Sử dụng tình huống trong dạy học môn giáo dục công dân lớp 6 ở các trường trung học cơ sở huyện đại từ, tỉnh thái nguyên

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.93 MB, 123 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––

LƯƠNG HẢI YẾN

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC

MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 6 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐẠI TỪ,

TỈNH THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––

LƯƠNG HẢI YẾN

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC

MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 6 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐẠI TỪ,

TỈNH THÁI NGUYÊN

Ngành: LL&PPDH Bộ môn Lý luận chính trị Mã nghành: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HƯỜNG

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này là do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn

khoa học của TS. Nguyễn Thị Hường - giảng viên Khoa Giáo dục Chính trị,

trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên.

Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác. Mọi thơng tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 06 năm 2023

Tác giả

Lương Hải Yến

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

LỜI CẢM ƠN

Luận văn “Sử dụng tình huống trong dạy học mơn Giáo dục cơng dân lớp

6 ở các trường Trung học cơ sở huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên” được hoàn

thiện, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Nguyễn Thị Hường đã tận tình hướng dẫn để em được hoàn thành luận văn đúng tiến độ.

Em xin trân trọng cảm ơn thầy giáo, cô giáo Khoa Giáo dục Chính trị. Đặc biệt là những thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy các học phần của tồn khố học, giúp em có thêm nền tảng kiến thức để hoàn thành luận văn.

Em cũng xin trân trọng cảm ơn tới phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các trường THCS huyện Đại Từ đã tạo điều kiện, giúp đỡ, để em hoàn thành luận văn này.

Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tơi trong q trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ... 3

4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu của đề tài ... 4

5. Giả thuyết nghiên cứu ... 4

6. Phương pháp nghiên cứu ... 4

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu ... 5

8. Kết cấu đề tài ... 6

NỘI DUNG ... 7

Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MƠN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 6 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐẠI TỪ, TỈNH THÁI NGUYÊN ... 7

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ... 7

1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về sử dụng tình huống trong dạy học ... 7

1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học Giáo dục công dân và sử dụng tình huống trong dạy học mơn Giáo dục công dân ... 10

1.2. Cơ sở lý luận chung về sử dụng tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân... 12

1.2.1. Quan niệm về tình huống và tình huống dạy học ... 12

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

1.2.2. Đặc trưng sử dụng tình huống trong dạy học ... 16 1.2.3. Ưu điểm, hạn chế của sử dụng tình huống trong dạy học ... 17 1.2.4. Sự cần thiết sử dụng tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 6 ... 21 1.3. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng tình huống trong dạy học mơn giáo dục công dân lớp 6 ở các trường trung học cơ sở huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên ... 29 1.3.1. Khái quát chung về các trường THCS huyện Đại Từ, Tỉnh Thái Nguyên ... 29 1.3.2. Thực trạng sử dụng tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 6 ở các trường THCS ở huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên ... 31 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ... 45

Chương 2: MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG VÀO DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 6Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐẠI TỪ,TỈNH THÁI NGUYÊN ... 46

2.1. Một số nguyên tắc của việc sử dụng tình huống vào dạy học mơn Giáo dục công dân lớp 6 ở các trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên ... 46 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo việc hình thành và phát triển các phẩm chất cần thiết cho người học trong q trình sử dụng tình huống vào dạy học mơn Giáo dục công dân lớp 6 ở các trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên ... 46 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo việc hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi cho người học trong quá trình sử dụng tình huống vào dạy học môn Giáo dục công dân lớp 6 ở các trường THCS trên địa bàn huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên ... 47 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức trong sử dụng tình huống vào dạy học môn Giáo dục công dân lớp 6 ở các trường THCS trên địa bàn huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên ... 48 2.2. Quy trình sử dụng tình huống trong dạy học mơn Giáo dục cơng dân lớp 6 ở các trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên ... 50

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

2.3. Điều kiện đảm bảo qui trình sử dụng tình huống trong dạy học môn Giáo

dục công dân lớp 6 ở các trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên ... 55

Kết luận chương 2 ... 57

Chương 3: THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH SỬ DỤNG TÌNH HUỐNGTRONG DẠY HỌC MƠN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 6 Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐẠI TỪ,TỈNH THÁI NGUYÊN ... 58

3.1. Kế hoạch thực nghiệm ... 58

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ... 58

3.1.2. Giả thuyết thực nghiệm ... 58

3.1.3. Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm và đối chứng ... 59

3.2. Nội dung thực nghiệm ... 59

3.2.1. Nội dung khoa học cần thực nghiệm ... 59

3.2.2. Thiết kế bài thực nghiệm ... 62

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Nội dung giáo dục trong chương trình GDCD lớp 6 ở THCS ... 21 Bảng 1.2. Các năng lực cần đạt trong chương trình GDCD lớp 6 ở THCS ... 25 Bảng 1.3. Bảng thống kê số lượng đội ngũ CBQL và GV các trường THCS

huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên. ... 30 Bảng 1.4. Tình hình sử dụng PPDH tích cực trong dạy học môn GDCD lớp

6 ở một số trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên ... 32 Bảng 1.5. Vai trị của PP tình huống trong việc phát triển một số NL và phẩm

chất cho học sinh ... 34 Bảng 1.6. Mức độ yêu thích của HS tại 05 trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh

Thái Nguyên khi sử dụng PP tình huống ... 35 Bảng 3.1. Số lượng HS các lớp lựa chọn TN và lớp ĐC ... 59 Bảng 3.2. Bảng mô tả nội dung thực nghiệm SDTH trong dạy học môn GDCD

lớp 6 ở các trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên. ... 60 Bảng 3.3. Cơ sở vật chất của 03 trường THCS ở huyện Đại Từ , tỉnh

Thái Nguyên ... 65 Bảng 3.4. Mức độ hứng thú của HS lớp 6A1; 6A2 trường THCS Yên Lãng

đối với môn GDCD ở huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên trước quá trình TN ... 65 Bảng 3.5. Mức độ hứng thú của HS lớp 6A; 6B trường THCS Bản Ngoại đối

với môn GDCD ở huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên trước quá trình TN ... 66 Bảng 3.6. Mức độ hứng thú của HS lớp 6A1; 6A2 trường THCS Phú Lạc đối

với môn GDCD ở huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên trước quá trình TN ... 66 Bảng 3.7. Điểm kiểm tra cuối kỳ I năm học 2021-2022 môn GDCD lớp 6

trường THCS Yên Lãng, huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên trước khi tiến hành TN ... 67

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

Bảng 3.8. Điểm kiểm tra cuối kỳ I năm học 2021-2022 môn GDCD lớp 6 trường THCS Bản Ngoại, huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên trước khi tiến hành TN ... 67 Bảng 3.9. Điểm kiểm tra cuối kỳ I năm học 2021-2022 môn GDCD lớp 6

trường THCS Phú Lạc, huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên trước Bảng 3.14. Kết quả kiểm tra 1 tiết của HS ở lớp TN ... 74 Bảng 3.15. Kết quả kiểm tra 1 tiết của HS ở lớp ĐC ... 74

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Kết quả đánh giá của HS ở lớp TN và lớp ĐC về giờ học trên tổng số HS lớp ĐC và lớp TN của cả 03 trường làm TN ... 69 Biểu đồ 3.2. Kết quả mức độ hiểu bài của HS các lớp ĐC và lớp TN ... 70 Biểu đồ 3.3. Kết quả mức độ hứng thú học tập của HS ở lớp ĐC và lớp TN

ở cả 03 trường tiến hành TN ... 72

Biểu đồ 3.4. Mức độ ghi nhớ nội dung bài học của HS ở cả 3 trường sau

khi tiến hành TN ... 73 Biểu đồ 3.5. Kết quả học tập của các lớp tiến hành TN ... 75 Biểu đồ 3.6. Kết quả học tập của lớp ĐC khi tiến hành TN ... 75

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo luôn được coi là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội. Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế ra đời, mặc dù trong bối cảnh đất nước cịn nhiều khó khăn nhưng cũng đã nêu rõ mục tiêu: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả Giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống GD&ĐT; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền Giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực. Sự nỗ lực của đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục, sự nghiệp GD&ĐT nước ta đã được các tổ chức giáo dục thế giới ghi nhận, đánh giá cao. Tuy nhiên, việc đẩy mạnh đổi mới để nâng cao chất lượng Giáo dục vẫn được Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm.

Tại Đại hội XIII của Đảng tiếp tục nhấn mạnh mục tiêu của Giáo dục và đào tạo trong giai đoạn tới là cần hướng tới xây dựng con người Việt Nam phát triển tồn diện, có sức khỏe, năng lực, trình độ, có ý thức trách nhiệm cao với bản thân, gia đình, xã hội và Tổ quốc. Trong đó “Chú trọng hơn Giáo dục đạo đức, nhân cách, năng lực sáng tạo và các giá trị cốt lõi, nhất là Giáo dục tinh thần yêu nước, tự hào, tự tôn dân tộc, truyền thống và lịch sử dân tộc, ý thức trách

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

nhiệm xã hội cho các tầng lớp nhân dân, nhất là thế hệ trẻ; giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc tốt đẹp của người Việt Nam, khơi dậy khát vọng phát triển đất nước phồn vinh, hạnh phúc và bảo vệ vững chắc Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa”. Những kết quả đạt được của sự nghiệp Giáo dục, đào tạo thời gian qua và những quan điểm, chủ trương đổi mới của Đảng trong thời gian tới đã và đang tạo niềm tin vững chắc đối với toàn xã hội, là tiền đề quan trọng để Giáo dục và đào tạo của nước ta phát triển vững chắc hơn trong giai đoạn mới. [6, tr136].

Bên cạnh những kết quả đạt được, việc thực hiện đổi mới căn bản, tồn diện GD&ĐT cũng cịn một số hạn chế như: công tác sắp xếp mạng lưới trường, lớp học ở một số địa phương còn bất cập do chưa hoàn thiện quy hoạch tổng thể về phát triển trường, lớp. Nguồn lực tài chính thực tế cho đổi mới GD&ĐT còn thiếu do quy mơ ngân sách nước ta cịn nhỏ, vì vậy, chi thực tế cho Giáo dục cịn ít so với nhu cầu của một nền Giáo dục đang phát triển. Năng lực đội ngũ quản lý giáo dục, nhà giáo các cấp còn yếu, chưa theo kịp với tiến trình đổi mới. Mặc dù tỷ lệ giáo viên đạt chuẩn trình độ đào tạo cao, nhưng năng lực ứng dụng những phương pháp dạy học và giáo dục mới, năng lực thực hiện các phương pháp kiểm tra đánh giá mới, năng lực ngoại ngữ và ứng dụng CNTT còn kém. Việc đổi mới PPDH, sử dụng các phương tiện, công cụ hiện đại, đặc biệt là CNTT chưa thực sự hiệu quả; vấn đề rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng học tập, kỹ năng giải quyết vấn đề ở một số nhà trường vẫn chưa thật sự được chú trọng. Đầu tư cho Giáo dục chưa theo kịp yêu cầu phát triển. Chất lượng nguồn nhân lực, đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượng cao tuy đã được cải thiện, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển đất nước. Những hạn chế trong giáo dục và đào tạo thời gian qua đòi hỏi phải tiếp tục đẩy mạnh hơn nữa việc thực hiện chủ trương về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo trong thời gian tới. Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn GDCD là một trong những môn học có ý nghĩa to lớn trong việc bồi dưỡng cho HS các phẩm chất và năng lực cần thiết. Đặc biệt là bồi đắp tình cảm, niềm tin, cách ứng xử phù hợp với chuẩn

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

mực đạo đức và quy định của pháp luật, có kỹ năng sống và bản lĩnh để học tập, làm việc và sẵn sàng thực hiện trách nhiệm công dân trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam, gắn liền với hội nhập quốc tế. Với vị thế và vai trò riêng, việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo mơn GDCD có ý nghĩa vơ cùng to lớn.

Trong nhiều phương pháp dạy học môn GDCD, phương pháp tình huống với những đặc thù về cách thức tổ chức, với những ưu thế về phát triển năng lực và phẩm chất người học nên đã được nhiều thầy cô lựa chọn là phương pháp chủ đạo trong tổ chức dạy học môn GDCD của Chương trình GDCD 2018. Tuy nhiên, trong q trình sử dụng vẫn cịn nhiều hạn chế, bất cập. Xuất phát từ những

lý do trên, tơi lựa chọn đề tài “Sử dụng tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 6 ở các trường trung học cơ cở huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên” làm đề tài luận văn thạc sĩ của bản thân.

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu cơ sở khoa học của việc sử dụng tình huống (SDTH) trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 6 ở các trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên. Từ đó, đề xuất quy trình và thực nghiệm kế hoạch bài dạy sử dụng tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 6 ở các trường THCS

huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên trong thời gian tới. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng tình huống trong dạy học mơn

Giáo dục cơng dân lớp 6 ở các trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.

- Nghiên cứu thực trạng việc dạy học môn Giáo dục công dân lớp 6 ở các

trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.

- Xây dựng qui trình và thực nghiệm qui trình sử dụng tình huống trong

dạy học mơn Giáo dục công dân lớp 6 ở các trường THCS huyện Đại Từ,

tỉnh Thái Nguyên.

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

- Đưa ra một số khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 6 theo hướng phát triển năng lực học

sinh ở các trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên. 4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu của đề tài

4.1. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu làm rõ lý luận và thực tiễn sử dụng tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 6 ở các trường THCS

huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.

- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn Giáo dục công dân lớp 6

ở các trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.

4.2. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong dạy

học môn Giáo dục công dân lớp ở các trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái

Nguyên từ năm học 2021 – 2022 đến nay.

5. Giả thuyết nghiên cứu

Giáo viên sử dụng tình huống theo đúng quy trình và tổ chức thành cơng trong thực tiễn thì học sinh sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Góp phần hình thành năng lực, phẩm chất cho người học, nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn GDCD lớp 6 ở các trường THCS huyện Đại

Từ, tỉnh Thái Nguyên.

6. Phương pháp nghiên cứu

Trên cơ sở xác định mục đích, đối tượng nghiên cứu của đề tài, tác giả đã sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Đề tài sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và

chủ nghĩa duy vật lịch sử.

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: + Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Đề tài tập trung nghiên cứu các văn bản, văn kiện của Đảng, Nhà nước; các chỉ thị và thông tư của Bộ Giáo dục và Đào tạo; nghiên cứu lí luận dạy học, tâm

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

lí học, cơ sở lí luận về đổi mới PPDH; nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp tình huống, nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo của môn GDCD 6 ở trường THCS.

+ Phương pháp lịch sử và logic: Trên cơ sở nghiên cứu các cơng trình khoa học về dạy học nói chung và sử dụng tình huống nói riêng, tác giả sử dụng để xây dựng hệ thống lý thuyết về phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học GDCD lớp 6 phục vụ cho công tác nghiên cứu của đề tài.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp điều tra điều tra xã hội học: Chúng tơi thực hiện hình thức khảo sát qua các phiếu thăm dò giáo viên và học sinh ở một số trường THCS trên địa bàn huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên để nắm được thực tế dạy và học môn GDCD lớp 6 trong nhà trường cũng như sử dụng tình huống trong dạy học GDCD lớp 6.

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Trong các tiết thực nghiệm, chúng

tôi cũng tiến hành quan sát thái độ, tinh thần làm việc của học sinh qua việc ghi nhật kí lớp học, hoặc ghi âm, chụp ảnh một số tiết dạy. Thông tin thu được là cơ sở để đánh giá về thực tế sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học GDCD lớp 6 ở các trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

- Về lý luận: Đề tài phân tích và hệ thống hóa những vấn đề lý luận chung

về sử dụng tình huống trong dạy học mơn Giáo dục cơng dân lớp 6 ở THCS. Từ đó, xây dựng qui trình và tiến hành thực nghiệm việc sử dụng tình huống trong

dạy học mơn GDCD lớp 6 ở các trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.

Trên cơ sở kết quả khảo nghiệm, đề tài cũng đề xuất một số những khuyến nghị

để nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD ở các trường THCS huyện Đại Từ,

tỉnh Thái Nguyên trong thời gian tới.

- Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần vào việc đổi mới

phương pháp dạy học môn GDCD lớp 6 theo hướng sử dụng tình huống nhằm

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên.

Kết quả nghiên cứu của đề tài cũng là nguồn tư liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu sư phạm và các Giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Giáo dục công dân lớp 6 nói riêng, các mơn lý luận chính trị nói chung.

8. Kết cấu đề tài

Đề tài ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục thì nội dung đề tài cịn bao gồm có 03 chương cơ bản.

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 6 Ở CÁC TRƯỜNG

TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐẠI TỪ, TỈNH THÁI NGUYÊN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về sử dụng tình huống trong dạy học * Cơng trình nghiên cứu của nước ngồi

Sử dụng tình huống và phương pháp dạy học tình huống đã được vận dụng khá lâu trong lịch sử. Ở phương Đơng, phương pháp tình huống đã được nhắc nhiều trong các kinh sách, văn học cổ của một số triều đại Trung Quốc. Trong đó, phải kể đến nhà giáo dục học vĩ đại Khổng Tử (551 - 487 TCN). Trong tác

phẩm “Kinh dịch” (tạm dịch là “Đạo của người quân tử”) đã chỉ ra 64 cách xử

lý tình huống lớn (quẻ kép) gắn với các trường phái, ngành nghề khác nhau. Ở phương Tây, nhiều học giả, nhiều nhà nghiên cứu cũng đã phân tích và nêu bật vai trò của PPTH và SDTH trong Giáo dục và đào tạo. Cụ thể:

Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell người đưa ra SDTH và PPTH đại trà trong dạy học cho khoa Luật của Trường Đại học Kinh doanh Havard, sau đó SDTH đã được nhà trường đồng ý và coi đó như một trong những PPDH chủ đạo của nhà trường. Vào năm 1919 ở Trường Đại học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng PPTH trong dạy học Kinh doanh nhờ sự dẫn đầu của Giáo sư W. Sherwood Fox - Trưởng khoa Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay, Trường Kinh doanh Richard Ille của Đại học Western Ontarino là trường có uy tín lớn nhất tại Canada trong việc sử dụng PPTH vào trong quá trình giảng dạy.

Ở Anh 1986, nhà nghiên cứu Bromley D.B với cơng trình: “Phương pháp

nghiên cứu tình huống trong Tâm lý học và các ngành liên quan”, cũng bàn đến

tính năng, vai trị của PPTH trong Tâm lý học và nhiều ngành khoa học XH. Trên

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

cơ sở đó, nhiều nhà GD đã vận dụng PPTH một cách phổ biến tại các cơ sở GD ở nước này.

Ở tại đất nước Pháp, khoảng đầu thế kỉ XX, PPTH cũng đã được sử dụng tương đối nhiều, nhưng tình huống đưa ra khi ấy chủ yếu là TH giả định nên chưa có tính thuyết phục cao. Năm 1960, Giáo sư Gaston De Vilard làm nên một giáo trình luân lí với nội dung là những TH có thật, trong đó GV xác định một số VĐ lí thuyết ngắn gọn, nêu TH cụ thể cho HS tranh luận với nhau, cuối cùng thầy là người đưa ra kết luận. PP này đã làm lay động và để lại tiếng vang trên tồn nước Pháp, sau đó được đưa vào nghiên cứu, vận dụng trong nhiều ngành học khác nhau.

Ngoài ra, PPTH cũng được tương đối nhiều nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan đặc biệt chú ý. Nhìn chung, hướng nghiên cứu SDTH ở các quốc gia này chủ yếu đi sâu vào việc xây dựng mối quan hệ qua lại giữa GV và HS, trong đó TH được sử dụng không chỉ đơn thuần là những TH có thật trong thực tế mà cịn bao gồm cả những TH điển hình.

Bên cạnh đó, cịn một số các cơng trình khác đề cập đến PPTH như:

Hai tác giả: Pigors Paulvà Faith Pigors với: “Phương pháp tình huống trong

quan hệ xã hội: Quy trình sự cố”, McGraw- Hill, New York, NY, 1961.

Stenhouse: “Phương pháp nghiên cứu tình huống”, trong John P. Keeves

(ed.), Nghiên cứu Giáo dục, Phương pháp và Đo lường: Cẩm nang Quốc tế, Báo chí Pergamon, Oxford, Anh, 1988, tr. 49-53.

Nhìn chung, về tổng quan thì những cơng trình nêu trên đã đưa ra đầy đủ những lí luận bao quát nhất về SDTH như: định nghĩa; ưu, nhược điểm; cách tiến hành tổ chức, những VĐ được đưa ra của áp dụng PPTH trong giảng dạy. Điều này có một ý nghĩa hết sức quan trọng để tác giả có thể vận dụng trong thực tiễn nghiên cứu của mình.

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

* Những cơng trình nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, VĐ đổi mới PPDH nói chung, SDTH trong dạy học nói riêng

đã được nhiều tổ chức, nhiều học giả quan tâm nghiên cứu, có thể viện dẫn một số cơng trình sau đây:

Nhà nghiên cứu Trần Văn Hà là một trong nhiều nhà khoa học có đóng góp lớn vào việc đổi mới PPDH nói chung, sử dụng linh hoạt PPTH nói riêng vào dạy học. Từ năm 1947, ông đã công bố nhiều bài viết về sử dụng PPTH. Năm 2001, nhà nghiên cứu Trần Văn Hà đã đồng hành với tác giả Nguyễn Khánh

Quắc viết cuốn “Tiếp cận nền kinh tế tri thức thế kỉ XXI, phương pháp giải quyết

vấn đề, phương pháp xử lý tình huống - động, dạy học - nghiên cứu - quản lý - lãnh đạo”. Ở đây, hai nhà khoa học đã phân tích một cách tồn diện tính ưu việt

của SDTH trong dạy học. Hơn thế nữa, theo tác giả thì quy trình xử lí TH cần phải được tiến hành qua 4 giai đoạn và 7 bước thực hiện giải quyết VĐ đưa ra, bao gồm: việc lựa chọn TH; tiếp theo là giới thiệu TH; phân tích TH; tổ chức thảo luận giữa người học; lựa chọn phương án giải quyết TH; trình bày phương án giải quyết TH của các nhóm và bước cuối cùng là chốt lại kiến thức cần phải thảo luận. Có thể cho rằng, đây là quy trình SDTH trong dạy học để GV có thể vận dụng vào các nội dung môn học khác nhau [15].

Tác giả Bùi Văn Ngà (2000), “Dạy học tình huống và phương pháp dạy

học trong bộ môn Giáo dục học”, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến dạy học ở đại học,

khoa Sư phạm Đại học Cần Thơ cũng khái quát về cơ sở lý luận của dạy học TH

cho thấy những ưu điểm khi sử dụng PP này trong dạy học. Tuy nhiên, tác giả mới chỉ bàn đến việc sử dụng PPDH này trong dạy học môn Giáo dục học ở các trường Đại học và Cao đẳng, chưa đưa ra việc sử dụng của PPTH trong dạy học ở bậc phổ thông [22; tr.102-106].

Tác giả Nguyễn Hữu Lam (2004), Chương trình Giảng dạy Kinh tế

Fulbright đã nêu ra quan niệm về TH và phương pháp SDTH. Đồng thời, tác giả

cũng khẳng định trong giảng dạy kinh tế, việc SDTH vào dạy học sẽ giúp người

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

học phát triển được NL tư duy sáng tạo và biết giải quyết các VĐ kinh tế gắn với thực tiễn một cách có hiệu quả.

Trong cơng trình nghiên cứu “Các phương pháp dạy học tích cực” của tác

giả Trịnh Văn Biều (2010), Nxb Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã đưa ra khái niệm, đặc trưng của PPTH.

Ngoài ra cịn nhiều cơng trình của các tác giả khác trong nước cũng đã đề cập đến cách thức tổ chức, ưu nhươc điểm, quy trình thực hiện, những yêu cầu và lưu ý trong SDTH vào dạy học gắn với các lĩnh vực CM như các tác giả:

Nguyễn Trung Kiên (2013), vận dụng PP dạy học tình huống ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định, Tạp chí giáo dục số 323 (tháng 12/2013), [tr.29 - 31].

Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

Giáo khoa, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội....

Kết quả nghiên cứu của các tác giả trong nước đã cung cấp nhiều dữ liệu quan trọng và là căn cứ lý luận vô cùng cần thiết, giúp tác giả xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.

1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học Giáo dục công dân và sử dụng tình huống trong dạy học mơn Giáo dục cơng dân

Bên cạnh các cơng trình, các bài viết nghiên cứu về PPTH và SDTH trong dạy học nói chung, cũng có nhiều cơng trình đề cập đến PP dạy học GDCD và SDTH trong tổ chức dạy học mơn GDCD nói riêng. Cụ thể:

Cơng trình: “Đổi mới phương pháp dạy học mơn giáo dục công dân” của

tác giả Lưu Thị Thuỷ - Nxb Giáo Dục (2009) cũng đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận

chung về đổi mới PPDH môn GDCD và các biện pháp về đổi mới PP dạy học GDCD, trong đó có đề cập và phân tích việc đổi mới PPTH nói riêng ở các trường Trung học phổ thông hiện nay.

Tác giả Vũ Đình Bảy với ấn phẩm “Phương pháp dạy học mơn Giáo dục

công dân ở trường trung học phổ thông”, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2005, cũng đã

có những kiến giải về tổ chức dạy học GDCD nói chung, về vận dụng các PPDH

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

tích cực nhất là PPTH nói riêng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD hiện nay ở các trường THPT cho tương xứng với vị thế, vai trị của mơn học.

Tác giả Đinh Văn Đức, Dương Thúy Nga trong cuốn “Phương pháp dạy

học GDCD ở THPT” (2011) cũng đề cập những VĐ lý luận cơ bản liên quan đến

việc SDTH trong dạy học môn GDCD ở cấp THPT. Trong đó, các tác giả đề cao vai trị tích cực hóa người học của PPTH.

Tác giả Nguyễn Thị Hường trong cuốn “Giáo trình phương pháp dạy học

Giáo dục cơng dân ở THPT” (phần 1) ngoài nhấn mạnh khái niệm, đặc trưng,

vai trị của các PP dạy học GDCD nói chung cịn phân tích và nêu rõ quy trình sử dụng PPTH trong giảng dạy môn GDCD ở THPT nói riêng.

Ngồi ra, cịn khá nhiều bài viết, luận văn thạc sĩ, sáng kiến kinh nghiệm có đề cập đến việc SDTH vào dạy học GDCD như:

Sáng kiến kinh nghiệm: “Một số phương pháp giảng dạy môn Giáo dục

công dân theo hướng giáo dục tích cực” (2011) của cơ giáo Phạm Thị Thúy

Phương, Trường THPT Lê Quý Đôn – Quảng Nam.

Sáng kiến kinh nghiệm: “Dạy học tích hợp bằng phương pháp sử dụng tình

huống pháp luật trong dạy học môn GDCD lớp 11” (2013) của thầy giáo Trần

Văn Thiện, Trường THPT Gia Hội – TP Huế.

Luận văn thạc sĩ: “Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học GDCD

12 ở các trường THPT huyện Thuận Thành, tỉnh Bắc Ninh” (2019) của tác giả

Ngọc Thị Mị,...

Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu nêu trên đã đưa ra tương đối đầy đủ những nội dung cơ bản của PPTH, SDTH vào dạy học GDCD, đồng thời đề cập đến vai trò cần thiết của đổi mới PPDH nói chung, vận dụng PPTH nói riêng. Chỉ ra những hạn chế, tồn tại trong khi sử dụng tình huống nói chung. Khẳng định việc SDTH vào trong thực tiễn giảng dạy là có cơ sở và mang lại kết quả cao. SDTH Tuy nhiên, hiện nay chưa có nghiên cứu nào tập trung vào việc nghiên

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

cứu về “Sử dụng tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 6 ở các

trường THCS huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên” trong chương trình GDPT 2018

Cho đến thời điểm hiện nay, thuật ngữ tình huống vẫn cịn có nhiều quan niệm chưa đồng nhất do cách tiếp cận và đối tượng nghiên cứu khác nhau.

Theo Từ điển Tiếng Việt, TH được hiểu là toàn thể sự việc xẩy ra tại cùng một địa điểm ở trong một thời gian cụ thể, buộc con người ta phải suy nghĩ, phải hành động và đối phó hoặc tìm ra cách giải quyết TH đó. [27]

Trong từ điển Giáo dục học lại cho rằng: “Tình huống là tập hợp những quan hệ tồn tại ở một thời điểm nhất nhất định, giữa một người và môi trường của người đó”. [16, tr.396]

Các nhà Tâm lý học thì khẳng định: “ Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngồi có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ khơng gian, tình huống xuất hiện bên ngoài chủ thể. Trong quan hệ về thời gian, tình huống xẩy ra trước hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động ”. [11 , tr.97].

Từ những quan niệm về tình huống nêu trên có thể hiểu, tình huống trong thực tế có thể nảy sinh, xuất hiện bất kỳ khi nào. Khi TH xuất hiện ở một thời điểm nhất định, chủ thể phải đưa ra cách giải quyết tối ưu nhất.

* TH dạy học và phân loại TH dạy học

Căn cứ vào quan niệm TH đã nêu ở trên thì khơng phải TH nào cũng trở thành TH dạy học. Trong thực tế, TH dạy học nó có thể xuất hiện một cách ngẫu nhiên trong quá trình dạy học buộc chủ thể và đối tượng của quá trình dạy học

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

phải giải quyết. Tuy nhiên, trong khuôn khổ luận văn, tác giả chỉ đề cập đến các TH mà GV lựa chọn nhằm đạt mục tiêu dạy học theo ý đồ và kịch bản sư phạm của chủ thể (giáo viên) đứng lớp. Như vậy, TH thông thường (kể cả TH nảy sinh trong quá trình dạy học) cũng chưa được gọi là TH dạy học. Các TH này chỉ trở thành TH dạy học khi được GV đưa những nội dung tri thức, kỹ năng vào TH (sự kiện hóa TH, cấu trúc hóa nội dung) để người học nghiên cứu, phân tích, giải quyết TH. Để giải quyết TH, người học buộc vận dụng các tri thức, kỹ năng liên quan đến môn học, bài học. Quá trình giải quyết TH của người học sẽ giúp GV thu nhận được những thông tin cần thiết nhằm đạt mục tiêu dạy học.

Như vậy, căn cứ vào mục tiêu dạy học, người dạy có thể đưa ra nhiều dạng TH khác nhau.

Theo nhà nghiên cứu Trịnh Văn Biều, TH dạy học có nhiều loại khác nhau do mục đích sử dụng khác nhau. Theo ơng, có nhiều căn cứ, cơ sở để phân loại TH dạy học. [6, tr.62]

Căn cứ vào tính chất vào VĐ giải quyết thì có 4 loại TH dạy học sau đây:

- TH nghịch lý là TH mà vấn đề mới thoạt nhìn tưởng như vơ lý, khơng phù hợp với lý thuyết, quy luật đã được thừa nhận.

- TH lựa chọn hay bác bỏ là TH có vấn đề xuất hiện buộc người giải quyết đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết.

- TH bế tắc là những vấn đề không thể xử lý bằng lý thuyết mà người học đã được biết.

- TH tại sao là TH buộc người giải quyết phải tìm kiếm nguyên nhân, động cơ, nguồn gốc của hiện tượng, của vấn đề.

Căn cứ nhiệm vụ cần phải đưa ra giải quyết thì có các TH như:

- TH củng cố là TH nhằm củng cố và mở rộng tri thức đã học (dùng trong luyện tập và củng cố bài học).

- TH phát triển là TH dùng trong hình thành và phát triển (HT&PT) tri thức mới.

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

- TH tìm giải pháp cho hành động là những TH phức tạp cần phải trải qua q trình gia cơng mới giải quyết được.

- TH phê phán là những TH mà người giải quyết cần đưa ra nhận định đúng sai và phê phán.

Căn cứ vào mức độ phức tạp của TH, có thể chia như sau:

- TH đơn giản là những TH mà nội dung của nó chỉ đơn thuần và chỉ đòi hỏi giải quyết duy nhất một yêu cầu.

- TH phức tạp là những TH đòi hỏi giải quyết hai hay nhiều yêu cầu đặt ra.

Căn cứ vào tính chất thực tế của sự kiện thì có TH thực tế (là những TH

được chọn ra từ thực tế cuộc sống) và TH giả định (là những TH được các nhà sư phạm xây dựng hư cấu, khơng có thật).

Căn cứ vào nội dung của TH thì có các loại TH sinh hoạt thường ngày, TH

liên quan đến an toàn lao động và sức khỏe cộng đồng, TH liên quan đến ứng dụng và sản xuất, TH liên quan đến những hiện tượng tự nhiên, TH liên quan đến các vấn đề kinh tế - XH và bảo vệ môi trường.

Như vậy, căn cứ vào mục đích sử dụng có thể nảy sinh nhiều loại TH khác nhau. Trên cơ sở đặc thù bộ môn, căn cứ vào nội dung và YCCĐ của các chủ đề bài học môn GDCD lớp 6, tác giả cho rằng cần sử dụng 4 dạng TH trong dạy học môn GDCD lớp 6 là: TH nghịch lý, TH lựa chọn, TH bác bỏ và TH tại sao. Tuy nhiên, việc phân loại dựa trên căn cứ nào thì VĐ thiết kế, xây dựng và SDTH cũng cần thận trọng, cần có sự vào cuộc của nhiều thầy cô cùng CM và cần phải đáp ứng các yêu cầu sư phạm sau:

Thứ nhất, TH phải gắn liền với mục tiêu và YCCĐ của bài học. Trong

Chương trình GDCD lớp 6 (Chương trình GDPT 2018), định hướng mục tiêu và YCCĐ khác hồn tồn so với Chương trình GDPT 2006. Việc hình thành kiến thức là cơ sở để HS từng bước rèn luyện và phát triển các PC và NL cần thiết cho HS. Vì vậy, trong xây dựng TH người GV cần chú trọng mục tiêu CĐ gắn với PC, NL

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

của từng bài. TH không nên quá đề cao việc học thuộc, ghi nhớ kiến thức mà cần quan tâm đến các NL mà các em rèn luyện qua xử lý và giải quyết TH.

Thứ hai, TH đảm bảo tính chính xác, tính khoa học. Mơn GDCD với những

đặc thù riêng về tri thức bộ môn nên việc xây dựng TH cũng cần căn cứ vào các mạch nội dung để thiết kế cho chính xác, phù hợp. Mặt khác, TH phải mang tính logic, có sự gắn kết, liên hệ giữa tri thức mà HS đã tìm hiểu với kiến thức mới của bài học. Nội dung TH phải được diễn đạt tường minh, ngắn gọn, súc tích.

Thứ ba, TH phải đảm bảo tính GD. Mơn GDCD đóng một vai trị vơ cùng

quan trọng trong HT&PT thế giới quan khoa học và nhân sinh quan tiên tiến cho người học. Định hướng lý tưởng sống, nhân cách sống tốt đẹp cho HS phổ thơng. Vì vậy, SDTH trong dạy học GDCD ngoài đảm bảo về mặt nội dung cần quan tâm định hướng tư tưởng, thế giới quan, nhân sinh quan một cách đúng đắn nhất.

Thứ tư, TH phải được đảm bảo yêu cầu tính vừa sức. TH đưa ra phải phù

hợp mục tiêu CĐ của bài học, đồng thời phải chú trọng tới trình độ, NL nhận thức của các em học sinh THCS. TH không nên quá đơn giản hay hoặc quá phức tạp, phải gần gũi với nhu cầu, sở thích của HS. Đặc biệt, TH phải hấp dẫn, kích thích tư duy sáng tạo của HS.

* Quan niệm về sử dụng TH trong dạy học

Còn đối với tác giả Trịnh Văn Biều, SDTH trong dạy học có nhiều cách gọi

khác nhau, có nhà nghiên cứu thì sử dụng thuật ngữ “Phương pháp dạy học tình

huống”, người thì sử dụng “dạy học bằng tình huống” hoặc cũng có khi lại dùng

cụm từ “dạy học tình huống” là PPDH được tổ chức theo những TH có thực của

cuộc sống hằng ngày, trong đó người học sẽ kiến tạo tri thức thông qua việc giải quyết các VĐ có tính XH của việc học tập [5].

Giáo sư Phan Trọng Ngọ lại hiểu rằng: PP dạy học bằng TH là thông qua việc xử lý những TH, người học sẽ có được khả năng thích ứng tối ưu nhất với mơi trường XH đầy biến động. Cấu trúc của TH trong dạy học TH thường gồm 3 phần: (1) Phần mở đầu: Nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống.

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

(2) Phần nội dung: Nêu diễn biến của các sự kiện trong tình huống (các dữ kiện).

(3) Các vấn đề, các yêu cầu, các đề nghị cần giải quyết [23].

Tác giả Nguyễn Trung Kiên lại cho rằng, dạy học TH hay SDTH trong dạy học là sự phối hợp thống nhất giữa người dạy và người học. Trong đó, giáo viên (người dạy) tạo dựng một môi trường chứa đựng nhiều vấn đề học tập có tính thách thức bằng cách thiết kế và giao cho người học giải quyết các TH học tập. Người học tiếp nhận TH dạy học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo để giải quyết TH, qua đó chiếm lĩnh được những tri thức và kỹ năng nhằm phát triển bản

thân [20, tr 29-31].

Dù có có nhiều ý kiến chưa hẳn đồng nhất, song tựu chúng lại, dạy học TH

(SDTH trong dạy học) là PPDH mà ở đó, người GV đặt HS vào một trạng thái

tâm lý đặc biệt khi buộc họ phải giải quyết một TH có thể nảy sinh trong thực tế cuộc sống. Để giải quyết được TH, HS phải tự tìm tịi, khám phá, huy động, vận dụng vốn kiến thức, kỹ năng đã học để đưa ra phương án giải quyết tối ưu nhất. Học tập qua TH khơng chỉ phát huy được tính tự giác, chủ động và sáng tạo của người học mà còn giúp họ gắn lý thuyết vớinthực tiễn của cuộc sống. Giải quyết TH giúp HS rèn luyện được phần lớn các kỹ năng như làm việc nhóm, phân tích, tổng hợp, ra quyết định, thuyết trình....

1.2.2. Đặc trưng sử dụng tình huống trong dạy học

Sử dụng TH trong dạy học là PPDH được rất nhiều các nhà GD quan tâm, được sử dụng rộng khắp trong đa số hoạt động dạy học nói chung và trong dạy học GDCD nói riêng, đặc biệt là GDCD ở cấp THCS. Sử dụng TH trong dạy học có các đặc trưng cơ bản sau:

Thứ nhất, mục tiêu đầu tiên của SDTH hoạt động giảng dạy không phải là

việc truyền thụ những tri thức lý thuyết mà là việc vận dụng các tri thức của môn học, bài học, chủ đề học tập vào việc giải quyết VĐ trong những TH cụ thể. SDTH giúp người học gắn được lý thuyết bài học, chủ đề học tập với thực tiễn cuộc sống. Qua quá trình giải quyết TH, người học bước đầu biết phân tích, luận

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

giải các VĐ đặt ra từ thực tiễn qua những gợi mở của tri thức bộ môn. Qua xử lí TH, người học có thể vận dụng một cách linh hoạt các kiến thức lí thuyết, giúp người học hiểu rõ và đầy đủ hơn các khái niệm, sự hiểu biết được mở ra một cách sinh động, hấp dẫn mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS.

Thứ hai, để giải quyết được TH thực tiễn HS cần đưa ra nhiều phương án

giải quyết, tổ chức đánh giá các phương án đó, để quyết định lựa chọn một phương án giải quyết TH tối ưu và hiệu quả nhất. Thông thường, TH đưa ra thường chứa đựng mẫu thuẫn, buộc người học phải tư duy, tranh luận tích cực với các HS khác trong nhóm, trong lớp và đây cịn là q trình tìm giải pháp chứ khơng chỉ giới hạn ở việc học các nội dung của bài đưa ra.

Thứ ba, TH có thể là những trường hợp được đúc kết ra từ thực tiễn dạy học

hoặc phản ánh một TH có trong thực tiễn cuộc sống cùng với các tuyến nhân vật và cốt chuyện đa dạng và bản thân nó khơng phải là một câu chuyện đơn giản, thông thường hay vụn vặt. Vì thế, TH được lựa chọn trong dạy học thường mang tính phức hợp. TH có thể ngắn hay dài, tuỳ thuộc vào từng nội dung của VĐ, song phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho phép.

Thứ tư, tùy vào điều kiện thực tế và hoàn cảnh cụ thể của nhà trường, GV

có thể hướng dẫn cho cả lớp cùng nghiên cứu một TH hoặc phân các nhóm, mỗi nhóm nghiên cứu một TH khác nhau. Đối với môn GDCD, do hạn chế về thời lượng lên lớp nên thường GV sẽ lựa chọn những nội dung cốt lõi, chủ điểm để xây dựng TH chung cho cả lớp. Phần luyện tập và phần vận dụng, GV sẽ chủ động, linh hoạt xây dựng các TH có tính phân hóa để giúp HS có cơ hội rèn luyện thêm các NL và PC cần thiết.

1.2.3. Ưu điểm, hạn chế của sử dụng tình huống trong dạy học

- Ưu điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống

Với tư cách là một PP giảng dạy tích cực, đồng thời lấy người học làm trung tâm, SDTH trong dạy học có những ưu điểm sau đây:

Thứ nhất, SDTH được xem là một công cụ học tập hiệu quả, nó giúp người

học dễ tiếp thu và ghi nhớ các VĐ phức tạp. Thay vì phải học thuộc lý thuyết,

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

SDTH cho phép người học tham gia vào các TH thực tế, phân tích và thảo luận để từ đó tự rút ra kiến thức quan trọng và hiểu sâu hơn về quy trình giải quyết VĐ. Vì thế, kiến thức được ghi nhớ và sử dụng trong thời gian dài, tránh được

tình trạng "học vẹt" và mau quên như khi học lý thuyết truyền thống. SDTH giúp

tăng cường khả năng suy luận, tư duy logic và đặc biệt là kỹ năng giải quyết các VĐ trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày của người học.

Thứ hai, SDTH không chỉ giúp cho người học hiểu sâu sắc hơn về các

VĐ phức tạp mà còn giúp họ nâng cao khả năng tư duy độc lập và sáng tạo. Trong một mơi trường học tập tích cực, người học được đặt mình vào một TH buộc phải đưa ra quyết định để giải quyết VĐ và phải sử dụng hết khả năng tư duy và kiến thức của mình để xử lý TH đó. Điều này đã giúp cho người học khơng hồn tồn phụ thuộc vào ý kiến của GV mà có thể đưa ra các phương án giải quyết sáng tạo và phù hợp với TH đó. Bên cạnh đó, PPDH bằng TH cịn giúp cho người học có thể chia sẻ tri thức, kinh nghiệm cho nhau, đồng thời học hỏi từ những ý kiến, quan điểm và các thông tin từ các người học khác.

Thứ ba, Thơng qua việc xử lý TH, người học cũng có cơ hội để tạo liên

kết các kiến thức liên môn và sử dụng chúng để giải quyết các VĐ trong cuộc sống thực tiễn. Và để giải quyết một TH cụ thể, người học có thể sẽ phải sử dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng một môn học hoặc của nhiều mơn học khác nhau. Từ đó, họ có thể tận dụng được các kiến thức mà họ đã có được để giải quyết những VĐ phức tạp trong thực tiễn cuộc sống.

Thứ tư, thông qua việc giải quyết TH giúp cho người học có cơ hội phát

hiện và giải quyết những VĐ cuộc sống mới mẻ mà họ chưa có đủ kiến thức để làm thay đổi. Trong TH này, người dạy sẽ định hướng, khơi gợi khả năng tư duy độc lập và sáng tạo của người học để tìm ra những lời giải thích mới và bổ sung thêm kiến thức cho cả người học và người dạy. Với PP dạy học bằng TH, người học sẽ phát triển và nâng cao khả năng tư duy, đồng thời tăng cường sự sáng tạo và tự tin hơn trong giải quyết các VĐ cuộc sống.

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

Thứ năm, SDTH là một hoạt động GD đầy ý nghĩa và giá trị đối với HS.

Giúp HS rèn luyện các kỹ năng cơ bản như làm việc nhóm, hợp tác, tranh luận và thuyết trình. Đây là những kỹ năng vơ cùng quan trọng giúp cho HS có thể phát triển và thành cơng trong tương lai. Ngồi ra, thông qua việc so sánh với các bạn học viên khác, HS có thể dễ dàng nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân. Từ đó, họ sẽ có cơ hội học hỏi được các kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và thuyết trình từ những học viên khác. SDTH giúp người học phát triển các kỹ năng như phát biểu trước đám đông một cách tự tin, mạch lạc, dễ hiểu; phân tích VĐ một cách lơgic; có vốn hiểu biết thực tế sâu rộng; biết sử dụng linh hoạt lý thuyết để giải quyết các TH thực tế; biết phản biện, bảo vệ quan điểm cá nhân của mình, đồng thời thích ứng với thương lượng và dễ dàng chấp thuận các ý kiến khác biệt; biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác để làm phong phú hơn vốn kiến thức của mình.

Thứ sáu, SDTH giúp HS tự định hướng và phát triển khả năng nghiên cứu

và học tập suốt đời, hoàn toàn phù hợp với sở thích và nhu cầu cá nhân. HS sẽ được học hỏi cách tiếp cận và giải quyết các VĐ khác nhau, từ đó phát triển khả năng tìm kiếm thông tin và tự định hướng học tập, nghiên cứu. SDTH giúp cho HS trở thành người tự tin, độc lập, chủ động trong học tập và cuộc sống.

Thứ bảy, SDTH đã cho thấy được sức hấp dẫn của nó đối với người học.

Trong SDTH, người học được khuyến khích trở thành chính mình, là người tìm kiếm kiến thức và quyết định kiến thức nào cần phải được tìm hiểu sâu hơn. Sự tham gia tích cực của HS vào các hoạt động thảo luận cũng góp phần làm tăng sự hứng thú của người học đối với việc học tập. Nó kích thích sự tham gia tích cực vào tìm hiểu VĐ, tìm ra giải pháp và tranh luận để bảo vệ quan điểm của mình. Sau khi thảo luận, HS cịn có nhu cầu tiếp tục nghiên cứu để trả lời những câu hỏi được đặt ra trong buổi thảo luận.

Thứ tám, bên cạnh đó, GV cũng có vai trị quan trọng trong SDTH. Họ

khơng chỉ đóng vai trị hướng dẫn, chia sẻ tri thức và kinh nghiệm cho HS, mà cịn có thể học hỏi được nhiều những kinh nghiệm, những thông tin mới từ HS để làm giàu vốn tri thức của mình. GV cũng có thể dễ dàng phát hiện ra điểm bất hợp lý hoặc sai sót của TH để điều chỉnh và nâng cao chất lượng của bài dạy.

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

- Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống

Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, SDTH trong dạy học còn tồn tại một số hạn chế nhất định, đòi hỏi cần có sự quan tâm.

Thứ nhất, đối với các môn khoa học xã hội, các VĐ xã hội được giải thích

theo nhiều quan điểm khác nhau, dẫn đến cuộc thảo luận không thể đạt được kết quả như mong muốn. Điều này càng trở nên khó khăn khi lớp học có sự đa dạng về trình độ và vùng miền, GV khơng có kinh nghiệm trong việc điều phối cuộc thảo luận.

Thứ hai, PP này địi hỏi người học có tinh thần tự giác học tập, năng động,

sáng tạo và khả năng làm việc nhóm tốt. Tuy nhiên, một số HS vẫn chưa quen với PP này, thái độ làm việc không nghiêm túc và thiếu khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, dẫn đến giảm hiệu quả của PP dạy học.

Thứ ba, ngoài hai hạn chế đã nêu ở trên, SDTH còn mất nhiều thời gian

hơn so với PP truyền thống. Trong PP truyền thống, GV có thể cung cấp một lượng kiến thức tương đối hoàn chỉnh trong một khoảng thời gian nhất định, trong khi đó, trong PPDH bằng TH, HS phải tự tìm kiếm và xử lý thơng tin rất nhiều, dẫn đến tốn nhiều thời gian hơn. Để sử dụng PP này, người dạy phải là người tích cực, ln cập nhật kiến thức và kỹ năng mới để xây dựng các TH học tập phù hợp với thực tế hiện tại. Tuy nhiên, đây cũng là thách thức đối với GV khi xã hội hiện đại thay đổi một cách nhanh chóng và TH có thể trở nên lỗi thời sau một thời gian ngắn.

Một số người có quan điểm sai lầm rằng phương pháp SDTH là cách để

GV "nghỉ ngơi" trong khi HS phải làm việc. Thực tế, để ứng dụng PP này, GV

phải năng động hơn và huy động nhiều kỹ năng khác nhau như tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, khuyến khích thảo luận và dẫn dắt mạch thảo luận để đạt được hiệu quả tốt nhất. Đây là những thách thức lớn đối với GV và đòi hỏi họ phải có kinh nghiệm và kỹ năng phù hợp để áp dụng PP này một cách hiệu quả.

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

1.2.4. Sự cần thiết sử dụng tình huống trong dạy học mơn Giáo dục cơng dân lớp 6

1.2.4.1. Khái quát nội dung chương trình Giáo dục công dân lớp 6 ở THCS

Xuất phát từ những đòi hỏi cấp bách của thực tiễn cuộc sống, trên sự kế thừa có chọn lọc chương trình GDPT của nhiều nước tiên tiến, chương trình GDPT 2018 được xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực. Về thực chất, đây chính là cuộc cải biến, cuộc cách mạng trong lĩnh vực GD&ĐT.

Trong số các môn học tiếp cận theo định hướng NL, mơn GDCD có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Môn GDCD giúp bồi dưỡng cho HS những PC và NL cốt lõi của một công dân, trong đó đạo đức, pháp luật, kinh tế, kỹ năng sống, cách ứng xử phù hợp với đạo đức và pháp luật được coi là các yếu tố quan trọng. Dựa vào đó, HS được trang bị những kiến thức, kỹ năng và nhận thức cần thiết để trở thành cơng dân có tầm nhìn tồn diện và sẵn sàng thực hiện trách nhiệm công dân trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, cũng như hội nhập quốc tế. Do đó, tổ chức dạy học hiệu quả mơn GDCD có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.

Để thực hiện mục tiêu nêu trên, mơn GDCD ở THCS nói chung, chương trình GDCD lớp 6 nói riêng cấu trúc với 5 mạch nội dung GD được phân bố cụ thể như sau:

Bảng 1.1. Nội dung giáo dục trong chương trình GDCD lớp 6 ở THCS Mạch giáo dục Nội dung Chủ đề bài học vụ của công dân

Công dân nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

Quyền trẻ em

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

Nhìn vào nội dung GD của chương trình mơn GDCD lớp 6 ta thấy có 4 mạch nội dung cơ bản là: GD đạo đức, GD kĩ năng sống, GD kinh tế và GD pháp luật. Cả bốn mạch nội dung này đều gắn liền với thực tiễn cuộc sống, có thể SDTH trong quá trình giảng dạy để nâng cao hứng thú cho người học. Mặt khác, chuẩn đầu ra YCCĐ của các mạch nội dung kiến thức này cũng góp phần HT&PT những PC cốt lõi và NL đặc thù cho học sinh THCS nên việc vận dụng các PPDH tích cực nói chung, SDTH trong dạy học nói riêng là việc làm hết sức quan trọng.

1.2.4.2. Vai trò, ý nghĩa của sử dụng tình huống trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 6

* Sử dụng tình huống trong dạy học mơn GDCD lớp 6 ở THCS góp phần HT&PT các phẩm chất cần thiết cho học học sinh phổ thông

Mục tiêu hướng tới của chương trình GDCD lớp 6 với những bài học về đạo đức, kỹ năng sống, pháp luật và kinh tế đã được xác định là góp phần xây đắp cho HS những PC cần có của một người cơng dân, đặc biệt là xây dựng tình cảm, niềm tin, nhận thức, cách ứng xử phù hợp với chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật. Đồng thời, có kĩ năng sống và bản lĩnh để học tập, làm việc và sẵn sàng thực hiện trách nhiệm của bản thân trong sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế.

Qua khảo sát nội dung chương trình, các bài học có thể HT&PT các PC cần thiết là:

Về HT&PT phẩm chất yêu nước có chủ đề “Tự hào về truyền thống gia đình, dòng họ”. Trong chủ đề này, HS nắm được những yêu cầu cụ thể như: Nêu được một số truyền thống của GĐ, dòng họ mà em biết; HS giải thích được một cách đơn giản ý nghĩa của truyền thống GĐ, dòng họ trong cuộc sống; học cách giữ gìn, phát huy truyền thống GĐ, dòng họ bằng nhiều việc làm phù hợp. Như vậy, qua chủ đề bài học, HS dần nhận thức được ý nghĩa của GĐ; sự cần thiết phải phát huy truyền thống GĐ, dòng họ; những việc làm phù hợp với lứa tuổi HS để giữ gìn truyền thống ấy. Tất cả những việc làm và hành vi phù hợp của HS dù

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

chỉ dừng ở phạm vi GĐ, dòng họ nhưng nếu làm tốt sẽ phát huy được nhiều giá trị tốt đẹp của truyền thống, cốt cách GĐ người Việt. Điều đó cũng đồng nghĩa với phát huy PC yêu nước, có ý thức xây dựng truyền thống GĐ, dịng họ và góp phần làm cho đất nước phát triển.

Về HT&PT phẩm chất nhân ái có chủ đề “Yêu thương con người”. Chủ đề này yêu cầu HS phải nêu được khái niệm và biểu hiện của tình yêu thương con người, cũng như trình bày giá trị của tình yêu thương đối với con người. Ngoài ra, HS cần phải thực hiện những hành động thể hiện sự yêu thương đó, đánh giá được thái độ và hành vi của người khác trong việc thể hiện tình yêu thương và đồng thời lên án những hành vi trái với tình yêu thương con người. Điều này cũng đồng nghĩa với việc nếu HS thực hiện và hoàn thành tốt nhiệm vụ và yêu cầu đặt ra của chủ đề bài học sẽ dần nảy sinh và hình thành ở các em sự đồng cảm, sẻ chia với những khó khăn của người khác; biết trân quý những gì mình có; biết phê phán, lên án những hành vi gây tổn hại đến người khác, đến cộng đồng và tồn XH. Giúp lan tỏa thơng điệp yêu thương trong những môi trường mà HS học tập, vui chơi, sinh hoạt thường ngày.

Về HT&PT phẩm chất chăm chỉ có chủ đề “Siêng năng, kiên trì”. YCCĐ trong chủ đề này là: Nếu được khái niệm, mô tả được biểu hiện của SN,KT; nhận biết được ý nghĩa quan trọng của việc của SN,KT; SN,KT trong lao động, học tập và cuộc sống hằng ngày; đánh giá được sự SN,KT của bản thân và người khác trong học tập, lao động; quý trọng những người siêng SN,KT; có ý kiến đóng góp cho những bạn chưa thực sự cố gắng, hay nản lòng để khắc phục hạn chế này. Như vậy, qua thơng điệp của bài học, HS ít nhiều thấy được giá trị của lao động; biết ơn những gì mà cha mẹ, thầy cơ, người thân của mình dành cho trong cuộc sống. Từ đó, các em dần hình thành ý thức chăm chỉ trong học tập; biết hỗ trợ và giúp đỡ cha mẹ trong cơng việc GĐ; có kế hoạch để xây dựng bản thân ngày càng tiến bộ.

Chủ đề “Tôn trọng sự thật” tập trung vào việc hoàn thiện PC trung thực. Mục tiêu của chủ đề là giúp HS nắm được biểu hiện của tôn trọng sự thật và lý do tại

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

sao chúng ta cần phải thể hiện sự tơn trọng đó. HS cần ln nói thật với người thân, GV, bạn bè và những người có trách nhiệm. Đồng thời, khơng nên đồng tình với việc nói dối hoặc che giấu sự thật.

Chủ đề “Tự lập” xoay quanh việc phát triển PC trách nhiệm. HS cần nêu được khái niệm tự lập và liệt kê các biểu hiện của người có tính tự lập. HS cũng cần phải hiểu vì sao việc tự lập là quan trọng, đánh giá khả năng tự lập của bản thân và của người khác. HS phải có khả năng tự thực hiện nhiệm vụ học tập, sinh hoạt, các hoạt động tập thể và khơng phụ thuộc hồn tồn vào những người xung quanh

Dĩ nhiên, những PC này để HT&PT trong môn GDCD lớp 6 qua các chủ đề bài học vừa nêu có thể sử dụng nhiều PPDH. Tuy nhiên, với ưu điểm và tính năng hiện có, việc người dạy SDTH vào dạy học nhằm HT&PT các PC này là vô cùng thuận lợi. Qua các TH trong thực tiễn, HS dễ dàng tiếp cận một cách tự nhiên các VĐ có thể nảy sinh gắn với chủ đề bài học nhằm phát triển NL cốt lõi. HS cùng trải nghiệm với suy nghĩ của các nhân vật trong TH, cùng phân tích, lý giải các dữ kiện, VĐ đặt ra và thống nhất phương án xử lý cho phù hợp. Nhờ vậy, các em sẽ có những hiểu biết nhất định về những PC cần thiết, cốt lõi của người Việt Nam. Từ đó, có ý thức rèn luyện và phát triển cho phù hợp với yêu cầu của xã hội.

* Sử dụng tình huống trong dạy học mơn GDCD lớp 6 ở THCS góp phần

HT&PT các năng lực cốt lõi cho học sinh phổ thơng

Khơng chỉ góp phần HT&PT các phẩm chất cho HS, SDTH trong dạy học mơn GDCD lớp 6 cịn góp phần hình thành các NL cần thiết cho học sinh THCS. Cụ thể, về NL chung như tự chủ và tự học, NL giao tiếp và HT, NL giải quyết VĐ và sáng tạo; NL đặc thù gồm các NL phát triển bản thân, NL điều chỉnh hành vi và NL giải quyết những VĐ về kinh tế phù hợp với lứa tuổi.

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

Bảng 1.2. Các năng lực cần đạt trong chương trình GDCD lớp 6 ở THCS

NL điều chỉnh hành vi

Nhận thức chuẩn mực hành vi

+ Nhận biết được chuẩn mực của đạo đức, pháp luật cơ bản, phù hợp với độ tuổi và giá trị, ý nghĩa của các chuẩn + Nắm được kiến thức cơ bản để nhận

thức, quản lí và tự bảo vệ bản thân, thích ứng với những thay đổi trong

– Nhận biết được mục đích; nội dung; phương thức giao tiếp và HT trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân và giải quyết các VĐ trong học tập và sinh hoạt hằng ngày.

- Yêu thương con người;

- Siêng năng, kiên trì; - Tơn trọng sự thật; - Trách nhiệm. – Nhận biết được sự cần thiết phải tiết

kiệm tiền, nguyên tắc quản lí tiền, cách lập kế hoạch chi tiêu và tiêu

+ Đánh giá được tác dụng và tác hại của thái độ, hành vi đạo đức và pháp luật của bản thân và người khác trong

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

Năng lực Yêu cầu CĐ Chủ đề bài học

hành vi tích cực, phê phán, đấu tranh với những thái độ, hành vi tiêu cực về đạo đức và pháp luật.

+ Đánh giá được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm và thái độ của đối tượng giao tiếp, khả năng của bản thân và nguyện vọng, khả năng của các thành viên trong nhóm hợp tác.

- Tôn trọng sự thật; - Trách nhiệm;

- Cơng dân nước Cộng hịa xã hội chủ nghĩa Việt Nam;

- Quyền trẻ em.

Điều chỉnh hành vi

+ Tự thực hiện những công việc của bản thân trong học tập và cuộc sống, phê phán những hành vi, thói quen sống dựa dẫm, ỷ lại vào người khác.

+ Hiểu được một số kiến thức phổ thông, cơ bản về đạo đức, kĩ năng sống, kinh tế, pháp luật.

+Nhận biết được một số hiện tượng, sự kiện, VĐ của đời sống XH liên quan đến đạo đức, pháp luật, kĩ năng sống và kinh tế phù hợp với lứa tuổi.

+ Bước đầu biết cách thu thập, xử lí thơng tin để tìm hiểu một số hiện tượng, sự kiện, VĐ đạo đức, kĩ năng sống, pháp luật, kinh tế phù hợp với

- Công dân nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam;

- Quyền trẻ em

Tham gia hoạt động kinh tế, XH

+ Lựa chọn, đề xuất được cách giải quyết và tham gia giải quyết được các VĐ

- Tự hào truyền thống gia đình, dịng họ;

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

Năng lực Yêu cầu CĐ Chủ đề bài học

thường gặp hoặc một số VĐ về đạo đức, kĩ năng sống, pháp luật, kinh tế phù hợp với lứa tuổi trong những TH mới của cá nhân, GĐ, cộng đồng.

+ Hình thành, duy trì được mối quan hệ hoà hợp với những người xung quanh và thích ứng được với XH biến đổi.

+ Nêu được TH có VĐ, hình thành được ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống, có khả năng tham gia thảo luận, tranh luận về một số VĐ đạo đức, kĩ năng sống, pháp luật và kinh tế phù hợp với lứa tuổi phù hợp với lứa tuổi.

+ Biết lắng nghe và phản hồi tích cực trong giao tiếp, đề xuất được phương án tổ chức, chủ động hoàn thành nhiệm vụ được giao; khiêm tốn học hỏi và giúp đỡ các thành viên khác cùng hoàn thành nhiệm vụ của nhóm trong HT giải quyết các VĐ học tập, lao động và

- Công dân nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam.

- Quyền trẻ em..

Nhìn vào bảng mơ tả NL nêu trên có thể nhận thấy, chỉ báo của các NL đặc thù môn GDCD sẽ được hình thành qua YCCĐ của từng chủ đề bài học. Với chương trình GDCD lớp 6, kết quả đầu ra sẽ dừng lại ở mức độ phù hợp với lứa tuổi (mức độ thấp). Càng lên đến lớp cao, mức độ CĐ của các NL này sẽ cao dần

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

thêm. Dựa vào các chỉ báo cũng có thể dễ dàng nhận thấy, việc SDTH là rất phù hợp và cần thiết để hình thành các NL đặc thù. Mặt khác, việc tổ chức SDTH trong dạy học môn GDCD lớp 6 cũng sẽ giúp HS phát huy tính chủ động, sáng tạo; gắn lí thuyết với thực tiễn; biết vận dụng những nội dung đã học vào xử lý các TH đặt ra của chủ đề bài học. Việc này đã chứng minh một điều rằng các NL chung của HS như tự chủ tự học, giao tiếp và HT; giải quyết VĐ và sáng tạo sẽ được hình thành một cách tự nhiên qua các hoạt động học tập của các em nhờ SDTH.

Tóm lại, cả NL chung và NL đặc thù môn GDCD lớp 6 đều có thể được HT&PT thơng qua SDTH. Với những địi hỏi từ YCCĐ của mơn GDCD lớp 6 trong chương GDPT 2018, việc SDTH giúp HS dễ dàng phát huy những NL cần thiết, góp phần không nhỏ trong việc thực hiện mục tiêu của chương trình GDPT 2018.

* Sử dụng tình huống trong dạy học mơn GDCD lớp 6 ở THCS góp phần rèn luyện năng lực nghề nghiệp cho giáo viên giảng dạy bộ mơn.

Chương trình GDPT 2018 nói chung, chương trình GDCD nói riêng đặt ra nhiều đòi hỏi, yêu cầu đối với đội ngũ GV đứng lớp. Vị trí của người GV có những thay đổi theo hướng đảm nhận nhiều chức năng hơn, trách nhiệm lựa chọn nội dung GD cũng vì thế mà nặng nề hơn. Thực tế, GV phải chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang cách tổ chức cho HS tự chiếm lĩnh tri thức. GV phải biết tổ chức dạy học tích hợp, dạy học phân hóa; biết sử dụng tối đa những nguồn tri thức trong XH, biết sử dụng CNTT, phương tiện kỹ thuật dạy học, tự học để không ngừng nâng cao trình độ CM nghiệp vụ nhất là đối với mơn GDCD. Như vậy, để thích ứng, người GV phải vừa là nhà giáo phát triển toàn diện HS, trang bị cho HS kiến thức, cách học để HS khơng ngừng phát triển nhận thức, trí tuệ và thế giới quan khoa học. Đồng thời, phải biết tạo ra cơ hội hoạt động trong lớp học, nhà trường và cộng đồng để xây dựng sức khỏe thể chất và tinh thần, những xúc cảm và kỹ năng cần thiết, lành mạnh cho người học. SDTH vào dạy học mơn GDCD trong chương trình GDPT 2018 cũng vì thế mà đặt ra thách thức buộc GV phải nâng cao hơn nữa kỹ năng CM của bản thân. Bởi PP này ngoài NL thiết kế, xây dựng các TH phù hợp với chủ đề bài học thì việc tổ chức thành cơng trong thực tế cũng không phải là điều dễ dàng.

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

1.3. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng tình huống trong dạy học mơn giáo dục công dân lớp 6 ở các trường trung học cơ sở huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên

1.3.1. Khái quát chung về các trường THCS huyện Đại Từ, Tỉnh Thái Nguyên

Huyện Đại Từ hiện đang có 32 trường THCS được phân nhóm thành 5 cụm trường. Cụm 1 gồm các trường THCS ở các xã Hà Thượng, Cù Vân, An Khánh, Tân Linh, Phú Lạc, Phục Linh. Cụm 2 gồm các trường THCS ở các xã Tân Thái, Hùng Sơn, Bình Thuận, Khơi Kỳ, Lục Ba. Cụm 3 gồm các trường THCS ở các xã Văn Yên, Ký Phú, Vạn Thọ, Mỹ Yên, Thị trấn Quân Chu, xã Quân Chu, Cát Nê. Cụm 4 gồm các trường THCS ở các xã Bản Ngoại, Tiên Hội, La Bằng, Hồng Nơng, Phú Xun, Na Mao. Cụm 5 gồm các trường THCS ở các xã Yên Lãng, Phú Thịnh, Phú Cường, Minh Tiến, Đức Lương, Phúc Lương.

Trong nhiều năm qua, được sự quan tâm, đầu tư của Ủy ban Nhân dân huyện cùng với nỗ lực của Phòng giáo dục huyện Đại Từ, đội ngũ cán bộ, GV và các em

HS, các trường THCS huyện Đại Từ đã đạt được những thành tích nhất định.

Về chất lượng đội ngũ: Các trường THCS ở huyện Đại Từ, tỉnh Thái

Nguyên trong những năm trở lại đây đã có nhiều thay đổi tích cực. Tỉ lệ GV đều đạt chuẩn và trên chuẩn đạt trên 90%. Hàng năm, trên 90% cán bộ, GV đạt danh hiệu lao động tiên tiến. Nhiều thầy cơ có nhiều năm liền đạt danh hiệu Chiến sĩ thi đua cấp cơ sở, cấp tỉnh cùng nhiều danh hiệu cao quý khác. Đại đa số các thầy cô làm cơng tác giảng dạy đều có lịng u nghề, có tinh thần nhiệt huyết, luôn lắng nghe, chia sẻ, tìm tịi, đổi mới PP nhằm thay đổi hơn nữa chất lượng giờ dạy. Trong công tác quản lý HS, các thầy cơ ln đi đầu, nhiệt tình, trách nhiệm, quan tâm, động viên, giúp đỡ những HS có hồn cảnh đặc biệt khó khăn để các em có cơ hội được cắp sách đến trường học tập.

Về quy mô đào tạo: Huyện Đại Từ là một huyện có số dân sản xuất nơng

nghiệp và một phần là cơng nghiệp. Do vậy, trình độ dân trí ở mức độ khơng cao so mặt bằng chung của tỉnh.

</div>