Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn tự nhiên và xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.9 MB, 104 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––– </b>

<b>THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 </b>

<b>THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>THÁI NGUYÊN - 2023 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––– </b>

<b>THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 </b>

<b>THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH </b>

<b>Ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học) Mã số : 8.14.01.01 </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>Người hướng dẫn khoa học: TS. Hà Văn Dũng </b>

<b>THÁI NGUYÊN - 2023 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện và hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Các số liệu và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa được công bố ở các đề tài nghiên cứu khác.

<i>Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023 </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

Với tình cảm chân thành, tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn, biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo trong Ban Giám hiệu Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, các thầy cơ Khoa Giáo dục Tiểu học, phịng Đào tạo và các phòng ban trung tâm trong trường, các thầy giáo, cô giáo đã tham gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức rất quý báu, tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường.

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS. Hà Văn Dũng, là người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học, truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm và tận tình giúp đỡ tơi trong q trình học tập cũng như nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

Xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các thành viên lớp Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) K29, cùng gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn giúp đỡ tôi trong quá trình làm luận văn. Đồng thời xin gửi lời cảm ơn các thầy, cô và các em học sinh một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hà Nội đã tạo mọi điều kiện và hợp tác cùng tơi để tơi hồn thành thiện luận văn này.

Trong q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn, tôi đã luôn cố gắng nhưng không tránh khỏi những khiếm khuyết, thiếu sót. Kính mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, các cô và các bạn đồng nghiệp.

<i>Tôi xin trân trọng cảm ơn! </i>

<i>Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023 </i>

<b>Người thực hiện </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

5. Giả thuyết khoa học ... 3

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 3

7. Phương pháp nghiên cứu ... 3

8. Cấu trúc luận văn ... 4

<b>Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ THIẾT KẾ, SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN ... 5 </b>

1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài ... 5

1.1.1. Một số nghiên cứu về tình huống có vấn đề ... 5

1.1.2. Một số nghiên cứu về tư duy phản biện ... 10

1.2. Tình huống có vấn đề và tư duy phản biện ... 13

1.2.1. Tình huống có vấn đề ... 13

1.2.2. Tư duy phản biện ... 18

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

1.2.3. Vai trị của việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển tư duy

phản biện cho HS tiểu học ... 23

1.3. Khái quát môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 ... 24

1.3.1. Mục tiêu môn học ... 24

1.3.2. Nội dung mơn học ... 24

1.3.3. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ... 25

1.4. Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh đầu cấp tiểu học với việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển tư duy phản biện ... 25

1.4.1. Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh đầu cấp tiểu học ... 25

1.4.2. Sự phù hợp giữa đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học với việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển tư duy phản biện ... 26

1.5. Thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học ... 27

1.5.1. Mục đích điều tra ... 27

1.5.2. Kế hoạch điều tra ... 27

1.5.3. Nội dung, thời gian điều tra ... 27

1.5.4. Kết quả điều tra ... 28

Tiểu kết chương 1 ... 34

<b>Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH ... 35 </b>

2.1. Thiết kế tình huống có vấn đề trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh ... 35

2.1.1. Một số loại tình huống có vấn đề giúp học sinh phát triển tư duy phản biện trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 ... 35

2.1.2. Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 3 ... 40

2.1.3. Thiết kế một số tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh ... 41

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

2.2. Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội

lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh ... 47

2.2.1. Quy trình sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện ... 47

2.2.2. Kế hoạch minh hoạ sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh ... 49

Tiểu kết chương 2 ... 60

<b>Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ... 61 </b>

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ... 61

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ... 61

3.3. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm ... 61

3.4. Thời gian thực nghiệm ... 62

3.5. Đặc điểm đối tượng tham gia thực nghiệm ... 62

3.6. Mô tả quá trình triển khai thực nghiệm ... 63

3.7. Nội dung thực nghiệm ... 64

3.8. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ... 64

3.9. Kết quả thực nghiệm ... 66

3.9.1. Kết quả khảo nghiệm sư phạm ... 66

3.9.2. Kết quả dạy thử nghiệm ... 68

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Bảng 1.1: Nội dung chương trình mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 ... 24

Bảng 1.2: Nhận thức của giáo viên về tình huống có vấn đề ... 28

Bảng 1.3: Nhận thức của giáo viên về tư duy phản biện ... 28

Bảng 1.4: Mức độ thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ... 30

Bảng 1.5: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong môn Tự nhiên và Xã hội ... 31

Bảng 2.1: Tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ... 42

Bảng 3.1: Đặc điểm đối tượng thực nghiệm ... 62

Bảng 3.2: Kế hoạch thực nghiệm ... 64

Bảng 3.3: Mức độ phù hợp của quy trình thiết kế và tổ chức dạy học có sử dụng THCVĐ để phát triển tư duy phản biện cho HS ... 66

Bảng 3.4: Mức độ phù hợp của các tình huống có vấn đề được thiết kế theo hướng phát triển tư duy phản biện cho HS ... 67

Bảng 3.5: Khả năng sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện ... 67

Bảng 3.6: Kết quả đánh giá biểu hiện tư duy phản biện của HS trong các tiết dạy thử nghiệm ... 69

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

<b>DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ </b> Biểu đồ 3.1. Khả năng sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học mơn

Tự nhiên và Xã hội 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện ... 68 Biểu đồ 3.2. Kết quả đánh giá biểu hiện tư duy phản biện của HS trong các

<b>tiết dạy thử nghiệm ... Error! Bookmark not defined. </b>

Sơ đồ 2.1. Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh ... 40 Sơ đồ 2.2. Quy trình sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự

nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện... 47

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

1.1. Theo Tổ chức Văn hóa giáo dục Liên hợp quốc (UNESCO) thì giáo dục thế kỉ XXI được đặt trên bốn trụ cột cơ bản: Học để biết; Học để làm; Học để khẳng định; Học để chung sống. Theo đó, dạy học phát triển năng lực người học là xu hướng tiến bộ, hiện đại của giáo dục quốc tế hiện nay. Ở Việt Nam, Chương trình Giáo dục phổ thơng 2108 đã đặt ra mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực người học. Yêu cầu của thực tế hiện nay là cần dạy cho người học phương pháp học tập để chiếm lĩnh tri thức, chứ không phải cung cấp tri thức. Vì thế phát triển tư duy phản biện được xem là một trong những bước đi cần thiết nhằm đưa hoạt động giáo dục, dạy học đi vào quỹ đạo phát triển năng lực hiện nay.

1.2. Tư duy phản biện được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm và phát triển từ sớm. Đã có nhiều cơng trình, nhiều nhà khoa học nghiên cứu về lĩnh vực này. Tiêu biểu là các tác giả như: K.B.Beyer, Mathew Lipman, Richard Paul, Linda Elder... Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, tư duy phản biện trong giáo dục cũng đã được quan tâm và cũng có một số nghiên cứu khẳng định vai trò của việc rèn luyện và phát triển tư duy phản biện cho học sinh ngay từ cấp tiểu học.

1.3. Môn Tự nhiên và Xã hội là môn học nhằm hình thành và phát triển năng lực khoa học cho học sinh. Nội dung môn học gần gũi, giúp các em được mở rộng tri thức về thế giới tự nhiên và xã hội xung quanh. Đây cũng là môn học tạo cho học sinh nhiều tình huống có vấn đề, u cầu các em chủ động, tích cực để tìm ra các giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học và những gì đã trải nghiệm trong cuộc sống để hình thành và phát triển ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống và năng lực. Môn Tự nhiên và xã hội tạo nền tảng để học sinh hình thành tình yêu, sự say mê nghiên cứu khoa học, khám phá, tìm hiểu thế giới tự nhiên- xã hội xung quanh. Chính vì vậy, việc tổ chức

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

dạy học mơn Tự nhiên và xã hội có nhiều ưu thế trong việc phát triển tư duy

<b>phản biện và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. </b>

1.4. Trong những năm gần đây, việc tổ chức dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội theo Chương trình 2018 cũng được nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến và phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng được chỉ ra như là một phương pháp hiệu quả để phát triển năng lực học sinh, đáp ứng mục tiêu của Chương trình môn học 2018. Trong phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, tình huống có vấn đề có vai trị quan trọng và hiện cũng chưa có nhiều nghiên cứu đề cập đến việc thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học mơn học này nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh, trong đó có học sinh lớp 3.

<b>Xuất phát với những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh” để nghiên cứu. </b>

<b>2. Mục đích nghiên cứu </b>

Thiết kế một số tình huống có vấn đề và đề xuất cách khai thác, sử dụng trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh.

<b>3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu </b>

- Khách thể nghiên cứu: Q trình tổ chức dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học.

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy

<b>phản biện cho học sinh. 4. Phạm vi nghiên cứu </b>

- Nội dung nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh.

- Phạm vi nghiên cứu: Dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

- Địa bàn nghiên cứu: Tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm tại một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hà Nội.

<b>5. Giả thuyết khoa học </b>

Nếu thiết kế được tình huống có vấn đề và đề xuất được biện pháp khai thác, sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 phù hợp thì sẽ phát triển tư duy phản biện cho học sinh.

<b>6. Nhiệm vụ nghiên cứu </b>

Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:

- Hệ thống hóa, khái quát hóa một số vấn đề lí luận về việc thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh; đặc điểm tâm sinh lí của học sinh đầu cấp tiểu học để xây dụng cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu của đề tài.

- Thiết kế các mẫu phiếu điều tra và tiến hành điều tra giáo viên tại một số trường tiểu học để làm rõ quan điểm của giáo viên về việc thiết kế, sử dụng tình huống có vấn đề; thực tiễn dạy học môn Tự nhiên và Xã hội; quá trình phát triển tư duy phản biện cho học sinh tại một số trường tiểu học.

- Xây dựng quy trình và đề xuất biện pháp thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh.

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng và đánh giá các giả thuyết mà đề tài nêu ra.

<b>7. Phương pháp nghiên cứu </b>

<i><b>7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận </b></i>

Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học, triết học, các cơng trình nghiên cứu khoa học trên thế giới và Việt Nam về Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng

<i>phát triển tư duy phản biện cho học sinh. </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

<i><b>7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn </b></i>

- Tiến hành điều tra, quan sát các hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học nhằm xác định hiểu biết và quan điểm của GV về việc thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh.

- Tiến hành trao đổi trực tiếp với GV để tìm hiểu những nội dung, phương thức tổ chức, thuận lợi và khó khăn thường gặp khi tổ chức dạy học Tự nhiên và Xã hội.

- Xây dựng quy trình và thiết kế tình huống có vấn đề trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 để phát triển tư duy phản biện cho học sinh.

- Đề xuất biện pháp khai thác và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh. Xác định nhiệm vụ và xây dựng nội dung, tiến hành các hoạt động thực nghiệm sư phạm.

<i><b>7.3. Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục. </b></i>

Sử dụng các phần mềm thống kê để liệt kê, mô tả, phân tích, xử lí các số liệu điều tra, khảo sát, thực nghiệm nhằm làm rõ các vấn đề thực tiễn liên quan đến đề tài nghiên cứu.

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Danh mục tài liệu tham khảo, phần nội dung đề tài gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về thiết kế, sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện

Chương 2: Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn tự nhiên và xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh

<b>Chương 3: Thực nghiệm sư phạm </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

<b>Chương 1 </b>

<b>CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ THIẾT KẾ, SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MƠN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI </b>

<b>LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN 1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài </b>

<i><b>1.1.1. Một số nghiên cứu về tình huống có vấn đề </b></i>

Dạy học nêu vấn đề không phải là một khái niệm mới mà đã tồn tại từ lâu. Ngay từ thời cổ đại, triết gia Sôcrat của Hy Lạp đã đề cập đến việc "nêu vấn đề trong dạy học" và xây dựng phương pháp "toạ đàm, tranh luận" là nền tảng cho phương pháp đàm thoại sau này. Tuy nhiên, đến nửa cuối thế kỉ XIX, sự đổi mới trong lĩnh vực giáo dục đã làm nổi bật phương pháp này. Các nhà khoa học và giáo dục như M. M Xtaxiulevit, N. A Rôgiơcôp, X. P Bantalon, B. E Raicôp, Amxtơrong đã đưa ra phương pháp tìm tịi khám phá trong dạy học để khuyến khích học sinh tự tìm hiểu, nghiên cứu và giải quyết những vấn đề mới trong lĩnh vực khoa học và xã hội.

Từ năm 1977, trong cuốn "Dạy học nêu vấn đề", I. Ia Lecne đã phân tích “cơ sở của phương pháp này và đề cập đến việc giải quyết bài tốn có vấn đề như một hình thái thể hiện tư duy sáng tạo. Ơng tìm hiểu đặc điểm tư duy sáng tạo của học sinh, đưa ra cách dạy học nêu vấn đề và thiết lập tiêu chí đánh giá. Trong cuốn "Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học", tác giả A. M Machiuskin đã trình bày các quy luật tâm lý liên quan đến tình huống có vấn đề trong dạy học và nhấn mạnh vai trò của tư duy sáng tạo của học sinh. Những nghiên cứu này đã đóng góp quan trọng cho lý thuyết dạy học nêu vấn đề” [15; tr.6].

Trong cuốn "Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học" của tác giả A. M Machiuskin, đã trình bày một hệ thống “các vấn đề lý thuyết liên quan đến tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học” [1]. Các vấn đề

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

này bao gồm việc “định nghĩa tình huống có vấn đề, các quy luật tâm lý ảnh hưởng đến việc phát hiện tri thức mới, và cách áp dụng các quy luật tâm lý để khuyến khích q trình tiếp thu tri thức một cách sáng tạo thơng qua các tình huống có vấn đề” [1]. Ơng cũng đề cập đến “một số nguyên tắc cơ bản của việc giải quyết các tình huống có vấn đề trong q trình dạy học” [1]. Nghiên cứu của A. M Machiuskin có nhiều điểm tương đồng với I. Ia Lecne, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo của học sinh khi tham gia vào việc giải quyết các tình huống có vấn đề. Ơng nhấn mạnh rằng “các quy luật tâm lý đóng vai trò quan trọng trong việc phát hiện tri thức mới trong các tình huống có vấn đề và áp dụng các quy luật này để điều khiển quá trình tiếp thu tri thức là một đóng góp quan trọng cho lý thuyết dạy học hiện đại. Lí thuyết của ơng về các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học cung cấp những cơ sở lý thuyết cho phương pháp dạy học nêu vấn đề. Theo ông, "Dạy học nêu vấn đề" nên được coi là một kiểu và một giai đoạn quan trọng trong quá trình dạy học. Đây là giai đoạn đầu tiên trong quá trình hình thành hành vi, và tính chất nêu vấn đề trong dạy học phải được hiểu là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành vi và tiếp thu tri thức” [1].

Khi thảo luận về nguồn gốc của dạy học dựa trên vấn đề, Boud và Feletti (1997) đã khẳng định: “Học tập dựa trên vấn đề được biết đến ngày nay đã phát triển từ các chương trình giảng dạy khoa học sức khỏe sáng tạo được giới thiệu ở Bắc Mỹ hơn 30 năm trước” [21]. Đến nay. học tập dựa trên vấn đề được áp dụng rộng rãi ở nhiều ngành khác nhau, cho các cấp độ tuổi khác nhau và trong các lĩnh vực nội dung khác nhau, trong đó có giáo dục từ cấp tiểu học đến đại học và sau đại học [21].

Năm 2006, khi nghiên cứu về học tập dựa trên vấn đề, Savery, J. R đã trình bày tổng quan về khái niệm học tập dựa trên vấn đề và phân tích những đặc điểm cơ bản của mơ hình này: Học tập dựa trên vấn đề là một cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm hướng dẫn cho phép người học tiến hành nghiên

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

cứu, tích hợp lý thuyết và thực hành, đồng thời áp dụng kiến thức và kĩ năng để phát triển một giải pháp khả thi cho một vấn đề đã xác định. Quan trọng đối với sự thành công của cách tiếp cận là việc lựa chọn các vấn đề khơng có cấu trúc, Học tập dựa trên vấn đề phải là cơ sở sư phạm trong chương trình giảng dạy chứ khơng phải là một phần của chương trình giảng dạy giáo khoa [27].

Năm 2001, Duch, Groh, and Allen (2001) đã mô tả các phương pháp được sử dụng trong dạy học dựa trên vấn đề và nhấn mạnh đến các kĩ năng cụ thể của người học được phát triển thông qua dạy học theo mơ hình này. Đặc biệt là khả năng tư duy phản biện, phân tích và giải quyết các vấn đề phức tạp, trong thế giới thực, tìm kiếm, đánh giá và sử dụng các tài nguyên học tập phù hợp; làm việc hợp tác, thể hiện kĩ năng giao tiếp hiệu quả và sử dụng kiến thức nội dung và kĩ năng trí tuệ để trở thành người học liên tục [22].

Năm 2002, Torp và Sage (2002) mô tả học tập dựa trên vấn đề là học tập tập trung, kinh nghiệm được tổ chức xung quanh việc điều tra và giải quyết các vấn đề phức tạp trong thế giới thực tiễn. Trong đó, học sinh là những người giải quyết vấn đề, tìm cách xác định vấn đề gốc rễ và các điều kiện cần thiết cho một giải pháp tốt và từ đó phát triển năng lực tự định hướng cho người học [27].

Năm 2004, Hmelo-Silver đã mô tả học tập dựa trên vấn đề là một phương pháp giảng dạy trong đó học sinh học thông qua việc giải quyết vấn đề được tạo điều kiện tập trung vào một vấn đề phức tạp mà khơng có một câu trả lời đúng duy nhất. Bà cũng lưu ý rằng người học làm việc trong các nhóm hợp tác để xác định những gì họ cần học để giải quyết vấn đề, tham gia vào việc học tự định hướng, áp dụng kiến thức mới của họ vào vấn đề và phản ánh những gì họ đã học và hiệu quả của các chiến lược được sử dụng [23].

Những năm gần đây, có nhiều các tác giả cũng đi sâu nghiên cứu về tình huống có vấn đề và dạy học nêu vấn đề/dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như:

Năm 2019, trong nghiên cứu “Assessment in the context of problem-based learning” (Đánh giá bối cảnh học tập dựa trên vấn đề) đã chỉ ra học tập

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

dựa trên vấn đề thúc đẩy các khả năng lí luận, kĩ năng làm việc nhóm, tư duy nhận thức cho học sinh. Nó cũng thúc đẩy khả năng tự định hướng và hiểu sâu sắc nội dung học tập thay vì học thuộc lịng. Nghiên cứu cũng đưa ra những giải pháp cụ thể cho việc phát triển công cụ phù hợp để đo lường các kĩ năng được phát triển ở HS thông qua học tập nêu vấn đề. Đánh giá theo chương trình là một cách tiếp cận tích hợp để đánh giá. Nó tập trung vào việc tối ưu hóa việc học thơng qua đánh giá, đồng thời thu thập thơng tin phong phú có thể được sử dụng để đưa ra quyết định nghiêm ngặt về sự tiến bộ của người học [28].

Năm 2019, trong nghiên cứu của Nurlaily, V. A., Soegiyanto, H., & Usodo, B. về những trở ngại của giáo viên tiểu học trong dạy học mơn Tốn theo mơ hình học tập dựa trên vấn đề đã mô tả những trở ngại của giáo viên trong việc áp dụng mơ hình học tập dựa trên vấn đề trong việc học Toán của các trường tiểu học. Kết quả của nghiên cứu cho thấy: trong giai đoạn lập kế hoạch, những trở ngại xảy ra khi giáo viên cần chuẩn bị cẩn thận trong việc lập kế hoạch học tập và xác định các vấn đề khi bắt đầu học. Trong giai đoạn thực hiện, trở ngại xảy ra là thiếu thời gian trong việc tối đa hóa các hoạt động trong tất cả các giai đoạn. Giáo viên cảm thấy khó khăn trong việc hướng học sinh đến các vấn đề đòi hỏi giải pháp. Giáo viên cần đủ thời gian để tổ chức học sinh trong các hoạt động nhóm. Ngồi ra, họ gặp khó khăn trong việc phân chia thời gian khi hướng dẫn các nhóm vì học sinh vẫn đang chờ giáo viên giải thích cho nhóm mà khơng tự làm điều đó trước. Một khó khăn khác phải đối mặt là khiến học sinh chủ động đặt câu hỏi hoặc trả lời các hoạt động học tập và phản hồi từ việc giải quyết vấn đề ít sâu sắc hơn. [26]

Năm 1960 đến nay, ở Việt Nam có nhiều những nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề. Các lĩnh vực nghiên cứu đa dạng, được tiếp cận ở tất cả các cấp học từ tiểu học đến trung học phổ thông và trong đào tạo nghề nghiệp.

Năm 1981, trong luận án của Đinh Quang Báo đã nhấn mạnh: “sử dụng câu hỏi, bài tập có vai trị lớn trong việc phát huy tính tích cực của học sinh

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

trong dạy học sinh học.Tư tưởng của học tập dựa trên vấn đề được thể hiện qua biện pháp logic mà tác giả đưa ra hướng đến việc học sinh vận dụng chúng để giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong nội dung học tập môn sinh học” [2].

Năm 1995, trong tài liệu "Phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trong hoạt động dạy học" của Nguyễn Ngọc Bảo, “dạy học được coi là một phương tiện tích cực để khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào q trình học tập. Ngồi việc phân tích khía cạnh về khái niệm, đặc điểm và tình huống có vấn đề trong dạy học, tác giả cũng giới thiệu các cách thức tạo ra tình huống có vấn đề, phương pháp đặt vấn đề và nêu vấn đề, cũng như các mức độ của việc dạy học đặt vấn đề. Trong tài liệu, tác giả phân biệt rõ hai thuật ngữ "Vấn đề" và "Bài tốn". Một bài tốn có thể được coi là có vấn đề với một người, trong khi với người khác nó chỉ đơn giản là một bài tốn. Bài tốn được xem là một khía cạnh tâm lý trong giáo dục và logic học, được biểu hiện dưới dạng câu hỏi và bài tập. Theo tác giả, tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý mang lại những cảm xúc cụ thể. Tác giả đã nghiên cứu kỹ các cách tạo ra tình huống có vấn đề và bước đầu chỉ ra cách vận dụng cụ thể trong dạy học” [3].

Năm 2004, “Thuật ngữ học tập dựa trên vấn đề được biết đến ở Việt Nam do Khoa Y tế công cộng (Đại học Y Hà Nội) áp dụng trong khuôn khổ dự án do EC tài trợ. Sau đó, từ năm học 2007- 2008, trường Đại học Y triển khai áp dụng thử nghiệm này cho một số môn học. Một số trường đại học khác cũng vận dụng học tập dựa trên vấn đề cho một số môn học. Kết quả cho thấy, học tập dựa trên vấn đề phù hợp với các môn học được lựa chọn, làm cho người học tích cực, hứng thú và chủ động trong học tập” [6]

Năm 2010, trong tập huấn giáo viên phổ thông, học tập dựa trên giải quyết vấn đề cũng được đưa vào nghiên cứu và triển khai phổ biến đến giáo viên phổ thông như một phương pháp dạy học hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực của người học. Trong tài liệu này, các tác giả cũng đã đề cập đến các vấn đề của học tập dựa trên giải quyết vấn đề và vai trị của thiết kế tình huống có vấn đề trong dạy học ở nhà trường phổ thông [14].

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

Trong dạy học các môn tự nhiên và xã hội ở cấp tiểu học, dạy học dựa trên giải quyết vấn đề và sử dụng tình huống có vấn đề cũng được một số nhà nghiên cứu đề cập đến.

Năm 2017, Dương Giáng Thiên Hương đã nghiên cứu sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học mơn Khoa học 5 thông qua sử dụng đa phương tiện. Tác giả đã đề xuất “quy trình xây dựng một số THCVĐ và minh hoạ một số THCVĐ sử dụng đa phương tiện trong dạy học môn Khoa học lớp 5 với 4 bước cơ bản: (1) Lựa chọn bài học và xác định mục tiêu bài học; (2) Xác định những nội dung có thể xây dựng THCVĐ; (3) Xây dựng THCVĐ; (4) Thiết kế video sử dụng đa phương tiện”. [12]

Năm 2020, Trong bài báo “Áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học” [20], các tác giả đã “trình bày vai trò, nội dung, cách tiến hành dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học môn Tự nhiên và Xã hội giúp nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực của học sinh. Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề tạo cơ hội cho học sinh tiểu học được bồi dưỡng và nâng cao năng lực tự học, rèn luyện cho HS phương pháp học tập, nâng cao kĩ năng phát hiện và tiến hành quá trình giải quyết vấn đề - một kĩ năng rất cần thiết cho con người sống trong thế giới hiện đại” [20].

Nhìn một cách khái quát, học tập dựa trên giải quyết vấn đề và tình huống có vấn đề đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và nghiên cứu, nhưng số nhiều các cơng trình này đều tập trung nghiên cứu các vấn đề lí luận và khái quát gắn với đối tượng học sinh. Chưa có các cơng trình nghiên cứu gắn với các mơn học ở tiểu học trong chương trình GDPT 2018.

<i><b>1.1.2. Một số nghiên cứu về tư duy phản biện </b></i>

Tư duy phản biện được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Nó được phát triển khá sớm. Ở một số trường phổ thông và đại học, tư duy phản biện trở thành môn học trong nhà trường. Nhiều nhà khoa học đã đưa ra nhiều cơng trình nghiên cứu về lĩnh vực này. Có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như:

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

<i>Năm 1995, K.B.Beyer trong cuốn “Critical thinking” [24] đã nêu lên các </i>

đặc điểm cơ bản của một người có tư duy phản biện là: “khơng có thành kiến; biết vận dụng các tiêu chuẩn; có khả năng tranh luận, suy luận; xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau; áp dụng các thủ thuật tư duy” [24].

Năm 2003, Mathew Lipman trong tài liệu “Thinking in Education” đã đi vào phân tích chi tiết các đặc điểm mang tính cơ bản của tư duy phản biện và phân chia nó thành hai nhóm: (1) Các đặc điểm quen thuộc như: diễn giải ý tưởng ngắn gọn, rõ ràng; suy diễn logic; đưa ra phán đốn; dự kiến tình huống có thể xảy ra; lắng nghe người khác… (2) Các đặc điểm đặc biệt như: hiểu sự khác biệt giữa các nội dung suy luận; biết cách tìm kiếm thơng tin; đánh giá giá trị của các thông tin thu được; phân biệt được sự hiếu thắng; có thể trình bày lại ý tưởng của người khác một cách chính xác; có niềm tin…[25]

<i>Năm 2016, trong tài liệu “Cẩm nang tư duy phản biện và Cẩm nang tư duy đặt câu hỏi bản chất” [17] của Richard Paul và Linda Elder, đã đưa ra </i>

những nội dung bản chất của tư duy phản biện; khái niệm, nguyên tắc và các công cụ rèn luyện tư duy phản biện. Cuốn sách là tài liệu quan trọng định hướng cho việc sử dụng câu hỏi để rèn luyện, phát triển tư duy phản biện của con người nói chung, giúp các nhà nghiên cứu có thể đưa ra những suy luận về vận dụng các phương pháp, kĩ thuật đặt câu hỏi việc trong giảng dạy và giáo dục ở nhà trường để phát triển tư duy phản biện cho học sinh. [17]

Ở Việt Nam, tư duy phản biện cũng được nghiên cứu và đề cập trong nhiều bài báo khoa học, đề tài, sách chuyên ngành. Có thể kể ra một số nghiên cứu gắn với học sinh tiểu học như:

Năm 2018, nhóm tác giả Ngơ Vũ Thu Hằng, Nguyễn Thuỳ Ninh, Phạm Thị Phương Liên trong bài báo “Thiết kế các dạng bài tập nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh tiểu học” [7] đã “trình bày một số vấn đề cơ bản của TDPB; nêu ra các định nghĩa, đặc điểm và quy trình của TDPB. Lấy đó làm

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

cơ sở và cùng với thang nhận thức của Bloom, các tác giả đã hình thành nên thang đo mức độ TDPB, xây dựng một hệ thống các bài tập và các ví dụ tương ứng trong một số môn học ở tiểu học nhằm giáo dục TDPB cho HS” [7].

Năm 2020, Nguyễn Thị Kiều trong bài viết “Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Tốn”[13] đăng trên tạp chí Giáo dục đã “làm sáng tỏ một số quan niệm về năng lực TDPB của HS tiểu học trong dạy học mơn Tốn tiểu học. Trên cơ sở kế thừa các kết quả đó, bài viết đã đưa ra quan niệm về năng lực TDPB, đây là yếu tố cần thiết để xác định những thành tố và biểu hiện cụ thể của năng lực TDPB của HS tiểu học. Với sự phát triển của xã hội hiện nay, năng lực TDPB là một năng lực thiết yếu của HS trong nền giáo dục hiện đại. Phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học còn là chiến lược xây dựng cho HS sự tự tin và tạo ra những cơ hội phát triển sự nghiệp trong tương lai. Giáo dục HS có TDPB là giáo dục người cơng dân tự chủ, năng động và sáng tạo, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển giáo dục” [13].

Năm 2021, Nguyễn Thị Hằng trong bài báo “Tư duy phản biện của học sinh tiểu học” [9]. Trên cơ sở nghiên cứu những cơng trình lí luận về tư duy phản biện, tác giả đã “chỉ ra một số điểm chưa thực sự hợp lí hoặc chưa đầy đủ sau: Mở rộng quá mức phạm vi của tư duy phê phán, dẫn đến làm mờ ranh giới giữa tư duy phê phán với các loại tư duy khác; Các định nghĩa dựa vào tính chất phê phán hoặc kĩ năng triển khai tuy đã tiệm cận tới một số thao tác cùa tư duy phê phán, nhưng chưa làm rõ chức năng của loại tư duy này; chưa nhấn mạnh các yếu tố cổt lõi của tư duy phê phán. Tuy vậy tất cả các quan niệm của các tác giả đều đã có những đóng góp rất lớn cho hệ thống lí luận về tư duy phản biện” [9]. Bên cạnh đó, tác giả cũng khảo sát trên nhóm đối tượng học sinh tiểu học và đi đến kết luận: “năng lực nhận diện vần đề của học sinh tiểu học có điểm trung bình tương đối cao bao gồm: Tị mị và quan tâm để có được những thơng tin; Thu thập thông tin về vấn đề, sự vật, hiện tượng,... từ nhiều nguồn khác nhau; Xác định nội dung chính của vấn đề, tình huống, sự vật, hiện

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

tượng; Đảm bảo thu thập đủ thông tin. Năng lực đảo ngược vấn đề của học sinh tiểu học còn ở mức thấp, tuy vậy, nổi bật lên trong năng lực đảo ngược vấn đề là năng lực đưa rạ các câu hỏi: Như thế nào? Vì sao? Có cách nào khác khơng? Nổi trội hơn so với những năng lực còn lại” [9].

Ở Việt Nam hiện nay, có nhiều cơng trình nghiên cứu về tư duy phản biện cho học sinh ở các cấp học trong đó có cấp tiểu học. Các cơng trình nghiên cứu về cơ bản đã phân tích và hệ thống hố được một số vấn đề lí luận cơ bản về TDPB và bước đầu đưa ra phân tích trên một số mơn học. Tuy nhiên, việc phân tích và kết nối từ sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển TDPB cho HS tiểu học, đặc biệt thông qua môn Tự nhiên và Xã hội thì chưa có cơng trình nào nghiên cứu.

<b>1.2. Tình huống có vấn đề và tư duy phản biện </b>

<i><b>1.2.1. Tình huống có vấn đề </b></i>

a. Vấn đề

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì vấn đề là “điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết” [18]. “Trong triết học, vấn đề đựợc xem là phạm trù logic biện chứng nhận thức từ cái đã biết đến cái chưa biết. Theo tâm lý học, vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức của chủ thể đối với khách thể, vấn đề tồn tại trong ý nghĩ, trong nhận thức của chủ thể. Trong lý luận nhận thức, vấn đề được xác định như là sự biết về cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu hỏi và của bài toán mà lời giải đáp không nằm trong kiến thức đã có, vấn đề quy định mọi hoạt động nghiên cứu, tìm tịi để phát hiện ra cái mới và là sự phản ánh của tình huống có vấn đề” [17].

Ở trường học, “vấn đề trong học tập được đưa ra dưới hình thức trình bày, cách diễn đạt một nhu cầu được xây dựng diễn giải cho việc GQVĐ. Một vấn đề khai thác trong trường học nhìn chung được trình bày theo hai khía cạnh: (1) vấn đề là một phương tiện hỡ trợ, có nghĩa là một bối cảnh, thông tin,

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

một nhiệm vụ cần thực hiện; (2) vấn đề là một q trình, có nghĩa là việc GQVĐ” [29].

Theo chúng tôi, vấn đề là một hiện tượng tự nhiên hoặc một sự kiện/tình huống thực tế đang hoặc có thể xảy ra, cần được giải thích, làm rõ. Vấn đề là tình huống mà chủ thể cần giải quyết, nhưng chưa có đủ thơng tin, kiến thức, kĩ năng và phương tiện để thực hiện. Trong dạy học, vấn đề là một đơn vị cơ bản của hệ thống các vấn đề và nó có đóng góp quan trọng trong quá trình học tập dựa trên việc giải quyết vấn đề.

b. Tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hồng Phê: “Tình huống là tồn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết” [18].

Theo Boehrer, J. (1995), trong dạy học thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hồn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học” [dẫn theo 16].

Từ góc độ tâm lý học, tình huống đề cập đến hệ thống các sự kiện bên ngoài liên quan đến chủ thể và có tác động đến nó. Tình huống xảy ra ngoài phạm vi nhận thức của chủ thể trong không gian, và diễn ra trước khi chủ thể thực hiện hành động trong thời gian. Tình huống được coi là độc lập với chủ thể trong quan hệ chức năng, xảy ra tại thời điểm mà chủ thể thực hiện hành động. Tình huống cũng có thể hiểu là một sự mơ tả hoặc trình bày về một trường hợp thực tế hoặc mô phỏng, nhằm đặt ra một vấn đề chưa được giải quyết, và yêu cầu người đọc hoặc người nghe phải tìm cách giải quyết vấn đề đó.

Do đó, có nhiều quan niệm khác nhau về tình huống. Trong khía cạnh của nghiên cứu này, chúng tơi hiểu tình huống như một mơ tả về hành động, hiện tượng, sự vụ hay chi tiết xảy ra tại một thời điểm cụ thể, yêu cầu chủ thể và đối tượng tiếp nhận hiểu và tìm cách giải quyết vấn đề được đặt ra.

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

Trong q trình dạy học, tình huống khơng chỉ là những trường hợp ngẫu nhiên trong thực tế, mà là những tình huống được tạo ra có mục đích, được nghiên cứu kỹ lưỡng và mang tính điển hình để phục vụ mục tiêu và mục đích dạy học. Tình huống này giúp học sinh hiểu và áp dụng tri thức, cũng như phát triển kĩ năng và kỹ xảo. Mục tiêu của tình huống dạy học là kích thích học sinh phân tích, bình luận, đánh giá, suy ngẫm và trình bày ý kiến của mình. Qua đó, họ từng bước chiếm lĩnh tri thức và áp dụng kiến thức đã học vào các tình huống thực tế. Tình huống dạy học yêu cầu học sinh tham gia vai trò và đưa ra quyết định cụ thể.

Do đó, tình huống dạy học có thể được hiểu như một dạng bài tập giáo dục, chứa đựng nội dung gần gũi hoặc thực tế trong cuộc sống, đã được điều chỉnh và nghiên cứu kỹ lưỡng để tích hợp vào nội dung giảng dạy. Mục đích là tạo điều kiện để học sinh tiếp cận, áp dụng tri thức và hiểu biết để giải quyết các tình huống đó. Qua đó, học sinh có thể từng bước tiếp cận, nắm vững tri thức và phát triển các kỹ năng, góp phần hình thành các kĩ năng sống cơ bản.

c. Tình huống có vấn đề

Theo A.M.Machiuskin: “Một tình huống được gọi là THCVĐ khi xuất hiện sự không tương ứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, hoặc khi con người gặp phải một vài vấn đề mới mà không thể thực hiện được bằng tri thức, hành động đã biết” [1; tr.288].

M.I.Makhơnutốp cho rằng: “THCVĐ là trạng thái tâm lí của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức hoặc cách thức hoạt động mới” [dẫn theo 11].

Theo Vũ Hồng Tiến, “THCVĐ là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó khơng phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tịi, sáng tạo

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

tích cực đầy hưng phấn và khi đi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức, phương pháp giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện” [dẫn theo 19].

Như vậy, tình huống có vấn đề là một trạng thái hoặc tình huống mà chủ thể gặp phải và cần giải quyết, nhưng khơng có đủ tri thức, kỹ năng, hoặc phương pháp hiện có để xử lý một cách hiệu quả. Đặc điểm chính của tình huống có vấn đề là sự mâu thuẫn giữa nhu cầu giải quyết tình huống và khả năng của chủ thể trong việc đối phó với nó.

Trong dạy học, tình huống có vấn đề là một trạng thái hoặc tình huống mà người giáo viên sẽ tạo ra để thúc đẩy quá trình học tập của học sinh. Đây là những tình huống chứa đựng những mâu thuẫn, khó khăn được thiết kế nhằm kích thích nhu cầu nhận thức và giải quyết của người học nhằm khám phá, tìm tịi ra những tri thức mới, những phương thức hành động mới.

Tình huống có vấn đề trong dạy học địi hỏi học sinh phải áp dụng tri thức, kĩ năng và sự sáng tạo để tìm ra lời giải hoặc cách tiếp cận phù hợp. Điều này thường khuyến khích học sinh suy nghĩ sâu, phân tích, đánh giá và tư duy logic để tìm ra giải pháp hiệu quả.

<i>1.2.1.2. Đặc điểm của tình huống có vấn đề trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học </i>

Tình huống có vấn đề trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học thường đa dạng nhưng chúng có điểm chung sau:

Thứ nhất, luôn chứa đựng một vấn đề, tức là một sự mâu thuẫn nhận thức, được giáo viên diễn đạt dưới dạng câu hỏi, bài tốn cần có lời giải đáp. Đó chính là sự mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ học tập với khả năng hiện có của học sinh. Tính có vấn đề của các tình huống học tập của học sinh vừa mang tính chủ quan vừa mang tính khách quan. Tính chủ quan đó chính là khả năng nhận thức, kinh nghiệm vốn có và nhu cầu giải quyết THCVĐ của học sinh. Tính khách quan của THCVĐ trong hoạt động học tập của học sinh do đặc điểm của hoạt động học tập quy định.

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

Thứ hai, tính phù hợp với học sinh tiểu học. Tình huống có vấn đề trong dạy học tiểu học cần đề cập đến việc được thiết kế và lựa chọn sao cho phù hợp với trình độ hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng của học sinh. Điều này đảm bảo rằng học sinh có thể hiểu và tiếp cận vấn đề một cách có ý nghĩa và có khả năng giải quyết nó.

Thứ ba, gợi nhu cầu nhận thức cho học sinh tiểu học. Tình huống được thiết kế sao cho kích thích sự tị mị, hứng thú và khao khát tìm hiểu của học sinh tiểu học. Điều này nhằm thúc đẩy sự quan tâm và tạo động lực để học sinh tiếp thu kiến thức và giải quyết vấn đề trong quá trình học tập. Bằng cách gợi nhu cầu nhận thức, tình huống có vấn đề giúp xây dựng tinh thần tò mò và khám phá, khuyến khích học sinh tiểu học tìm hiểu, đặt câu hỏi và tìm ra các giải pháp. Điều này giúp phát triển tư duy logic, sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề của học sinh từ độ tuổi nhỏ.

<i>1.2.1.3. Các loại tình huống có vấn đề trong dạy học ở tiểu học </i>

Việc phân loại tình huống vấn đề thường có nhiều cách khác nhau dựa trên những căn cứ, cơ sở khác nhau. Trên cơ sở tiếp cận các căn cứ cụ thể, các tác giả khác nhau lại có những cách phân chia khác nhau.

Thứ nhất, dựa vào đặc điểm và các tính chất cơ bản của vấn đề trong tình huống cần giải quyết, Nguyễn Xn Khối chia tình huống có vấn đề thành các loại sau [dẫn theo 10]:

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

Cũng theo cách tiếp cận này, Nguyễn Ngọc Quang, phân chia tình huống có vấn đề bao gồm:

“+ Tình huống nghịch lý: vấn đề mà thoạt đầu nhìn tưởng như vơ lý, trái khốy khơng phù hợp vói những ngun lý đã được cơng nhận.

+ Tình huống lựa chọn: đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn vừa éo le, vừa oái oăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật, giữa 2 hay nhiều phương án giải quyết.

+ Tình huống tại sao: tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của hành động” [dẫn theo 10].

Thứ hai, dựa vào tình chất của sự kiện có trong tình huống, có thể phân chia tình huống có vấn đề gồm:

<i>“+ Tình huống thực tế: sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra </i>

đối với người khác và bản thân.

+ Tình huống giả định: sự kiện được hư cấu do tưởng tượng, sự kiện đó có thể chưa bao giờ xảy ra trong thực tế hoặc có thể xảy ra ở nơi khác, người khác” [dẫn theo 10].

Thứ ba, dựa vào yêu cầu mà tình huống cần giải quyết, có thể phân chia tình huống có vấn đề gồm: “Tình huống tìm giải pháp cho hành động và tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra”[dẫn theo 10].

Thứ tư, dưạ vào tính chất phức tạp của tình huống, có thể chia tình huống có vấn đề gồm: Tình huống đơn (là tình huống có nội dung đơn giản và đòi hỏi giải quyết một yêu cầu cụ thể) và tình huống phức tạp (là tình huống có nội dung phức tạp và đòi hỏi phải đáp ứng giải quyết nhiều yêu cầu).

a. Tư duy

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đốn và suy lí” [18].

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

Theo tâm lí học: tư duy là quá trình nội tâm của con người liên quan đến việc suy nghĩ, hiểu biết, giải quyết vấn đề và tạo ra những ý tưởng mới. Nó bao gồm các q trình như lưu thơng thơng tin, tư duy logic, khả năng suy luận, trí nhớ, tưởng tượng và khả năng sáng tạo. Tư duy không chỉ dựa trên thông tin mà con người đã học được, mà còn phụ thuộc vào khả năng tiếp thu và tư duy linh hoạt để áp dụng kiến thức vào các tình huống mới. Nó cũng liên quan đến khả năng phân tích, tổ chức thơng tin và đưa ra những quyết định hợp lí.

Theo triết học Mác-Lênin, tư duy được hiểu là khả năng của con người để tiếp thu, phân tích và tổng hợp thơng tin, từ đó đưa ra nhận thức và hiểu biết về thế giới xung quanh. Tư duy trong triết học Mác-Lênin không chỉ đơn thuần là quá trình cá nhân của suy nghĩ và logic, mà còn phản ánh mối quan hệ giữa con người và thực tế xã hội. Tư duy khơng hồn tồn độc lập và không phụ thuộc vào cá nhân mà nó được hình thành và phát triển dưới tác động của điều kiện kinh tế, xã hội và lịch sử. Tư duy không chỉ đơn giản là sản phẩm của suy nghĩ cá nhân mà còn là kết quả của sự tương tác giữa con người và môi trường xã hội.

Về cơ bản, có thể hiểu, tư duy là quá trình nhận thức cao cấp ở con người, mà thơng qua nó, hiện thực khách quan được phản ánh vào bộ não dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy luận,... Tư duy phát triển trong hoạt động xã hội, bắt đầu và hoạt động khi con người đối mặt với việc giải quyết các vấn đề. Nó bao gồm các q trình nhận thức đặc trưng như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái qt hóa. Kết quả của q trình tư duy là các ý nghĩ (ý tưởng) để giải quyết vấn đề.

b. Tư duy phản biện

Trong quá trình nghiên cứu về "critical thinking", chúng tơi đã nhận thấy một số tác giả sử dụng thuật ngữ "tư duy phản biện" thay cho cụm từ "critical thinking" thay vì sử dụng cụm từ "tư duy phê phán". Thuật ngữ "tư duy phản biện" được ưa thích hơn bởi các nhà nghiên cứu quan niệm rằng việc phản biện

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

chỉ chú trọng đến khía cạnh tiêu cực của sự việc chứ không phê phán những mặt tích cực: Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (1997) “tư duy phê phán được hiểu là vạch ra hoặc chỉ rõ điều bất hợp lý để bày tỏ sự không đồng tình hoặc phê phán” [18, tr. 1205]. Với quan điểm tư duy phản biện, chúng tôi sử dụng thuật ngữ "tư duy phản biện" thay cho cụm từ "critical thinking nhằm bao hàm cả phản biện tiêu cực và tích cực.

J. Dewey khi nói đến tư duy phản biện đã gọi nó là “reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc) và đưa ra khái niệm: “ Tư duy phản biện là sự suy xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lý lẽ bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến” [17].

“Theo Siegel (1990): TDPB là một hình thức tư duy bậc cao, là sự suy nghĩ, phản ánh có kiểm sốt, có ý thức, nhưng cũng phân biệt với các quá trình nhận thức bậc thấp như: tri giác, chú ý và trí nhớ. Ennis (1996) quan niệm TDPB là chủ yếu dựa vào các kĩ năng cụ thể như: quan sát, suy luận, khái quát hóa, đánh giá và tương tự. TDPB là những phán đốn có chủ đích, là kết quả của sự giải thích, phân tích, đánh giá và suy luận về những vấn đề có tính lí luận, phương pháp, tiêu chí hoặc bối cảnh dựa trên cơ sở nền tảng nhất định (Facione, 1990). Q trình TDPB địi hỏi sự tranh luận tích cực, chủ động, suy luận, phân tích và đưa ra các phán đốn có giá trị (Simpson và Courtney, 2002). TDPB là cách tiếp cận và giải quyết vấn đề dựa vào sự tranh luận có tính thuyết phục, logic và hợp lí, trong đó bao gồm cả việc chứng minh, đánh giá, lựa chọn các câu trả lời đúng cho một nhiệm vụ nhất định hay từ chối các giải pháp thay thế khác (Florea và cộng sự, 2015)” [dẫn theo 13].

Như vậy, có thể hiểu: Tư duy phản biện của học sinh tiểu học là khả năng thực hiện trao đổi một cách khách quan và hợp lý để giải quyết hoặc đánh giá (đúng hoặc sai) một vấn đề cụ thể. Tư duy phản biện thường dựa trên việc quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, giải thích, đánh giá và suy luận của cá nhân. Một người có khả năng tư duy phản biện cần phải xác định vấn đề, có

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

khả năng phân tích, đánh giá và xem xét các quan điểm khác nhau để đưa ra kết luận, lập luận và quan điểm của riêng mình. Họ cũng biết đặt câu hỏi "tại sao?", "như thế nào?", kiểm tra tính hợp lý và khả năng suy luận. Tư duy phản biện có mối liên hệ chặt chẽ với các hoạt động tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, so sánh và suy luận logic.

Theo K.B.Beyer [24], người có tư duy phản biện thường có các biểu hiện như:

“+ Ham tìm hiểu, biết lắng nghe: người có TDPB có thể chấp nhận ý kiến trái ngược với mình, đề cao giá trị cơng bằng, tơn trọng bằng chứng và lý lẽ, thích sự rõ ràng chính xác, biết xem xét các quan điểm khác nhau, và sẽ thay đổi quan điểm khi cần thiết;

+ Biết đưa ra lí lẽ thuyết phục khi trình bày ý kiến, khi họ muốn khẳng định một điều gì đó thì chắc chắn đưa ra được những dẫn chứng có liên quan, có độ tin cậy, cụ thể, rõ ràng, hợp logic.

+ Có khả năng tranh luận dựa trên những lý lẽ với các bằng chứng bổ trợ đi kèm.

+ Có khả năng suy luận và rút ra kết luận dựa trên một hoặc nhiều chi tiết dựa trên phân tích các mối quan hệ logic của những dữ liệu thu thập được;

+ Luôn suy xét vấn đề từ nhiều khía cạnh, phương diện khác nhau; + Áp dụng nhiều thủ thuật tư duy như đặt câu hỏi, đưa ra các phán đoán, thiết lập các giả định…” [24]

Mathew Lipman (2003), đã đi sâu vào phân tích một số đặc điểm bản chất của tư duy phản biện như:

+ Sản phẩm của tư duy phản biện là các phán đốn, sản phẩm của nó là sự ứng dụng thực tiễn. “Đó là hình thức diễn đạt chung của mọi quan điểm, ước lượng, các cách thức giải quyết vấn đề, quyết định được đưa ra, sự thơng hiểu khái niệm. Vì vậy, nói rằng sản phẩm của tư duy phản biện là các phán đốn thì có ý nghĩa rất khái qt. Tuy nhiên, tư duy phản biện hướng đến sự khôn ngoan nên các sản phẩm được nhắm đến của tư duy phản biện phải là các phán đoán

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

tốt. Sự phân biệt cơ bản giữa một phán đốn tốt và một phán đốn khơng có giá trị là tính ứng dụng thực tiễn của nó. Mọi người, cho dù họ là bác sĩ hay nông dân, họ đều phải thường xuyên đưa ra các phán đốn trong cơng việc cũng như trong đời sống. Một phán đoán tốt là kết quả của sự xem xét đến tất cả mọi vấn đề liên quan, bao gồm cả chính phán đốn đó. Một phán đoán tốt phải là sản phẩm của một tiến trình tư duy thuần thục về kĩ năng và có sử dụng các thủ thuật và cơng cụ hỡ trợ thích hợp. Tư duy phản biện là loại tư duy ứng dụng. Do đó, nó khơng chỉ nhắm đến việc đạt được sự hiểu biết, mà còn là việc vận dụng kiến thức để tạo ra những thay đổi tích cực ở con người” [25].

+ Tư duy phản biện là “loại tư duy dựa vào tiêu chuẩn. Có một mối quan hệ logic giữa các khái niệm tư duy phản biện, tiêu chuẩn, và phán đốn, đó là: Tư duy phản biện được nhận định như là một loại tư duy đáng tin cậy, thuần thục về kĩ năng và khả năng đánh giá, do vậy, không thể hiểu tư duy phản biện mà thiếu quan tâm đến tiêu chuẩn” [25].

+ Tư duy phản biện là “loại tư duy tự điều chỉnh” [25]. Việc mỗi cá nhân tự phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu căn cứ, nhầm lẫn trong tiến trình tư duy của bản thân và thực hiện sửa chữa các lỡi đó là một mục tiêu của tư duy phản biện.

+ Tư duy phản biện thể hiện sự nhạy cảm trước bối cảnh trong thực tiễn. Từ những cách tiếp cận trên, đối với HS tiểu học, TDPB có thể được biểu hiện qua những dấu hiệu sau:

- Lắng nghe tích cực, tôn trọng ý kiến của bạn học, giáo viên và người khác.

- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi về những mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh.

- Nhận xét, đánh giá các ý kiến, hành động, lời nói, việc làm trong các vấn đề, tình huống gắn với thực tiễn.

- Thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề. - Đưa ra nhiều gỉai pháp khác nhau để giải quyết vấn đề và lập luận về việc lựa chọn một giải pháp cụ thể cho bản thân dựa trên những kiến thức, kĩ năng đã học.

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

<i><b>1.2.3. Vai trò của việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển tư duy phản biện cho HS tiểu học </b></i>

Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong q trình giảng dạy và học tập của học sinh tiểu học có vai trị quan trọng trong việc phát triển tư duy phản biện của họ. Dưới đây là phân tích cụ thể về vai trò của việc sử dụng tình huống có vấn đề như:

Khuyến khích hình thành tư duy phản biện: Tình huống có vấn đề tạo ra một bối cảnh mà học sinh cần phải đưa ra những suy luận, phân tích và đánh giá để giải quyết vấn đề. Điều này khuyến khích học sinh sử dụng tư duy phản biện để đặt câu hỏi, tìm hiểu thơng tin, đánh giá các quan điểm và xây dựng lập luận.

Thúc đẩy sự sáng tạo và khám phá: Tình huống có vấn đề thường yêu cầu học sinh suy nghĩ ngoại theo hướng khác nhau, tìm kiếm phương pháp và giải pháp sáng tạo để giải quyết vấn đề. Điều này khuyến khích học sinh phát triển khả năng khám phá, tìm hiểu và sáng tạo trong quá trình học tập.

Xây dựng kĩ năng giải quyết vấn đề: Tình huống có vấn đề làm việc thực tế giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề. Họ cần nắm bắt thơng tin, phân tích các yếu tố liên quan, đánh giá các phương án và đưa ra quyết định hợp lý. Qua quá trình này, học sinh học cách đối mặt với thách thức và phát triển khả năng tự tin và linh hoạt trong việc giải quyết vấn đề, từ đó thúc đẩy tư duy phản biện khi phân tích, đánh giá để lựa chọn vấn đề.

Tình huống có vấn đề thường liên quan đến nhiều quan điểm và quan tâm khác nhau. Điều này khuyến khích học sinh khám phá và nhận diện được sự đa dạng của nhiều quan điểm khác nhau. Tìm hiểu nhiều cách nhìn từ nhiều góc độ khác nhau và thảo luận mở rộng về các vấn đề liên quan.

Sử dụng tình huống có vấn đề còn phát triển kĩ năng giao tiếp và thuyết trình ở HS. Tình huống có vấn đề thường yêu cầu học sinh trình bày ý kiến, lập luận và kết quả của mình trước lớp hoặc trong nhóm. Điều này giúp họ phát triển kĩ năng giao tiếp, thuyết trình và thể hiện ý kiến một cách rõ ràng và logic. Từ đó thúc đẩy việc rèn luyện biểu hiện lắng nghe và chia sẻ tích cực của HS.

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

<b>1.3. Khái quát môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 </b>

Môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 đáp ứng mục tiêu chung của môn Tự nhiên và Xã hội được quy định trong chương trình mơn học đó là: “góp phần hình thành, phát triển ở học sinh tình u con người, thiên nhiên; đức tính chăm chỉ; ý thức bảo vệ sức khoẻ của bản thân, gia đình, cộng đồng; ý thức tiết kiệm, giữ gìn, bảo vệ tài sản; tinh thần trách nhiệm với môi trường sống; các năng lực

<b>chung và năng lực khoa học” [5] </b>

Nội dung môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 được chia thành 6 chủ đề: Gia đình; Trường học; Cộng đồng và địa phương; Thực vật và động vật; Con người và sức khỏe; Trái đất và bầu trời. Các chủ đề được xây dựng và sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm. Ở lớp 3, nội dung môn Tự nhiên và Xã hội được thể hiện qua bảng sau:

<b>Bảng 1.1: Nội dung chương trình mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

<i><b>1.3.3. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học </b></i>

Với quan điểm tích hợp cao, “khi dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội, giáo viên có thể áp dụng một loạt phương pháp dạy học đa dạng như: thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm, trị chơi, đóng vai, động não, quan sát, thí nghiệm, thực hành,... Đồng thời, có thể tổ chức các hoạt động khám phá, kết hợp giữa dạy học trong lớp và ngoài trời, cũng như tăng cường các hoạt động trải nghiệm, tham quan và hoạt động ngoại khố nhằm kích thích sự tò mò, ham học hỏi và năng lực nhận thức, tư duy nghiên cứu khoa học của học sinh”[5].

Mơn học Tự nhiên và Xã hội có nội dung kiến thức đa dạng, bao gồm thông tin về con người, sức khỏe, môi trường và bảo vệ môi trường. Vì vậy, “trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức hợp lý, đa dạng và linh hoạt, kết hợp với ứng dụng công nghệ thông tin để tạo sự hứng thú và tích cực cho học sinh” [5].

<b>1.4. Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh đầu cấp tiểu học với việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển tư duy phản biện </b>

Học sinh đầu cấp tiểu học có các đặc điểm nhận thức và tư duy đặc biệt phù hợp với độ tuổi và giai đoạn phát triển của các em. Có thể khái quát một số đặc điểm nổi bật như sau:

Về tưởng tượng: Học sinh đầu cấp tiểu học thường phụ thuộc vào hình ảnh và tưởng tượng để hiểu và tiếp thu thơng tin. Họ có xu hướng tư duy theo cách đơn giản, hình ảnh và dựa vào trực giác để giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, các em có khả năng tưởng tượng cao. Họ có thể tạo ra các câu chuyện, hình ảnh và tưởng tượng để khám phá và hiểu thế giới xung quanh.

Về tư duy tổng quát và liên kết các ý tưởng: Học sinh đầu cấp tiểu học thường xem xét các yếu tố riêng lẻ của một vấn đề mà không liên kết chặt chẽ. Họ chưa phát triển khả năng tư duy tổng quát và liên kết các ý kiến hoặc thông tin.

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

Về cảm xúc: Học sinh đầu cấp tiểu học thường có tư duy chủ yếu dựa trên cảm xúc và trạng thái tâm trạng của các em. Cảm xúc có thể ảnh hưởng đến khả năng học tập và tư duy của các em. Học sinh ở độ tuổi này thường tập trung vào sự hiện hữu và trực tiếp xung quanh họ. Họ thích tương tác với mơi trường và thông qua các hoạt động thực tế để học và khám phá.

<i><b>1.4.2. Sự phù hợp giữa đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học với việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển tư duy phản biện </b></i>

Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học tiểu học có sự phù hợp với đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh, nhằm phát triển tư duy phản biện của các em như:

Tình huống có vấn đề có thể kích thích trí tưởng tượng và hình ảnh của học sinh. Nó giúp họ tạo ra những hình ảnh trong đầu và tưởng tượng các giải pháp, khả năng tư duy linh hoạt và sáng tạo. Nó có thể kích thích khả năng tưởng tượng và sáng tạo của học sinh. Nó khuyến khích họ suy nghĩ ngồi ra, tìm kiếm các giải pháp độc đáo và khám phá các khía cạnh khác nhau của vấn đề.

Tình huống có vấn đề thường yêu cầu học sinh xem xét các yếu tố riêng lẻ và liên kết chúng để đưa ra quyết định hoặc giải pháp. Điều này khuyến khích khả năng tư duy phản biện và logic liên quan đến thế giới xung quanh và các vấn đề xã hội, mơi trường. Nó giúp học sinh nhận thức về thế giới thực và phát triển khả năng tư duy phản biện trong việc đánh giá, phân tích và đưa ra quyết định.

Tình huống có vấn đề thường địi hỏi học sinh tìm hiểu thơng tin, khám phá và suy nghĩ độc lập. Điều này khuyến khích sự chủ động, khám phá và tư duy phản biện của họ. Nó có thể tạo ra sự kích thích cảm xúc và đánh thức sự quan tâm của học sinh. Điều này có thể thúc đẩy khả năng tư duy phản biện trong việc đánh giá và xử lý thông tin một cách khách quan.

Như vậy, với các đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh tiểu học, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học hướng đến phát triển tư

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

duy phản biện là phù hợp và mang lại lợi ích cho sự phát triển toàn diện của học sinh.

<b>1.5. Thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học </b>

Thu thập dữ liệu liên quan đến thực trạng nhận thức và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh một cách có hiệu quả.

<i><b>1.5.2. Kế hoạch điều tra </b></i>

- Xây dựng phiếu điều tra: Chúng tôi tiến hành xây dựng phiếu điều tra qua hệ thống Google Driver.

- Gửi phiếu điều tra tới các giáo viên của các trường: trường tiểu học Cao Ngạn, trường tiểu học Hoàng Văn Thụ- thành phố Thái Nguyên và trường tiểu học Trưng Vương- thành phố Hà Nội.

- Thu thập phiếu điều tra, thống kê và mô tả, phân tích kết quả điều tra thực tiễn đã thu thập được.

Trên cơ sở mục đích điều tra liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài. Chúng tôi điều tra các nội dung sau:

- Nhận thức của GV về tình huống có vấn đề và vai trò, ý nghĩa, khó khăn của việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển TDPB cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội.

- Thực trạng việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội.

Chúng tôi tiến hành điều tra trong thời gian từ 22/11/2023 đến 9/12/2023 trên 52 giáo viên và cán bộ quản lí cấp tiểu học.

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

<i>1.5.4.1. Nhận thức của GV về tình huống có vấn đề và tư duy phản biện </i>

Chúng tơi tìm hiểu nhận thức của GV về tình huống có vấn đề thơng qua câu hỏi 1, 2 (phụ lục 1). Kết quả thể hiện qua bảng sau:

<b>Bảng 1.2: Nhận thức của giáo viên về tình huống có vấn đề </b>

1 là tình huống liên quan đến nội dung bài học mới để

giúp HS xây dựng kiến thức, kĩ năng mới. <sup>18 </sup> <sup>34,6 </sup> 2 là tình huống chứa đựng những mâu thuẫn, khó khăn

được thiết kế nhằm kích thích nhu cầu nhận thức và giải quyết của người học để khám phá, tìm tịi ra những tri thức mới, những phương thức hành động mới.

21 40,4

3 là tình huống mới lạ với HS mà các em chưa từng được nghe đến hoặc chứng kiến, nhằm kích thích sự tị mị khám phá của người học.

1 là khả năng thực hiện trao đổi một cách khách quan và hợp lý để giải quyết hoặc đánh giá (đúng hoặc sai) một vấn đề cụ thể dựa trên việc quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, giải thích, đánh giá và suy luận của cá nhân.

24 46,2

2 là khả năng đưa ra những bằng chứng cụ thể để

3 là khả năng giao tiếp với người khác một cách hiệu

quả khi tiếp cận giải quyết vấn đề cụ thể. <sup>10 </sup> <sup>19,2 </sup>

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

Nhìn vào bảng 1.2 và 1.3 ta thấy: phần lớn GV chưa hiểu rõ và đầy đủ về tình huống có vấn đề và tư duy phản biện. Số giáo viên trả lời đúng chỉ chiếm 40,4% (với tình huống có vấn đề) và 46,2% (với tư duy phản biện).

<i>1.5.4.2. Nhận thức của GV về việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội để phát triển tư duy phản biện cho học sinh </i>

Chúng tôi cũng yêu cầu GV đánh giá mức độ cần thiết của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội để phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS. Kết quả thu được qua biểu đồ 1.1:

<b>Biểu đồ 1.1. Đánh giá của GV về việc sử dụng THCVĐ để phát triển TDPB cho học sinh </b>

Nhìn vào biểu đồ trên có thể thấy: phần lớn GV đánh giá cao sự cần thiết và phù hợp của việc sử dụng THCVĐ trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội để phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS với 24 GV đánh giá rất cần thiết (chiếm 46,2%) và 17 GV đánh gía là cần thiết (chiếm 32,6%) và khơng có giáo viên nào chọn không cần thiết.

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

<i>1.5.4.3. Việc xây dựng và mức độ sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội </i>

Chúng tôi đánh giá mức độ thiết kế và sử dụng THCVĐ trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội thông qua câu hỏi số 4 (phụ lục 1). Kết quả thể hiện qua bảng sau:

<b>Bảng 1.4: Mức độ thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội </b>

Nhìn vào kết quả ở bảng 1.4 cho thấy: mặc dù GV đánh giá rất cao việc sử dụng THCVĐ (biểu đồ 1.1) tuy nhiên, phần lớn GV chưa tự xây dựng được THCVĐ trong dạy học môn Tự nhiên và XH. Khi chúng tôi tiến hành phỏng vấn một số GV về các nguồn tiếp cận THCVĐ để khai thác và sử dụng trong giảng dạy, phần lớn GV đều trả lời đến việc tự sưu tầm trên mạng Internet hoặc tham khảo từ kế hoạch bài dạy của các đồng nghiệp đã giảng dạy ở các năm

</div>