơng chỉ dưới dạng từ mà còn dưới dạng cụm từ kết hợp chung, cụm từ cố định, cấu trúc ngữ pháp, tục ngữ và v.v…[149, tr.17].

Ngoài ra, Wiezbicka (1997) [149] đã phát hiện ra và đối sánh một số từ

<i>khóa văn hóa trong tiếng Anh Anglo bao gồm: privacy, personal autonomy, fairness, mind, reasonable, sense, evidence, experience (Wiezbicka, 2006, 2010), tiếng Anh Úc: bloody, bullshit, whinge, dob in (Wiezbicka, 1997, 2002), tiếng Nga: duša (tâm hồn), sud’ba (số phận), toska (khao khát), iskrennost’ (sự thành thật), pravda (sự thật), obščenie (giao tiếp) và avos’ (có lẽ) (Wiezbicka, 1997, 2002, 2010), tiếng Ba Lan: przykro (một cách khó chịu), rodzina (gia đình), wolność (sự tự do) (Wiezbicka, 1997, 2001). Một điểm quan trọng là </i>

những nguyên tắc phân tích ngữ nghĩa được thực hành bởi Wiezbicka cũng được áp dụng để phân tích các từ khóa văn hóa. Tuy nhiên, những nghiên cứu của tác giả chưa khái quát hóa về từ vựng văn hóa và chưa đề cập đến ứng dụng trong giảng dạy ngoại ngữ.

Levisen (2012) [112] tiếp tục con đường nghiên cứu của Wiezbicka về

<i>một số từ khóa (từ văn hóa). Cụ thể, nhà nghiên cứu đã viết cuốn sách Cultural Semantics and Social Cognition – A Case Study on the Danish Universe of </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

<i>Meaning; trong đó, tác giả phân tích một cách hệ thống về mặt nghĩa và ngữ dụng học dân tộc một số từ khóa tiếng Đan Mạch, đó là, hygge (sự ấm áp), tryghed (an ninh), lykkelig (niềm hạnh phúc), động từ synes (dường như) và mener (nghĩ) v.v dưới ánh sáng của khung Siêu ngôn ngữ Ngữ nghĩa Tự nhiên </i>

(Natural Semantic Metalanguage - NSM) (Goddard and Wiezbicka, 1994, 2002). Đây cũng là tác phẩm ngơn ngữ đầu tiên tác giả đi sâu tìm hiểu một cách hệ thống mối quan hệ giữa ngôn ngữ Đan Mạch trong cuộc sống hàng ngày và giá trị văn hóa Đan Mạch, chỉ ra cách thức nghĩa các từ khóa văn hóa kết nối với những qui tắc, giá trị, thái độ, niềm tin ngầm trong cộng đồng ngôn ngữ Đan Mạch [112, tr.1]. Có thể nhận thấy, tác giả đã nghiên cứu kỹ về tiếng Đan Mạch, cụ thể là một vài từ khóa văn hóa đặc trưng; tuy vậy, tác giả chưa đem đến cho độc giả sự so sánh với các ngơn ngữ và nền văn hóa khác để có cái nhìn sâu hơn.

Thêm vào đó, nhiều nghiên cứu trong thời gian gần đây chỉ ra thành phần văn hóa trong các đơn vị từ vựng (Inchaurralde, 2003; Niemeier, 2004; Wierzbicka, 1998, 2008). Ví dụ, Wierzbicka (2008) [tr.7] giải thích nghĩa của từ cung cấp bằng chứng xác thực nhất cho thực tiễn liên quan đến văn hóa như cách thức phát ngơn hay tư duy. Xét về mảng từ khóa văn hóa, các tác giả nghiên cứu về từ khóa văn hóa trong ngành ngơn ngữ khá phong phú, ví như William (1976), Parkin (1976), Moeran (1989) v.v…; tuy vậy, nội dung chính của những nghiên cứu này chủ yếu là các tập hợp từ (set words) về chính trị, xã hội, thể thao v.v…

<i>Trong cơng trình của Alonso và Ponte (2015) [73] với tiêu đề An analysis of Cultural Vocabulary in ELT textbooks, các tác giả đi sâu tìm hiểu vốn từ </i>

vựng văn hóa trong hai cuốn sách giáo khoa tiếng Anh thuộc hai trình độ khác nhau của nền giáo dục Tây Ban Nha. Những từ vựng thu thập được trích ra từ phần từ vựng và đọc hiểu và được phân loại dựa vào danh sách loại hình văn hóa (Byram & Morgan, 1994; CEFR, 2001). Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng số

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

lượng từ vựng văn hĩa trong hai cuốn sách giáo khoa khơng cân bằng; trong đĩ số từ vựng văn hĩa về chủ đề địa điểm địa lý và nhân vật nổi tiếng là nổi bật nhất. Điều này làm rõ thêm vốn hiểu biết về từ vựng văn hĩa trong giáo trình tiếng Anh. Nghiên cứu của các tác giả rất gần với nghiên cứu của chúng tơi; tuy vậy, nghiên cứu này mới chỉ tập trung vào từ vựng văn hĩa, chưa hướng đến việc vận dụng vào dạy và học từ vựng văn hĩa.

Một mảng nghiên cứu nữa nên được nhắc đến là dịch từ vựng văn hĩa từ ngơn ngữ nguồn sang ngơn ngữ đích. Nurrohmah (2014) [124] diễn giải quy

<i>trình được sử dụng để dịch từ vựng văn hĩa trong tiểu thuyết Percy Jackson và </i>

phân tích chúng dựa vào lý thuyết của Newmark (1988) [120] về từ vựng văn hĩa. Kết quả nghiên cứu gĩp phần nâng cao chất lượng dịch từ vựng văn hĩa thơng qua bảy bước của qui trình dịch thuật. Nghiên cứu mới dừng lại ở lý thuyết dịch và thực hành dịch từ vựng văn hĩa trong một cuốn tiểu thuyết, chưa đề cập đến khía cạnh phương thức cấu tạo và ngữ nghĩa của từ vựng văn hĩa.

Balaban & Çàlayan (2014) [77], trong cơng trình nghiên cứu của mình, đề cập đến việc nhiều từ vựng được chuyển thể từ tiếng Thổ Nhĩ Kỳ sang tiếng Hi Lạp và An-ba-ni trong suốt thời kỳ Ottoman; nhiều từ vựng tiếng Hi Lạp cũng được chuyển thể sang tiếng Thổ Nhĩ Kỳ và An-ba-ni; trong đĩ cĩ nhiều từ vựng thơng dụng liên quan đến các lĩnh vực văn hĩa như: nhà bếp, cắt may, đĩng tàu, phong tục, đám cưới và các khía cạnh văn hĩa khác như là dấu hiệu của một nền văn hĩa phổ biến. Kết quả nghiên cứu chỉ ra những cách xử lý từ vựng phản ánh những nhân tố văn hĩa trong một số lĩnh vực cụ thể được đề cập ở trên; trong khi đĩ, cấu tạo của từ vựng văn hĩa, việc dạy và học từ vựng văn hĩa chưa được đề cập đến.

<i><b>1.1.2. Tình hình nghiên cứu về từ vựng văn hĩa ở trong nước </b></i>

Trong ngành ngơn ngữ học ở Việt Nam, một số tác giả thể hiện sự quan tâm đặc biệt và cĩ các cơng trình nghiên cứu trực tiếp về từ vựng văn hĩa như: Trịnh Thị Kim Ngọc (1999), Nguyễn Văn Chiến (2004), Nguyễn Đức Tồn

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

(2002, 2008), Lý Tùng Hiếu (2012), Nguyễn Liên Hương (2017, 2018), Lê Thị Kiều Vân (2017). Những nhà nghiên cứu này đã góp cơng lớn vào việc định hình một hướng nghiên cứu đáng chú ý trong ngành ngôn ngữ học ở trong nước.

Trước nhất, Trịnh Thị Kim Ngọc (1999) [47] bàn luận sâu sắc về mối

<i>liên hệ mật thiết giữa ngơn ngữ và văn hóa trong Ngơn ngữ và văn hóa – Tri thức nền và việc giảng dạy tiếng nước ngồi. Nói rõ hơn, tác giả hệ thống hóa </i>

những cơng trình nghiên cứu về ngơn ngữ và văn hóa trong lịch sử phát triển ngơn ngữ; ngồi ra, tri thức nền trong cơng tác giảng dạy ngoại ngữ là một vấn đề được tìm hiểu kỹ lưỡng trong nghiên cứu. Trực tiếp liên quan đến tri thức nền, tác giả thảo luận chi tiết về thành tố văn hóa dân tộc trong đặc điểm ngữ nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ, hay từ vựng. Tác giả cho rằng, “từ vựng của một ngơn ngữ là nơi có thể bộc lộ rõ nét nhất bản sắc văn hóa dân tộc. Ở cấp độ từ vựng, ngơn ngữ phản ánh văn hóa dân tộc, đặc trưng cho các điều kiện về địa lý, thiên nhiên, đất nước của dân tộc bản ngữ, về lịch sử, kinh tế, nghệ thuật, về đời sống và tổ chức xã hội cũng như tâm lý của dân tộc đó một cách đậm nét.” [47, tr.101] Tác giả tiếp tục phân biệt giữa từ vựng tương đương và không tương đương giữa các nền văn hóa. Thêm vào đó, thành tố văn hóa dân tộc của thành ngữ, các câu châm ngôn, tục ngữ cũng là một phần kiến thức được trình bày khá rõ ràng trong cuốn sách. Có thể đưa ra nhận định rằng, kết quả nghiên cứu góp phần bổ sung cho ngành ngơn ngữ một nghiên cứu về thành tố văn hóa thể hiện qua từ vựng, từ đó tạo nên tri thức nền và ứng dụng vào giảng dạy tiếng nước ngoài. Tuy vậy, nghiên cứu chưa chỉ ra cụ thể cấu tạo của lớp từ vựng văn hóa đó như thế nào.

<i>Nguyễn Đức Tồn (2002) trong Tìm hiểu đặc trưng văn hóa – dân tộc của ngơn ngữ và tư duy ở người Việt (trong sự so sánh với những dân tộc khác) bàn </i>

đến sự gắn kết mật thiết giữa văn hóa – dân tộc Việt với ngơn ngữ. Cụ thể, tác giả cho rằng, ngôn ngữ dân tộc và văn hóa dân tộc có mối liên hệ chặt chẽ, phát triển cùng với sự tác động qua lại. Tác giả phân tích rằng, có thể xem xét ngôn

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

ngữ theo hướng nội (ngôn ngữ trở thành nhân tố dẫn đến thống nhất dân tộc) và hướng ngoại (ngôn ngữ là dấu hiệu cơ bản làm dân tộc phân ly). Nói chi tiết hơn, tác giả cho rằng, ngôn từ (ý nghĩa của từ) chính là hình thức cơ bản lưu truyền, xét về không gian và thời gian, kinh nghiệm lịch sử - văn hóa của dân tộc, và ngữ nghĩa của danh từ chỉ động vật, thực vật và bộ phận cơ thể người [66, tr.20-22]. Có thể nói, nhà nghiên cứu đã đề cập đến ý nghĩa của từ ngữ gắn với lịch sử, văn hóa; tuy vậy, cơng trình nghiên cứu mới dừng ở mảng danh từ về động vật, thực vật và bộ phận cơ thể người, chưa nêu ra bức tranh chung về từ vựng văn hóa.

Nguyễn Văn Chiến (2004) [6] có đóng góp đáng kể trong lĩnh vực nghiên

<i>cứu từ vựng văn hóa khi xuất bản cuốn sách “Tiến tới xác lập vốn từ vựng văn hóa Việt (Nghiên cứu Ngơn ngữ và Văn hóa)”. Nhà nghiên cứu đưa ra định </i>

nghĩa từ vựng văn hóa và cách phân loại dựa theo một số chủ điểm văn hóa trong tiếng Việt. Nhà nghiên cứu cho rằng, khái niệm “từ vựng văn hóa” là kết quả thu được của cách nhìn nhận văn hóa học trong quá trình tiếp cận với các ký mã ngôn ngữ học xét về từ vựng. Tác giả nhận định thêm, trong vốn từ vựng văn hóa rộng lớn đó, một số lớp từ, nhóm từ thể hiện rõ nét các đặc trưng văn hóa nội ngơn ngữ hoặc ngoại ngôn ngữ hoặc cả hai kiểu đặc trưng thuộc về văn hóa này. Tác giả nhấn mạnh các kiểu đơn vị từ vựng đặc thù của từ vựng văn hóa bao gồm: từ, từ ghép, thành ngữ, và cả đơn vị trên từ như tục ngữ ... Nhà ngơn ngữ học nói thêm, chuyên đề trong cuốn sách tập trung vào những từ thuần Việt; nhà ngôn ngữ phân chia vốn từ văn hóa trong đó thành 3 lớp từ. Ngoài ra, tác giả chú tâm đến việc xác lập các nét nghĩa trong ký hiệu từ văn hóa và tổ chức nghĩa của những từ đó; tác giả cho rằng quá trình này bị chi phối đáng kể bởi qui tắc văn hóa, ngơn ngữ của mỗi dân tộc. Nhà nghiên cứu cũng khẳng định từ văn hóa, như là ký hiệu cơ bản của ngơn ngữ, phản ánh thế giới bên ngồi của ngơn ngữ. Tuy nhiên, việc xác định và phân loại từ văn hóa cịn chưa hệ thống và dựa trên cơ sở khoa học.

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

<i>Trong Tâm thức của người Việt qua một số từ khóa (Chuyên luận Ngơn ngữ học văn hóa – tri nhận), Lê Thị Kiều Vân (2017) [72] tổng hợp tư liệu về </i>

khái niệm từ khóa văn hóa, cách nhận biết từ khóa văn hóa, và đi sâu vào phân tích vai trị, chức năng của 4 từ khóa: Phận – Quê – Mặt – Hồn trong nhận thức và hành động của người Việt, so sánh với một số ngôn ngữ khác. Cuốn sách đã chỉ ra một số đặc điểm trong tri nhận của người Việt cũng như những tương đồng và khác biệt trong tiếng Việt đối chiếu với tiếng Anh và tiếng Nga. Tác giả khai thác những tư liệu ngôn ngữ cụ thể (trong tiếng Việt, tiếng Anh và tiếng Nga), với số liệu điều tra xã hội học, từ đó chỉ ra những ý niệm người Việt dùng với mục đích biểu đạt bức tranh thế giới bằng ngơn ngữ là khác biệt với các ngôn ngữ khác trong khi biểu đạt cùng một miền ý niệm [72, tr.15]. Tuy vậy, cuốn sách mới dừng lại ở việc làm rõ và phân tích 4 từ khóa mà tác giả chọn, chưa khái quát hóa tất cả các lớp từ khóa văn hóa và chủ yếu nhấn mạnh vào một vài đặc điểm tri nhận của người Việt.

<i>Nguyễn Liên Hương (2018) [129], trong luận án Nghiên cứu đối chiếu ngữ nghĩa từ vựng văn hóa Việt – Anh (trên tư liệu một số nhóm từ), đi sâu tìm </i>

hiểu nghĩa của một số nhóm từ vựng văn hóa nhất định (nhóm từ có vật quy

<i>chiếu trong hiện thực: đất, nước, nhà, người và nhóm từ khơng có vật quy chiếu trong hiện thực: rồng, ma, tiên), đối chiếu giữa tiếng Việt với tiếng Anh, từ đó </i>

thiết lập khung mơ hình đối chiếu từ vựng văn hóa. Kết quả nghiên cứu của tác giả làm rõ thêm khái niệm từ vựng văn hóa và khung lý thuyết liên quan đến từ vựng văn hóa, giúp người đọc hiểu sâu hơn về khía cạnh ngữ nghĩa của một số nhóm từ vựng văn hóa trong tiếng Việt và đối chiếu sang tiếng Anh. Tác giả tổng hợp những nghiên cứu về từ vựng văn hóa và đưa ra được khái niệm về từ vựng văn hóa; tác giả cho rằng đó là “những từ thuộc vốn từ vựng chung, cơ bản của một ngơn ngữ, mang nghĩa văn hóa đặc thù, phản ánh đặc điểm đời sống xã hội, cách tư duy của cộng đồng người trong xã hội ấy và có tần số xuất hiện cao, phạm vi sử dụng rộng rãi” [129, tr.38]. Tuy vậy, luận án mới chỉ nhắc

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

đến một vài nhóm từ, chưa nêu được cái nhìn khái quát về từ vựng văn hóa và chưa vận dụng vào giảng dạy tiếng Anh.

Ngoài các nghiên cứu trực tiếp kể trên, nhiều cơng trình đi sâu tìm hiểu các khía cạnh nhỏ thuộc từ vựng văn hóa. Chúng tơi xin điểm tên một số tác giả với các cơng trình khác nhau có liên quan đến nghiên cứu của chúng tôi:

<i>Nghiên cứu về trường từ vựng – ngữ nghĩa: Bùi Thị Oanh (2018), Lê Phương Thảo (2018), Nguyễn Chi Lê (2009), Ly Lan (2012), Nguyễn Văn Thạo (2015), </i>

Đặng Ngọc Lệ (2013), Phạm Thị Châu Pha & Trần Thị Phương Lý (2016), Ngô

<i>Minh Nguyệt (2014), Nguyễn Thị Thu Hà (2016), Trương Thị Mai (2016), Nguyễn Thị Hạnh Phương (2019), Lê Thị Hồng Nga (2014), Nguyễn Văn Dũng (2014), Vũ Thị Thắng (2014), Trần Minh Hùng (2018), Vũ Thị Ngọc Minh (2014), Nguyễn Thị Hương Lan (2018), Vũ Đức Nghiệu (2010), Trần Thị Phương Lý (2012), Nguyễn Thị Bích Hợp (2015), Lê Lâm Thi (2017); Nghiên </i>

<i><b>cứu về thuật ngữ, thành ngữ: Trần Bá Tiến (2012), Lý Sương (Li Shuang) </b></i>

<i>(2015), Dương Thị Thùy Mai (2018), Trần Thị Hà (2018), Nguyễn Tiến Dũng </i>

(2016), Nguyễn Thị Thu Hạnh (2018), Lê Thị Bích Thủy (2019), Dương Thị Kim Hằng & Liêu Linh Chuyên (2012); Nghiên cứu về từ địa phương: Hoàng

<i>Trọng Canh (2009), Trần Thị Thúy Hằng (2012); Nghiên cứu về mối quan hệ giữa ngơn ngữ và văn hóa: Đinh Văn Đức & Đinh Kiều Châu (2015), Phó Thị </i>

Mai (2009), Nguyễn Thị Hằng Nga (2007), Trần Ngọc Thêm (1999), Nguyễn Thị Thuần (2018).

Một mảng nghiên cứu đáng chú ý mà luận án tham khảo phần nào chính là trường từ vựng – ngữ nghĩa. Trên thực tế, chủ đề này được nhiều tác giả đặc biệt chú ý ở trong nước. Sau đây, luận án thảo luận một vài cơng trình đã thu

<i>thập được. Ngơ Minh Nguyệt (2014) [48] với luận án Đặc điểm trường ngữ nghĩa ẩm thực (trên tư liệu tiếng Hán và tiếng Việt) đã nêu ra đặc điểm định </i>

danh cụ thể của từ ngữ liên quan đến ẩm thực (tiếng Hán, tiếng Việt); qua đó tác giả phân tích chi tiết đặc trưng về khía cạnh văn hóa dân tộc thông qua

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

<i>trường ngữ nghĩa ẩm thực trong tiếng Hán và liên hệ với tiếng Việt. Trường </i>

ngữ nghĩa ẩm thực là một chủ đề gây hứng thú cho độc giả; kết quả nghiên cứu là đóng góp trong lĩnh vực nghiên cứu về trường ngữ nghĩa của ngành ngôn

<i>ngữ học ở Việt Nam. Nguyễn Văn Thạo (2015) [56] trong luận án Trường nghĩa “Lửa” và “Nước” trong tiếng Việt hệ thống hóa các cấp độ khác nhau của hai </i>

trường nghĩa “Lửa” và “Nước” được sử dụng như thế nào trong tiếng Việt, từ đó làm nổi bật sự chuyển trường và chuyển nghĩa biểu trưng của những từ thuộc về hai trường nghĩa đặc trưng này. Luận án đã dựa trên cơ sở lý thuyết về trường nghĩa của từ do Đỗ Hữu Châu giới thiệu để phân chia hai trường nghĩa thành các tiểu trường, tiểu trường bậc hai, nhóm từ với trung tâm ngữ nghĩa là “lửa”

<i>và “nước”. Luận án Đối chiếu các từ ngữ chỉ màu sắc trong tiếng Anh và tiếng Việt của tác giả Lê Phương Thảo (2018) [59] đưa ra điểm giống và khác nhau </i>

về khả năng tạo từ và ngữ nghĩa của các tính từ chỉ màu sắc cơ bản trong tiếng Anh và đối chiếu sang tiếng Việt; qua đó, khám phá ra những đặc trưng văn hóa Anh – Việt thơng qua việc sử dụng từ chỉ màu sắc cơ bản trong thành ngữ. Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần làm rõ thêm về một nhóm từ ngữ chỉ màu sắc trong hai ngơn ngữ khác nhau, từ đó đặc điểm văn hóa của hai dân tộc được

<i>bộc lộ. Tiếp theo, Bùi Thị Oanh (2018) [49] trong Đặc điểm trường từ vựng – ngữ nghĩa chỉ trang phục (trên tư liệu tiếng Việt và tiếng Anh) đi sâu tìm hiểu </i>

cấu tạo, nguồn gốc và phương thức định danh của các từ ngữ chỉ trang phục trong tiếng Việt và đối chiếu sang tiếng Anh; thông qua đó làm sáng rõ đặc điểm văn hóa, dân tộc của hai đất nước. Tác giả khảo sát 955 đơn vị từ ngữ chỉ trang phục trong tiếng Việt và 926 đơn vị trong tiếng Anh. Tác giả chỉ ra các tên gọi trang phục trong tiếng Việt chủ yếu được vay mượn từ tiếng Hán và ngôn ngữ Ấn – Âu; đối với tiếng Anh, các tên gọi trang phục có nguồn gốc từ tiếng Pháp, La-tinh và một vài ngôn ngữ khác [49, tr.90].

Nhiều tác giả cũng nghiên cứu về trường từ vựng – ngữ nghĩa, nhưng

<i>dựa trên quan điểm của ngôn ngữ học tri nhận. Ly Lan (2012) [34] trong Ngữ nghĩa và cơ sở tri nhận của các từ biểu đạt tình cảm trong tiếng Anh (liên hệ </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

<i>với tiếng Việt) phân tích cơ sở nghiệm thân liên quan đến cơ thể và bộ phận cơ </i>

thể người, hành động, cử chỉ và trạng thái tâm - sinh lý của cơ thể người; trên cơ sở đó, tác giả khái qt thành q trình ý niệm hóa bốn tình cảm cơ bản (từ 35 ý niệm tình cảm cơ bản được đề xuất bởi các nhà nghiên cứu uy tín) trong

<i>tiếng Anh và liên hệ sang tiếng Việt, bao gồm: happiness (vui), love (yêu), fear (sợ) và anger (giận) dưới ánh sáng của ngôn ngữ học tri nhận. Nguyễn Thị Hạnh Phương (2019) [51] trong cơng trình nghiên cứu Nghiên cứu sự phát triển ngữ nghĩa của một số từ ngữ chỉ cảm giác trong tiếng Việt theo giả thuyết nghiệm thân khảo sát và miêu tả ngữ nghĩa của các từ ngữ chỉ cảm giác trong </i>

tiếng Việt; trên cơ sở đó tác giả rút ra cơ sở nghiệm thân cho sự phát triển ngữ

<i>nghĩa của một số từ chỉ cảm giác điển mẫu, đó là: chói, điếc, tịt, ngứa, ngán, đau, háo, say, đỏ, ổn, thơm, êm, ngon. Kết quả nghiên cứu nâng cao nhận thức </i>

của độc giả về nhóm từ ngữ chỉ cảm giác xét về mặt ngữ nghĩa từ quan điểm

<i>của ngôn ngữ học tri nhận. Một vài nhà nghiên cứu tìm hiểu về ẩn dụ ý niệm </i>

của một phạm trù nào đó trong ngơn ngữ học tri nhận như: Trần Thị Phương

<i>Lý (2012): Ẩn dụ ý niệm của phạm trù thực vật trong tiếng Việt (có liên hệ với tiếng Anh), Nguyễn Thị Bích Hợp (2015): Ẩn dụ ý niệm miền “Đồ ăn” trong tiếng Việt, Lê Lâm Thi (2017): Ẩn dụ phạm trù Lửa trong tiếng Pháp và tiếng Việt từ góc độ ngơn ngữ học tri nhận. Những nghiên cứu này bổ sung thêm màu </i>

sắc cho lĩnh vực nghiên cứu về từ vựng văn hóa về nhiều chủ đề khác nhau trong tiếng Việt.

<i><b>1.1.3. Tình hình nghiên cứu về việc dạy và học từ vựng văn hóa </b></i>

Dạy và học từ vựng là vấn đề quan trọng đối với người học ngoại ngữ. Trong vốn từ vựng, từ vựng văn hóa là loại từ vựng đặc biệt và cần để ý đến. Bàn về việc dạy và học từ vựng văn hóa, các học giả có nhiều ý kiến đa dạng. Trịnh Thị Kim Ngọc (1999) [47] đã nghiên cứu ảnh hưởng của tri thức nền đối với việc học ngoại ngữ. Tác giả ý thức sâu sắc sự tác động mạnh mẽ của kiến thức văn hóa của người học đến vấn đề thực hành ngoại ngữ, ví dụ như tiếng

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

Anh. Kiến thức văn hóa đó bao hàm từ vựng văn hóa; việc trau dồi thêm tri thức nền một phần nào đó chính là ghi nhớ thêm vốn từ vựng văn hóa khi học ngoại ngữ. Do vậy, để giúp người học cải thiện vốn tri thức nền ấy, giáo viên đóng vai trị quan trọng và bản thân người học cũng cần nỗ lực để học và ghi nhớ thêm vốn từ vựng văn hóa trong các nguồn tài liệu trên thực tế cũng như từ các giáo trình.

Nguyen Thi Thuy Trang (2012) [142] tìm hiểu ảnh hưởng của tri thức nền và giới hạn thời gian lên kỹ năng đọc hiểu của người học tiếng Anh ở Việt Nam như ngơn ngữ thứ hai. Trong đó, 32 học sinh có trình độ tiếng Anh tốt tại trường THPT Lê Quý Đôn được chọn là đối tượng tham gia. 4 đoạn văn điền từ có chủ đề về văn hóa được giao cho học sinh làm dưới áp lực thời gian, 2 chủ đề quen thuộc và 2 chủ đề không quen thuộc. Kết quả chỉ ra những ảnh hưởng tích cực của tri thức nền và việc không giới hạn thời gian khi đọc hiểu. Tri thức nền được thể hiện ra bởi kiến thức và từ vựng văn hóa mà học sinh sở hữu trong quá trình học tiếng Anh. Học sinh có tri thức về văn hóa cũng như vốn từ vựng văn hóa phong phú sẽ hiểu đoạn văn dễ dàng hơn và hoàn thành đươc nhiều chỗ trống hơn. Dựa vào nghiên cứu này, tác giả đề đạt một số phương pháp học ngoại ngữ để cải thiện tri thức nền, từ đó vận dụng vào bài đọc hiểu. Tác giả đề xuất giáo viên nên cung cấp cho học sinh tri thức về các nội dung văn hóa (trong đó có vốn từ vựng văn hóa) càng nhiều càng tốt để học sinh không thấy lạ với các chủ đề bài đọc hiểu. Về khía cạnh đánh giá trình độ đọc hiểu của học sinh, tác giá nói rõ kết quả bài làm của học sinh tùy thuộc vào sự quen thuộc chủ đề của đoạn văn (bao gồm vốn từ vựng văn hóa chứa đựng trong đó) và giới hạn thời gian; vì thế, hai yếu tố này nên được chú ý xem xét để học sinh có kết quả tốt hơn. Do vậy, tác giả đề xuất khi dạy và học tiếng Anh, vốn từ vựng và tri thức nền về các nội dung văn hóa nên được xây dựng thường xuyên cho học sinh để cải thiện kỹ năng đọc hiểu. Tác giả đã có một nghiên cứu sâu sắc và kỹ lưỡng về tri thức nền trong kỹ năng đọc hiểu cùng

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

những ứng dụng trong giảng dạy ngoại ngữ, trong đó có nhắc đến vốn từ vựng liên quan đến văn hóa.

Một số tác giả khác ở nước ngoài cũng nghiên cứu về ảnh hưởng của tri thức nền đối với kỹ năng đọc hiểu. Hudson (2007) [103] nhấn mạnh việc nguồn tài liệu tham khảo khơng phù hợp có thể dẫn tới hiệu ứng tâm lý ngăn cản việc đọc hiểu diễn ra suôn sẻ. Tác giả nói thêm, nếu tri thức nền ảnh hưởng đến việc ghi nhớ và hiểu biết của người đọc trong một văn hóa cụ thể thì có thể dự kiến sẽ có các hiệu ứng về mặt đa văn hóa và đa ngơn ngữ (hay là hiệu ứng trong việc đọc bằng ngôn ngữ thứ hai); và vì văn hóa được nhúng trong ngơn ngữ, việc đọc bằng ngơn ngữ thứ hai có thể được so sánh với việc đọc trong một môi trường đa văn hóa và đa ngơn ngữ. Keshavarz & Atai (2007) [109] đã chọn nghiên cứu với 240 sinh viên Nam Iran học tiếng Anh như ngoại ngữ và phân họ thành bốn nhóm theo năng lực tiếng Anh. Họ được yêu cầu làm tám bài kiểm tra trên hai đoạn văn đọc hiểu, một bài liên quan đến Islam, và bài cịn lại khơng liên quan đến Islam. Bài kiểm tra tiếng Anh Nelson được áp dụng để ghi điểm cho hiểu biết và các ghi chú về việc đọc được sử dụng cho việc ghi nhớ đọc. Phân tích phương sai một chiều được thực hiện và kết quả cho thấy tri thức nền nội dung có vai trị quan trọng hơn so với các yếu tố khác đối với việc hiểu và ghi nhớ đọc. Cũng bàn về cùng khía cạnh này, Fisher & Frey (2009) [94] xác nhận rằng tri thức nền ảnh hưởng đến kỹ năng đọc hiểu khi người đọc biết cách huy động hiểu biết về các chủ đề liên quan đến đoạn văn, đặc biệt người đọc biết được cụ thể ở đâu và lúc nào cần đến các kiểu tri thức nền khác nhau để áp dụng nhằm đạt hiệu quả cao trong bài đọc hiểu. Liu (2011) [114] nghiên cứu về tác động của lĩnh vực chính và sự quen thuộc văn hóa, cụ thể là tri thức nền đối với hiệu suất đọc TOEFL iBT. Với một mẫu lớn gồm 8692 đối tượng nghiên cứu sử dụng sáu đoạn văn đọc hiểu, trong đó ba đoạn văn về khoa học tự nhiên và ba đoạn còn lại về nghệ thuật và lịch sử. Các đoạn văn đã được kiểm tra về hoạt động của các mục, gói và đoạn văn khác nhau. Kết quả cho thấy tác động của tri thức nền liên quan đến nội dung đối với hiệu suất đọc của tất cả các thí

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

sinh ở mức độ mục và gói. Các nghiên cứu cho thấy sự tác động của tri thức nền đến kết quả bài đọc hiểu; cụ thể, với chủ đề quen thuộc, người đọc có xu hướng hiểu và vận dụng tốt hơn khi làm bài đọc.

Zhao (2019) [154] bàn đến việc học từ vựng tiếng Anh trong mối liên hệ với văn hóa Trung Quốc và văn hóa Anh. Vốn từ vựng có thể lấy ra từ truyền thuyết, văn hóa tơn giáo, tác phẩm kinh điển hay địa lý của từng địa phương. Tác giả gợi ý một số cách học từ vựng văn hóa hiệu quả. Đầu tiên học viên nhờ giáo viên giảng giải trực tiếp kèm theo đồ vật hoặc hình ảnh minh họa (với

<i>những từ vựng đặc trưng cho mỗi nền văn hóa như milk curd pie – bánh sữa đông). Cách tiếp theo là so sánh để người học hiểu rõ sự khác biệt giữa các ý </i>

tưởng, phong tục, cách sống của hai dân tộc. Ví như sự khác nhau giữa Lễ Tình nhân trong văn hóa phương Tây và ngày 7.7 âm lịch khi Ngưu Lang và Chức Nữ gặp nhau. Một cách nữa để học từ vựng văn hóa là phân tích trường hợp cho một từ đặc trưng nào đó trong văn hóa. Khi đó, một câu chuyện có thể giúp người học hiểu rõ tình huống sử dụng của từ vựng ấy; trên cơ sở đó, người học biết cách sử dụng và vận dụng vào các hoàn cảnh trong thực tế. Một cách học hiệu quả khác là người học đóng vai trong các câu chuyện, vở kịch và dựng

<i>thành vi-đê-ô clip. Các câu chuyện như Nàng Bạch Tuyết và Bảy chú lùn (White Snow and Seven Dwarfs) hay Ba chú lợn con (Three little pigs) với cốt truyện </i>

người học đã quen thuộc nhưng khi diễn vai và sử dụng lời thoại bằng tiếng Anh, người học sẽ thành thạo trong việc sử dụng vốn từ vựng văn hóa, từ đó thấu hiểu hơn kiến thức văn hóa ẩn chứa trong từ vựng và sự khác biệt văn hóa. Thêm vào đó, người học cũng có thể xem vi-đê-ô clip và phim nguyên bản do các diễn viên người Anh bản xứ diễn nên các cảnh trong phim rất thật và sinh động. Có nhiều bộ phim kinh điển người học tiếng Anh có thể xem để luyện

<i>thêm kỹ năng tiếng và khám phá về văn hóa như “Gone with the wind” (Cuốn theo chiều gió), “Jane Eyre” hay “The adventures of Tom Sawyer” (Những cuộc phiêu lưu của Tom Sawyer). </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

Wang (2022) [145] so sánh những nét văn hóa của các từ về động vật trong cả hai ngôn ngữ tiếng Anh và tiếng Trung; trên cơ sở đó đi đến ứng dụng trong giảng dạy ngoại ngữ. Kết quả cho thấy cùng một từ có thể mang những nét văn hóa khác nhau và các từ khác nhau cũng có thể mang những ý nghĩa tương đồng. Điều đó ngụ ý rằng cần phải hiểu rõ hơn về những nét văn hóa này để thực hiện một giao tiếp đa văn hóa thành cơng, bao gồm việc thực hành ngoại ngữ trên lớp học cũng như trong các bối cảnh thực tế. Tác giả gợi ý, người học ngoại ngữ không chỉ nên hiểu từ ngữ theo nghĩa đen, mà còn phải chú trọng vào việc học những khác biệt văn hóa giữa tiếng Anh và tiếng mẹ đẻ thơng qua việc đọc nhiều sách hơn, tìm kiếm thơng tin về văn hóa trên mạng. Giáo viên ngoại ngữ cần tích hợp kiến thức văn hóa vào hoạt động giảng dạy thường xuyên và chương trình học. Điều này giúp cho người học có nhiều cơ hội hiểu sâu hơn về văn hóa nước ngồi. Nghiên cứu đã vận dụng việc hiểu các từ về động vật với hàm ý văn hóa trong tiếng Anh và tiếng Trung vào bối cảnh dạy và học ngoại ngữ, từ phía giáo viên và sinh viên.

Như vậy, vấn đề dạy và học từ vựng văn hóa gây hứng thú cho người đọc và phương pháp dạy và học loại từ vựng này đã được để ý trong giới ngôn ngữ ở Việt Nam và trên thế giới.

<i><b>1.2.1. Các lý thuyết về từ vựng </b></i>

<i>1.2.1.1. Khái niệm từ, cụm từ/ ngữ trong tiếng Anh Khái niệm từ </i>

Từ là đơn vị cơ bản, cốt lõi cấu thành nên ngôn ngữ. Các từ được kết hợp lại với nhau theo những quy tắc nhất định để tạo thành ngữ, thành câu. Theo Saussure, từ là một đơn vị luôn hiện hữu trong trí óc của chúng ta như một cái gì đó ở vị trí trọng yếu trong cơ cấu của một ngơn ngữ cụ thể nhưng khó để đưa

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

ra một định nghĩa hoàn chỉnh. Tác giả đã bước đầu xác định cách định nghĩa về từ, cảm giác liên quan đến từ và cũng nói rằng việc đó là khơng dễ dàng.

Jakhontov (1963) [32] đã làm rõ thuật ngữ “từ”. Ông cho rằng “từ” được dùng để gọi các hiện tượng khác nhau nhưng có quan hệ lẫn nhau với ít nhất 5 quan niệm khác nhau: từ chính tả (khoảng cách giữa hai chỗ trống trên chữ viết), từ từ điển học (đơn vị mà căn cứ vào đặc điểm ý nghĩa của nó phải xếp riêng trong từ điển), từ ngữ âm (nhóm các hình vị được thống nhất bởi hiện tượng ngữ âm nào đó), từ biến tố (một phức thể ln ln gồm hai phần, một phần – thân từ có ý nghĩa đối tượng, còn phần kia – biến tố biểu thị mối liên hệ của từ đó với các từ khác trong câu). Nghiên cứu đã chỉ rõ quan niệm về từ và phân chia thành các khái niệm từ khác nhau để người đọc hiểu khi sử dụng ngôn ngữ.

Bloomfield (1973) [78] đã đưa ra định nghĩa căn bản về từ. Ông giải thích, đó là dạng thức tự do ở mức tối thiểu, nghĩa là một dạng thức dưới một phát ngơn, khơng phải là bó buộc và khơng thể “nói riêng một mình”. Định nghĩa làm rõ, một dạng thức tự do ở mức độ tối thiểu chứa nghĩa có thể được coi là từ. Và hai dạng thức tự do kết hợp với nhau hoặc một dạng thức tự do và một dạng thức ràng buộc gắn kết lại tạo thành từ.

Tiếng Anh mang tính biến hình, nặng về hình thức và tuân theo logic rõ rệt. Vì vậy, từ trong tiếng Anh có sự biến đổi về hình thái. Khái niệm về từ tiếng Anh của tác giả Arnold (1986) [76] giải thích cụ thể và rõ ràng: đó là đơn vị cơ bản trong ngôn ngữ, được tạo nên khi hợp nhất nghĩa và hình thức hay kết hợp một hoặc nhiều hình vị với nhau; một từ được tạo thành từ một hay nhiều hơn một âm phát ngơn hoặc từ cách trình bày trong văn bản của từ. Chính vì thế, luận án chọn định nghĩa này làm cơ sở lý thuyết về từ tiếng Anh.

Cụm từ/ ngữ là khái niệm được nhiều tác giả ngôn ngữ thảo luận trong các nghiên cứu trên thế giới. Rozaklis (2003) [130, tr.102] nói rõ cụm từ là một

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

nhóm từ có chức năng trong câu như một phần duy nhất của lời nói. Một cụm từ khơng có chủ ngữ hoặc động từ nên nó khơng thể đứng một mình như một đơn vị độc lập và chỉ có chức năng như một phần của lời nói. Ví dụ trong câu

<i>“Marci has a scarf with green stripes”, Marci là một cụm từ chứa một danh từ, đóng vai trị làm chủ ngữ; còn a scarf with green stripes là một cụm từ chứa 5 từ trong đó, làm nên một cụm từ dài hơn (chiếc khăn có những sọc xanh lá cây). </i>

Krieger (2005) [111] khẳng định cụm từ là một chuỗi các từ có chức năng cấu thành trong một mệnh đề đơn giản, hay các cụm từ nhỏ hơn các mệnh đề. Nói chính xác hơn, các mệnh đề đơn giản có thể thường bao gồm các cụm từ trong khi các cụm từ đơn giản không bao gồm các cụm từ [tr.35]. Tác giả đưa ra định nghĩa về cụm từ trong mối liên hệ với mệnh đề. Newson và cộng sự (2006) [121, tr.60] có cách định nghĩa vừa giống vừa khác các tác giả còn lại, cụm từ là một nhóm từ đi cùng nhau để tạo thành một đơn vị có chức năng tương đương với các danh từ riêng trong câu gốc. Mathews (2007) [117, tr.301] có ý kiến, cụm từ là bất kỳ đơn vị cú pháp nào không phải là mệnh đề nhưng có chức năng tổng thể với cấu trúc lớn hơn. Tác giả cũng gắn liền khái niệm với mệnh đề nhưng nói thêm chức năng với cấu trúc lớn hơn. Gelderen (2010) [96, tr.45] nói rằng cụm từ là một nhóm từ tạo thành một đơn vị và thống nhất

<i>xung quanh một từ chính (head). Tác giả đã xem xét cụm từ về mặt kết cấu để </i>

giải thích cho khái niệm.

Như vậy, cụm từ (ngữ) được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau trong ngôn ngữ. Luận án theo định nghĩa trong Oxford Advanced Learners’ Dictionary – 7<small>th</small><i> edition (2010) [156, tr.1135] như sau: một cụm từ khơng có sự xuất hiện của một động từ xác định, đặc biệt là tạo nên một phần của câu và mang nghĩa cụ thể khi các từ được đặt cạnh nhau. Định nghĩa mang tính tồn </i>

diện về cụm từ; trên cơ sở đó, luận án nhận diện cụm từ và thu thập các cụm từ (ngữ) thuộc vốn từ vựng văn hóa trong một số giáo trình tiếng Anh.

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

Cụm từ được chia thành các loại nhỏ, bao gồm: cụm danh từ (từ chính là danh từ), cụm động từ (từ chính là động từ), cụm tính từ (từ chính là tính từ), cụm trạng từ (từ chính là trạng từ) và cụm giới từ (từ chính là giới từ). Ví dụ

<i>cho các loại cụm từ như: I saw him leaving the room (cụm động từ); The boy is very cute (cụm tính từ); Carefully, he rubbed the stone (cụm trạng từ). 1.2.1.2. Các đơn vị cấu tạo từ </i>

Đơn vị cấu tạo từ trong tiếng Anh là hình vị, đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất (Carter & McCarthy, 2006 [82]). Theo các tác giả, có hai loại hình vị: độc lập và phụ thuộc. Hình vị độc lập có thể tự là từ đơn, có nghĩa và mang chức năng

<i>ngữ pháp, ví như: cat, hat, ball, v.v…Hình vị phụ thuộc đi kèm với các hình vị khác như: -ian, -al, -er, v.v… (Italian, survival, teacher). Trong đó, có hai loại </i>

hình vị độc lập: hình vị từ vựng, hình vị ngữ pháp. Cịn hình vị phụ thuộc thay

<i>đổi theo dạng thức của từ vựng, ví dụ: danh từ được cộng thêm -s khi chuyển sang số nhiều (như trong từ: dog - dogs) </i>

<i>1.2.1.3. Phương thức cấu tạo từ </i>

Phương thức cấu tạo từ là hệ qui tắc của ngôn ngữ tạo ra sự tác động lên đơn vị cấu tạo của từ để cấu thành nên từ mới. Về cấu tạo, tiếng Anh là ngơn ngữ biến hình.

Plag (2003) [127] xác nhận phương thức cấu tạo đặc trưng của từ trong tiếng Anh là phụ tố. Đó là sự kết hợp của từ gốc (root) hay từ đơn với phụ tố để tạo thành từ mới. Những từ đó gọi là từ phái sinh. Từ đơn không thể được phân tích thành các hình vị nhỏ hơn. Phương thức này sẽ làm thay đổi từ loại, từ đó thể hiện ý nghĩa về mặt ngữ pháp và tạo ra nét nghĩa mới cho từ ban đầu. Ví dụ:

<i>- Responsible – irresponsible: Phụ tố (tiền tố) ir đã làm thay đổi nghĩa của từ gốc (responsible) từ “có trách nhiệm” thành “vơ trách nhiệm”. Tiền tố trong </i>

trường hợp này cho thấy sự biến đổi về mặt từ vựng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

<i>- Happy – happiness: Phụ tố (hậu tố) ness làm thay đổi chức năng về mặt ngữ </i>

pháp của từ ban đầu. Từ tính từ, khi thêm hậu tố vào, từ đó đã trở thành danh từ (hạnh phúc – sự hạnh phúc).

Phương thức cấu tạo từ thứ hai trong tiếng Anh là ghép. Đó là sự kết hợp của các hình vị cùng chung tính chất theo trật tự nhất định nào đó để tạo nên từ ghép. Trong tiếng Anh tồn tại hai loại từ ghép: từ ghép đẳng lập và từ ghép chính phụ.

Từ ghép đẳng lập là kiểu từ ghép mà các thành tố tạo nên từ có mối quan hệ bình đẳng; tuy vậy, quan hệ về mặt ngữ nghĩa giữa chúng không phải luôn luôn mang giá trị ngang nhau trong các tình huống cụ thể. Từ ghép đẳng lập chia làm hai loại: loại 1 mang nghĩa thành ngữ, loại 2 không mang nghĩa thành ngữ..

Từ ghép đẳng lập chứa nghĩa thành ngữ: có mức độ từ hóa cao và có thể

<i>suy ra phần nào dựa vào một thành tố (ví dụ từ good-for-nothing được ghép từ 3 từ good (tốt), for (để) và nothing (khơng gì cả), dựa vào nghĩa của những từ </i>

riêng lẻ người đọc có thể đốn được phần nào nghĩa của từ, tuy nhiên nghĩa

<i>khơng hồn tồn như người đọc nghĩ, “người vơ tích sự”); hay nghĩa của từ ghép không thể được hiểu dựa trên nghĩa của các thành tố thành phần (ví dụ từ go-between được ghép bởi hai từ riêng lẻ go (đi) và between (ở giữa), tuy vậy nghĩa của từ này khác so với nghĩa hai từ thành phần, “người làm mối”). </i>

Từ ghép đẳng lập khơng chứa nghĩa thành ngữ: có mức độ từ hóa khơng cao. Ý nghĩa của loại từ ghép này có thể được hiểu theo cách liên kết lẫn nhau

<i>hay kết hợp nghĩa của các từ thành phần. Ví dụ từ lunchtime có hai từ ghép lại: lunch (bữa trưa) và time (thời gian), hai từ có giá trị ngang nhau về ngữ pháp và ngữ nghĩa, và nghĩa của từ được liên kết lại thành “giờ ăn trưa”. Còn từ fruit juice được kết hợp bởi hai từ ngang bằng nhau về mặt ngữ pháp và ngữ nghĩa, khơng có sự phụ thuộc lẫn nhau: fruit (hoa quả) và juice (nước hoa quả), nghĩa của từ có thể hiểu dựa vào ý nghĩa của cả hai từ, “nước hoa quả”, vừa là nước </i>

vừa là hoa quả.

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

Từ ghép chính phụ là loại từ khá phổ biến trong tiếng Anh. Trong đó, có hai yếu tố: từ chính và từ phụ, từ phụ nhằm làm rõ nghĩa hoặc giải thích thêm, giới hạn tính chất cho từ chính. Thành tố phụ có vai trị quan trọng, góp phần nói rõ bản chất của một hoạt động, một công việc hay một lĩnh vực hoạt động cụ thể nào đó của thành tố chính; lưu ý là thành tố phụ đứng trước thành tố

<i>chính. Một vài ví dụ điển hình như: washing machine (máy giặt), newly-born (sơ sinh), petrol station (trạm xăng). </i>

Bên cạnh đó, có kiểu từ ghép được tạo thành bởi hai hay nhiều hơn hai thành tố. Mối quan hệ chính phụ có thể được tìm thấy giữa các thành tố chính và các thành tố phụ đứng trước hoặc sau. Trong đó, thành tố chính mang nghĩa cơ bản, gọi tên sự vật, khái niệm, hiên tượng, sự việc nào đó; cịn các thành tố

<i>phụ đóng vai trị giải thích, làm rõ nghĩa cho thành tố trung tâm. Ví dụ: a three-storey house (ngơi nhà ba tầng), a two-hour movie (bộ phim dài hai tiếng), a 100-page book (quyển sách 100 trang) </i>

Plag (2003) [127] và Carter & McCarthy (2006) [82] đều nhắc đến một số cách tạo nên từ khác trong tiếng Anh. Ví dụ: chuyển đổi loại từ của cùng một

<i>từ (conversion, Can we microwave it?, chuyển từ danh từ (lị vi sóng) sang động từ), viết tắt (abbreviation, bao gồm clipping: cắt ngắn – Liz (Elizabeth), acronyms: viết tắt các chữ cái đầu – NATO và blends: hợp từ - smog được tạo nên bởi smoke và fog). </i>

Loại từ vay mượn trong tiếng Anh từ các ngôn ngữ khác cũng cần được chú ý đến. Đó có thể là từ có nguồn gốc từ tiếng La tinh, Hi Lạp hay Pháp, v.v…Sự vay mượn đó khiến các từ đạt được tính hệ thống và phổ biến cao hơn

<i>về hình thức hay nội dung. Ví dụ: tiền tố anti có nguồn gốc từ Hi Lạp đã góp phần tạ ra vơ số từ tiếng Anh (ani-biotics: thuốc kháng sinh, anti-social: chống lại xã hội); hoặc hậu tố cide trong tiếng La tinh đã tạo ra một số từ mới như suicide (tự tử), genocide (tội giệt chủng), pesticide (thuốc trừ sâu).</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

<i>1.2.1.4. Nghĩa của từ a. Khái niệm nghĩa của từ </i>

Nghĩa của từ là chủ đề nghiên cứu nhận được nhiều sự chú ý của các nhà ngôn ngữ học. Smirnitsky khẳng định nghĩa của từ là sự phản ánh hiển nhiên của sự vật, hiện tượng hoặc mối quan hệ trong nhận thức (thành phần tâm lý về tính chất, được tạo nên dựa vào sự phản ánh của các yếu tố riêng lẻ trong thực tiễn) trong cấu trúc của từ khi xét về mặt bên trong (dẫn theo Nguyễn Liên Hương, 2018 [29, tr.21]). Như vậy, nghĩa của từ, theo quan điểm của tác giả, là sự phản ánh tất yếu của những gì trong thế giới xung quanh hay các mối quan hệ khi con người nhận thức thế giới.

Ullman (1967) làm rõ nghĩa của từ là mối liên hệ giữa phần âm thanh của từ và nội dung khái niệm của từ đó. Nhà nghiên cứu đưa ra tam giác nghĩa, trong đó nhà nghiên cứu tập trung phân biệt giữa nhà ngôn ngữ học, nhà lô-gic học và nhà tâm lý học. Nhà nghiên cứu giải thích, khơng nên đồng nhất giữa quan điểm, vị trí của nhà ngơn ngữ học với nhà lô-gic học và nhà tâm lý học [138, tr.195]. Ở đây, tác giả định nghĩa theo một hướng khác, kết hợp phần âm thanh và khái niệm của từ để tạo nên nghĩa và phân biệt vị trí nhìn nhận giữa nhà ngơn ngữ học, nhà lô-gic học và nhà tâm lý học để suy ra nghĩa của từ.

Lyons (1995) gọi tam giác nghĩa của từ là “tam giác của cái được biểu đạt” bao gồm ba đỉnh, đó là, tín hiệu, khái niệm và cái được biểu đạt. Tác giả nhấn mạnh nội dung khái niệm nghĩa bao gồm nhiều phần được phân biệt về chức năng và nội dung; và cần thiết phải phân biệt các loại nghĩa khác nhau [115, tr.19]. Theo cách này, tác giả tạo lập tam giác nghĩa gồm tín hiệu, khái niệm và cái được biểu đạt để làm rõ về nghĩa của từ.

Trong giới Việt ngữ học, nhiều nhà nghiên cứu nổi tiếng đề cập đến nghĩa của từ. Trong số đó, những tên tuổi như Đỗ Hữu Châu, Lê Quang Thiêm, Nguyễn Thiện Giáp, Vũ Đức Nghiệu và Nguyễn Văn Hiệp cần được nhắc đến trước tiên. Đỗ Hữu Châu (1999) làm rõ, nghĩa của từ là thực thể tinh thần. Tác

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

giả vẽ ra kim tự tháp nghĩa trong hình học khơng gian nhằm minh họa cho mối liên hệ giữa các thực thể như từ và các yếu tố tách biệt. Tác giả phân loại nghĩa của từ thành bốn nhóm nhỏ, đó là, ý nghĩa biểu vật, biểu niệm, biểu thái và ngữ pháp [4, tr.103]. Tác giả đã góp phần định hình khái niệm nghĩa của từ trong giới ngôn ngữ học của nước nhà, xác định nghĩa là thực thể tinh thần.

Lê Quang Thiêm (2008) cũng xác nhận nghĩa là thực thể tinh thần mang tính trừu tượng tồn tại trong mọi biểu hiện, cấp độ ngơn ngữ để nó có thể thực hiện chức năng như là công cụ giao tiếp, tư duy và các chức năng cụ thể đa dạng khác, đặc biệt trong lời nói, văn bản và diễn ngôn. Nhà ngôn ngữ học cũng gắn nghĩa của từ với thực thể tinh thần nhằm thực hiên các chức năng cụ thể dưới dạng thức lời nói, văn bản hay diễn ngôn [63, tr.86].

Nguyễn Thiện Giáp (2008) có ý kiến, nghĩa của từ là một loạt mối liên hệ giữa từ đó với các hiện tượng khác bao gồm vật, quá trình, tự nhiên và biểu tượng, định nghĩa và các từ khác [14, tr.312]. Tác giả làm rõ nghĩa nằm trong mối liên hệ giữa từ và các hiện tượng và nhiều từ khác. Cịn trong Nguyễn Thiện Giáp, Đồn Thiện Thuật & Nguyễn Minh Thuyết (2016), các nhà ngôn ngữ học cho rằng, nghĩa của từ cũng như các đơn vị ngôn ngữ khác tồn tại thực sự khách quan trong lời nói, cịn trong nhận thức chỉ có sự phản ánh của những nghĩa đó thôi [15, tr.79-80]; và khác đôi chút với Đỗ Hữu Châu (1999) [4], các tác giả phân chia nghĩa của từ thành nghĩa sở chỉ, nghĩa sở biểu, nghĩa sở dụng và nghĩa kết cấu.

Đỗ Việt Hùng (2011) định nghĩa, nghĩa của từ “là một thực thể tinh thần có quan hệ ổn định với hình thức từ” [25, tr.37-38]. Nhắc đến các nhân tố tạo nên nghĩa của từ, tác giả đưa ra sơ đồ tam giác nghĩa của Ogden và Richard, sau đó được sử dụng bởi Iu. X. Stepanov:

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

Từ - ngữ âm

Sự vật Ý nghĩa

(Cái biểu vật) (Cái biểu niệm)

Luận án chọn khái niệm nghĩa của từ trong nghiên cứu của Đỗ Việt Hùng (2013) [26]. Tác giả đã đưa ra định nghĩa khá đầy đủ về nghĩa của từ như sau:

<i>Nghĩa của từ là toàn bộ nội dung tinh thần xuất hiện trong suy nghĩ của một người bản ngữ khi người đó tiếp xúc (tạo lập hoặc lĩnh hội) với một hình thức âm thanh ngơn ngữ nhất định [26, tr.38]. </i>

<i>b. Các thành phần nghĩa của từ </i>

Theo Đỗ Hữu Châu (1999) [4, tr.103], các thành phần nghĩa của từ bao gồm:

<i>(1) Ý nghĩa biểu vật đi với chức năng biểu vật (Sự vật, hiện tượng, đặc điểm…, ngồi ngơn ngữ được từ biểu thị tạo nên ý nghĩa biểu vật của từ [tr.105].); </i>

<i>(2) Ý nghĩa biểu niệm để thực hiện chức năng biểu niệm (Sự vật, hiện tượng trong thực tế khách quan được phản ánh vào tư duy thành các khái niệm được phản ánh vào ngôn ngữ thành các ý nghĩa biểu vật và từ các ý nghĩa biểu vật có các ý nghĩa biểu niệm tương ứng [tr.112].); </i>

<i>(3) Ý nghĩa biểu thái để thực hiện chức năng biểu thái (những nhân tố đánh giá, nhân tố cảm xúc, nhân tố thái độ mà từ gợi ra cho người nói và người nghe [tr.129]); </i>

<i>(4) Ý nghĩa ngữ pháp để thực hiện chức năng ngữ pháp (những ý nghĩa khái quát, chung cho nhiều từ cùng loại [tr.119]). </i>

Một số tác giả như Lyons, Nguyễn Thiện Giáp, Lê Quang Thiêm, Đỗ Việt Hùng và các tác giả khác cũng bàn về các thành phần nghĩa của từ; tuy vậy Đỗ Hữu Châu là một trong các tác giả đi đầu về khía cạnh này. Lê Quang Thiêm

</div>

Từ vựng văn hóa trong các giáo trình tiếng Anh cho người Việt và việc dạy-học từ vựng văn hóa cho sinh viên Việt Nam

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÔN NGỮ HỌC </b>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về