Năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông thành phố đà nẵng

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (14.45 MB, 162 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Tôi xin cam đoan luận văn “Năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng” là cơng trình nghiên cứu của cá nhân tơi dưới sự hướng dẫn khoa học của TS.Lê Mỹ Dung.

Các nội dung nghiên cứu và kết quả trong đề tài này là trung thực, chưa được ai cơng bố trong bất cứ cơng trình nào.

Nếu có bất kỳ sự gian lận nào, tơi xin chịu trách nhiệm trước Hội đồng cũng như kết quả bài nghiên cứu của mình.

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

<b>TRANG THÔNG TIN LUẬN VĂN ... ii </b>

2. Mục tiêu nghiên cứu ... 2

3. Đối tượng nghiên cứu ... 2

4. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 2

5. Phạm vi nghiên cứu ... 2

6. Giả thiết khoa học ... 2

7. Phương pháp nghiên cứu ... 3

8. Cấu trúc của luận văn... 3

<b>CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ... 4 </b>

1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu về năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông ... 4

1.1.1. Trên thế giới ... 4

1.1.2. Tại Việt Nam ... 8

1.2. Cơ sở lý luận về năng lực tư duy phản biện của học sinh Trung học phổ thông ... 11

1.2.1. Năng lực ... 11

1.2.2. Năng lực tư duy phản biện ... 15

1.2.3. Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh Trung học phổ thông. ... 20

1.2.4. Năng lực tư duy phản biện của học sinh Trung học phổ thông. ... 26

1.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tư duy phản biện của học sinh Trung học phổ thông ... 27

Tiểu kết chương 1 ... 30

<b>CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ... 31 </b>

2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu ... 31

2.1.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu ... 31

2.1.2. Vài nét về khách thể nghiên cứu ... 33

2.2 Tổ chức nghiên cứu ... 35

2.3. Phương pháp nghiên cứu ... 36

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu. ... 36

2.3.2. Phương pháp trắc nghiệm. ... 37

2.3.3. Phương pháp quan sát. ... 39

2.3.4. Phương pháp điều tra bảng hỏi. ... 41

2.3.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động ... 43

2.3.6. Phương pháp chuyên gia ... 46

2.3.7. Phương pháp phỏng vấn ... 47

2.3.8 Phương pháp thống kê toán học. ... 47

Tiểu kết chương 2 ... 47

<b>CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG ... 49 </b>

3.1. Thực trạng năng lực TDPB của học sinh THPT thành phố Đà Nẵng ... 49

3.1.1. Đánh giá chung về năng lực TDPB của học sinh thành phố Đà Nẵng ... 49

3.1.2. Biểu hiện năng lực TDPB của học sinh THPT ... 50

3.2. So sánh sự khác biệt của năng lực TDPB của học sinh THPT theo phân loại khách thể nghiên cứu ... 55

3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực TDPB của học sinh THPT ... 58

3.4. Phân tích chân dung tâm lý ... 60

3.4.1. Trường hợp 1 ... 60

3.4.2.Trường hợp 2 ... 63

3.5. Xây dựng chương trình nâng cao năng lực TDPB cho học sinh THPT ... 66

Tiểu kết chương 3 ... 81

<b>KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT KHUYẾN NGHỊ ... 82 </b>

<b>TÀI LIỆU THAM KHẢO ... 85 PHỤ LỤC ... PL1 QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (Bản sao) </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

3.1 Thực trạng năng lực TDPB của học sinh THPT 49 3.2 <sup>Biểu hiện năng lực TDPB của học sinh THPT thành phố Đà </sup>

3.7 So sánh năng lực TDPB của học sinh THPT với giới tính 55 3.8 So sánh năng lực TDPB của học sinh THPT với học lực 56 3.9 So sánh năng lực TDPB của học sinh THPT ở các khối lớp 56 3.10 So sánh năng lực TDPB của học sinh THPT theo địa bàn trường 57 3.11 <sup>Các yếu tố cá nhân ảnh hưởng đến năng lực TDPB của học sinh </sup>

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

3.1 <sup>Năm năng lực TDPB thành phần năng lực TDPB của trường hợp điển </sup>

3.2 <sup>Năm năng lực TDPB thành phần năng lực TDPB của trường hợp điển </sup>

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

Thế giới đang bước vào một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của công nghệ thông tin và truyền thông rộng rãi. Trước lượng thông tin khổng lồ và tràn lan, đòi hỏi mỗi cá nhân cần có q trình nhận thức kỹ càng, sâu sắc. Để hỗ trợ đắc lực cho quá trình này, Tư duy phản biện (TDPB) là một công cụ vô cùng cần thiết. TDPB giúp con người có phương pháp tư duy độc lập, nhìn ra những hạn chế, sai lầm dễ mắc phải trong quá trình tư duy của mình, từ đó đưa ra những nhận định, phán đốn tối ưu.

Bên cạnh đó, giáo dục có vai trị quan trọng trong cuộc cách mạng cơng nghiệp 4.0 để phát triển kinh tế toàn cầu. Giáo dục được kỳ vọng sẽ cung cấp những học sinh giỏi và hỗ trợ họ trở thành những cá nhân thành công cả trong cuộc sống lao động và xã hội. Ngày nay, để trở nên thành cơng, học sinh khơng chỉ cần có kiến thức sâu rộng mà cần phải có những kỹ năng, năng lực cần thiết. Năm 2018, Diễn đàn Kinh tế Thế giới công

<i>bố bản báo cáo “Tương lai nghề nghiệp”. Trong bảng xếp hạng các kĩ năng quan trọng </i>

của người lao động, TDPB đứng thứ 2 chỉ sau năng lực giải quyết vấn đề phức tạp[58]. Có thể thấy việc rèn luyện TDPB cho học sinh là cần thiết trong bối cảnh hiện nay và phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh. PGS-TS Tâm lý Huỳnh Văn Sơn, Phó hiệu trưởng Trường Đại học Sư phạm TPHCM cũng cho rằng: “Trong thời đại ngày nay khi khối kiến thức càng lúc càng trở nên khổng lồ, con người có nhiều cơ hội để tiếp cận tri thức thì việc biết cân nhắc, suy xét, lựa chọn, lọc để biết, hiểu và ứng dụng trở nên rất quan trọng. Đó chính là TDPB và sức mạnh của nó trong thực tiễn…”. TDPB là một trong những chủ đề quan trọng và sống còn của nền giáo dục hiện đại” [18]. Hiện nay, TDPB thường xuất hiện một cách gián tiếp trong các phương pháp giảng dạy theo hướng đề cao và phát huy tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”. Theo nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về Đổi mới căn bản, tồn diện GD-ĐT đề ra nhiệm vụ “khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [10]. Điều này cho thấy, cần tăng cường giáo dục năng lực TDPB cho học sinh trong nhà trường, đặc biệt là học sinh THPT, để các em được trang bị đầy đủ năng lực bước vào giai đoạn học tập chuyên sâu hơn trên giảng đường đại học. Câu hỏi làm thế nào để học sinh có thể rèn luyện và phát triển TDPB đang là vấn đề được quan tâm nghiên cứu từ các nhà giáo dục.

Tại Việt Nam, hầu hết các cơng trình nghiên cứu của các nhà giáo dục nghiên cứu thực trạng TDPB ở học sinh, sinh viên và ứng dụng TDPB vào dạy học một mơn học nhất định như Tốn, Văn, Anh Văn, Sinh học. Xem xét TDPB như là một năng lực để xây dựng các chương trình phát triển TDPB gắng với môn học. Việc tiếp cận TDPB là một năng lực và là một đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học sẽ cho thấy bản chất, đặc điểm và biểu hiện của năng lực TDPB ở học sinh THPT. Từ đó làm rõ một số yếu tố ảnh hưởng đến năng lực TDPB của các em học sinh. Nghiên cứu “Năng lực TDPB của

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

học sinh THPT thành phố Đà Nẵng” giúp hệ thống lại những cơng trình nghiên cứu TDPB về mặc lý luận, chỉ ra những biểu hiện và đặc điểm năng lực TDPB của học sinh THPT các yếu tố tác động đến năng lực TDPB. Trên thực tế ở nước ta hiện nay và trên thế giới, những cơng trình nghiên cứu về TDPB trong những năm gần đây xuất hiện ngày một nhiều, nghiên cứu vai trò của TDPB trong tất các các mặc của đời sống, đặc biệt là trong hoạt động học tập của học sinh THPT.

Xuất phát từ ý nghĩa lý luận và thực tiễn trên cho thấy, việc nghiên cứu “Năng lực TDPB của học sinh THPT thành phố Đà Nẵng” là vô cùng cần thiết để thấy được thực trạng năng lực TDPB của các em học sinh và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực TDPB của các em học sinh THPT. Đề tài “Năng lực TDPB của học sinh THPT thành phố Đà Nẵng” còn là tài liệu để giáo viên THPT tham khảo, ứng dụng để hỗ trợ nâng cao năng lực TDPB cho học sinh của mình.

<b>2. Mục tiêu nghiên cứu </b>

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng năng lực tư duy phản biện của học sinh THPT thành phố Đà Nẵng, từ đó đề xuất chương trình nâng cao năng lực TDPB cho học sinh THPT.

<b>3. Đối tượng nghiên cứu </b>

<b>- Đối tượng: Năng lực tư duy phản biện của học sinh THPT. </b>

- Khách thể:

+ Khách thể chính: 392 học sinh THPT

+ Khách thể phụ: 65 giáo viên đang dạy học sinh THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.

<b>4. Nhiệm vụ nghiên cứu </b>

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực tư duy phản biện của học sinh THPT. - Nghiên cứu thực trạng năng lực tư duy phản của học sinh THPT.

- Nghiên cứu đề xuất chương trình nâng cao năng lực TDPB của học sinh THPT.

<b>5. Phạm vi nghiên cứu </b>

- Về nội dung: Đề tài nghiên cứu năng lực tư duy phản biện ở 5 thành phần là năng lực suy luận (Inference), công nhận các giả định (Recognition of Assumptions), kết luận (Deduction), diễn giải (Interpretation) và đánh giá các lập luận (Evaluation of Arguments).

- Về khách thể: Học sinh THPT và giáo viên THPT tại 03 trường trên địa bàn TP Đà Nẵng.

- Về địa bàn nghiên cứu:

+ Nội thành: Trường THPT Phan Châu Trinh (154 Lê Lợi, Hải Châu 1, Đà Nẵng) và trường THPT Nguyễn Thượng Hiền (54 Thích Quảng Đức, Hịa Minh, Liên Chiểu, ĐN)

+ Ngoại thành: trường THPT Ơng Ích Khiêm (Thơn Cẩm Toại Trung, Xã Hịa Phong, H. Hòa Vang, Đà Nẵng)

- Phạm vi về thời gian: Luận văn được thực hiện từ tháng 09/2021 đến tháng 01/2023.

<b>6. Giả thiết khoa học </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

Năng lực TDPB của học sinh THPT ở mức độ trung bình. Có sự khác biệt về năng lực TDPB giữa học sinh THPT ở trường nội thành và ngoại thành, giữa học sinh nam và học sinh nữ, giữa các khối lớp. Các yếu tố gia đình, mơi trường học tập và bản thân có ảnh hưởng đến năng lực TDPB. Đề xuất chương trình nâng cao năng lực TDPB cho học sinh THPT.

<b>7. Phương pháp nghiên cứu </b>

Đề tài sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Phương pháp điều tra bảng hỏi.

+ Phương pháp trắc nghiệm. + Phương pháp quan sát. +Phương pháp phỏng vấn.

+ Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động + Phương pháp chuyên gia.

- Nhóm phương pháp hỗ trợ + Phương pháp thống kê toán học.

- Mở đầu.

- Chương 1: Cơ sở lý luận về năng lực tư duy phản biện của học sinh Trung học phổ thông.

- Chương 2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.

- Chương 3 Kết quả nghiên cứu năng lực tư duy phản biện của học sinh Trung học phổ thông TP Đà nẵng.

- Kết luận và khuyến nghị. - Tài liệu tham khảo. - Phụ lục

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

<b>CHƯƠNG 1 </b>

<b>CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG </b>

<b>1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu về năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông </b>

<i>• Những nghiên cứu đầu tiên về tư duy phản biện </i>

Từ thời kỳ Cổ đại, “Critical” xuất hiện từ tiếng Hi lạp cổ “Kritikos” nghĩa là phán xét, quyết định một điều gì đó. Năm 2500, Socrates đã bắt đầu dạy học trị mình năng lực, quan sát, tư duy tổng hợp và suy luận (Socratic Questioning) [58] Plato và Aristotle đã kế thừa và phát triển hoàn thiện năng lực tư duy hệ thống. Plato đã đặt tên cho bộ cơng cụ của mình là Oganoni. Critical thinking bắt nguồn từ một nhánh của triết học. Thực chất Critical thinking là tổng hợp những kĩ năng, kiến thức bao gồm khả năng ngôn ngữ, thấu hiểu ngữ cảnh, tình cảm cũng như cảm xúc, và khả năng mở mang trí tuệ để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.

Thời kỳ trung cổ, Thomas Aquinas (Sumna Theologica) Nhấn mạnh vai trò của suy luận trong nhận thức. Phát triển phương thức “Cross-examined” tức thông tin phải được xác nhận từ thực tế khách quan sau đó đến q trình nhận thức sâu bên trong tâm trí.

Đến thời kỳ Phục hưng: Critical thinking được áp dụng trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Thời kỳ phục hưng (TKXV– XVI): các học giả như Eramus, More… ứng dụng TDPB vào hầu như tất cả các khía cạnh của cuộc sống, nghệ thuật, tơn giáo, hội họa, xã hội. 50 năm sau Bacon, ở Pháp Descartes áp dụng suy luận logic vào triết học [53] Trong tác phẩm “Rules for the Dire TDP Bions of the mind” ông đề cập sự cần thiết về việc trao dồi một cách có hệ thống để tập luyện tâm trí tư duy một cách xác thực. Mỗi một phần của tư duy, phải được nghi vấn và xác thực. “Cogito, ergo sum”. Trong kỉ phục hưng đến TK XIX: có nhiều học giả nổi tiếng ứng dụng và yêu cầu TDPB được thực hành trong giáo dục cũng như tất cả khía cạnh khác của cuộc sống. Như: Issac Newton (Thought Experiment), Robert Boyle, Voltaire, Diderot, Kant (Critique of Pure Reason), Spencer, Karl Marx, Sigmund Freud.

Năm 1906, Wiliam Graham Summer xuất bản “Folkways” trong quyển sách này ngồi những nghiên cứu về TDPB cịn cho rằng trọng tâm của giáo dục nên đặc vào TDPB. Vì CT chính là cơng cụ duy nhất giúp con người có thể chống lại ảo tưởng, lừa dối, mê tín, tự huyễn. John Dewey, Ludwig Wittgenstein đồng ý với William hơn nữa còn đề cập đến việc cân nhắc về khả năng phân tích, sức mạnh cũng như giới hạn của tâm trí con người.

Nhìn lại quá trình phát triển khái niệm TDPB xuất hiện rất sớm từ thời cổ Đại và xuyên suốt hàng năm lịch sử nhận loại. TDPB là công cụ giúp con người giải quyết từ những vấn đề mang tính cấp thiết hàng ngày đến nghiên cứu lý luận triết học, khoa học xã hội, tự nhiên.... và cho đến ngày nay, rất nhiều nghiên cứu trên thế giới từ cuối TK XIX đến

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

đầu TK XXI đã chỉ ra rằng TDPB có vai trị quan trọng trong lĩnh vực giáo dục.

<i>• Những nghiên cứu về thực trạng, nhu cầu phát triển của năng lực tư duy phản </i>

<i>biện trong giáo dục. </i>

Tư duy phản biện luôn được thúc giục như một mục tiêu của giáo dục trong suốt nhiều thế kỷ (ví dụ, John Dewey's How We Think, Năm 1910) và Ủy ban Chính sách Giáo dục của Trung tâm của Giáo dục Hoa Kỳ, 1961) [53], ban đầu đã có những nghiên cứu về TDPB. Tuy nhiên, những năm 1980, cùng với việc đánh giá cáo vai trị của TDPB trong các mơn học tự nhiên và khoa học, Steven D. Schafersman cũng chỉ ra sự thiếu hụt trong và khó khăn trong việc giảng dạy một cách chính thức TDPB trong nhà trường. Trong báo cáo mang tính bước ngoặt của Ủy ban về Giáo dục Xuất sắc (1983) (A Nation at Risk) đã cảnh báo:

"Nhiều thanh niên 17 tuổi khơng có các năng lực trí tuệ 'bậc cao' mà chúng ta mong đợi ở họ. Gần 40 phần trăm không thể rút ra suy luận từ tài liệu viết; chỉ một phần năm có thể rút ra và viết một bài luận thuyết phục; và chỉ một phần ba có thể giải quyết một vấn đề toán học yêu cầu” [58] Trong nghiên cứu của Đại học khoa học Tự nhiên Indonesia cũng đồng quan điểm khi nói rằng sinh viên đại học ở Indonesia có năng lực TDPB kém [45]

Matthew Lipman, là một Giáo sư Triết học xuất sắc ở Đại học Columbia ở New York vào những năm 60/70[32]. Giáo sư tỏ ra ngày càng trở nên thất vọng vì nhận thấy rằng sinh viên đại học của giáo sư thiếu một số các năng lực tư duy cơ bản, chẳng hạn như khả năng xây dựng một lập luận, để làm rõ ý tưởng, để xem mọi thứ theo quan điểm của người khác và những thứ tương tự. Giáo sư cũng bị thuyết phục rằng đã quá muộn để thay đổi thói quen suy nghĩ của họ ở cấp đại học nên anh ta đã thiết kế Chương trình Triết học cho Trẻ em nhằm mục đích dạy những và các năng lực tư duy khác cho học sinh 5-15 tuổi (Lipman (1980) (1991)) Đây là một chương trình độc lập - trong đó các năng lực tư duy được dạy tách biệt với các mơn học bình thường ở trường.

Kể từ đó sự chú ý đến nghiên cứu về TDPB đã tăng lên đáng kể với một số đánh giá TDPB, những bài kiểm tra tư duy phê phán và cách phát triển đánh giá TDPB. Để có thể đáp ứng được việc khảo sát TDPB từ đó đưa ra chương trình nằm phát triển TDPB nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục tổng thể cho học sinh nói chung.

Những nhiên cứu về nhu cầu phát triển Năng lực TDPB hay rèn luyện năng lực TDPB ngày càng rộng rãi từ khắp các nên giáo dục trên thế giới. Senad Bećirović (2019) của Thổ Nhĩ Kỳ đã nghiên cứu về “Phát triển Năng lực TDPB trong Milieu của Giáo dục Trung học” [33]. Nghiên cứu định lượng này cố gắng điều tra mức độ năng lực TDPB cũng như tác động của cấp lớp, giới tính và quốc tịch đối với phát triển những năng lực này ở 279 học sinh trung học Bosnia-Herzegovinian và Thổ Nhĩ Kỳ.

Các khóa học về năng lực Tư duy phản biện đã được giảng dạy tại trường Đại học trong các lĩnh vực học thuật khác nhau bao gồm luật, triết học, tâm lý học, xã hội học và điều dưỡng, tất cả đều với mục tiêu cải thiện hiệu suất Tư duy phản biện[56]. Các

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

khóa học như vậy cũng đã được thơng báo bởi các khái niệm khác nhau về Tư duy phản biện (ví dụ Ennis, 1987; Facione, 1990b; Halpern, 2003; Paul, 1993). Mặc dù nghiên cứu chỉ ra rằng Tư duy phản biện có thể được cải thiện trong các lĩnh vực học thuật khác nhau (ví dụ: Abrami và cộng sự, 2008; Alvarez-Ortiz, 2007; Gadzella, Ginther, & Bryant, 1996)

<i>• Những nghiên cứu về công cụ khảo sát, đánh giá TDPB, năng lực TDPB </i>

Trên thế giới từ lâu đã có nhiều nhà nghiên cứu đưa ra các bài kiểm tra TDPB. Tổ chức The Foundation for Critical Thinking- tổ chức thúc đẩy sự thay đổi thiết yếu của giáo dục và xã hội thông qua việc nuôi dưỡng TDPB đã đưa ra những bài test có thể dùng để đánh giá TDPB có thể kể đến như là:

<i>Bài đánh giá TDPB Watson Glaser (Watson Glaser Critical Thinking Appraisal – </i>

W-GCTA) là bài test về critical thinking phổ biến nhất hiện nay, gốc được xây dựng bởi Goodwin Watson và Edward Glaser. Bài test này đã tồn tại hơn 85 năm và được sử dụng

<i>rộng rãi bởi các hãng luật. Bài test về TDPB của Test Partnership đo lường khả năng </i>

suy nghĩ dựa trên phân tích và dựa trên lý trí của bạn. Bài test gồm 20 câu hỏi và mỗi câu hỏi, bạn có 40 giây để trả lời. Một bài test được sử dụng nhiều trong giáo dục là

<i>Cornell Critical Thinking Assessment. Bài test này có hai phiên bản, một cho trẻ em, </i>

một cho người lớn. Nó cũng được sử dụng như bài test kiểm tra đầu vào cho một số khóa học nhất định hoặc q trình tuyển dụng tại các doanh nghiệp.

Trong lĩnh vực giáo dục, song song với với việc nghiên cứu thực trạng, các nhà nhiên cứu trên thế giới cũng lần lược đưa ra những công cụ đánh giá, các bài kiểm tra TDPB của học sinh, sinh viên. Ban đầu chúng là những công cụ được tổng hợp Từ những nghiên cứu TDPB đề nâng cao nhận thức về TDPB cho học sinh. Như giáo sư Paul, Richard và cộng sự năm 1989 đã đưa ra cuốn sổ tay TDPB dành cho học sinh TH đã nói lên vai trị của TDPB đối với giáo dục. Trong đó chỉ yếu tố cịn thiếu để học sinh có thể trở thành những sinh viên lý tưởng đó chính là năng lực TDPB mà sự thiếu hụt này bắt nguồn từ phong cách giảng dạy của giáo viên quá đề cao kiến thức và phong cách truyền tải khiến cho học sinh khơng cịn cơ hội để TDPB. Đồng thời ông cũng đưa ra những biện pháp để thực nâng cao năng lực TDPB ở tất cả các môn học và trong cuộc sống sau này của các em học sinh.

Nghiên cứu của Lisa M. Marina và Diane F. Halpern (2010) [40] đã so sánh các phương thức giảng dạy rõ ràng của giáo viên, sau đó đánh giá TDPB của sinh viên với

<i>“Đánh giá TDPB của Halpern”, sử dụng cả định dạng câu trả lời được xây dựng và câu </i>

trả lời trắc nghiệm với các tình huống hàng ngày. Kết quả cho thấy những sinh viên được hướng dẫn kỹ càng có TDPB tốt hơn so với nhóm đối chứng.

Một nghiên cứu của Okan Sarigoz “Đánh giá năng lực TDPB của học sinh trung học” đã phát triển một bảng câu hỏi dạng Likert 5 điểm gồm 21 câu hỏi, nghiên cứu này được thực hiện để xác định năng lực TDPB của học sinh trung học. Nghiên cứu mang tính mơ tả và được thực hiện với mơ hình khảo sát. Để đánh giá năng lực TDPB của học

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

sinh. Kết quả của cuộc khảo sát cho thấy năng lực TDPB của học sinh khác nhau giữa các loại hình trường học như Trường Trung học Anatolian, Trường Trung học Khoa học và Trường Trung học Dạy nghề. [49]

Giáo sư Yetrie Ludang-Indonesia (2021) nghiên cứu của bà được kỳ vọng phát triển các công cụ nhằm nâng cao TDPB và thành tích học tập cho học sinh. Nghiên cứu ban đầu này nhằm mục đích phát triển việc học tập có thể cải thiện năng lực TDPB của học sinh. Phát triển học tập sử dụng mơ hình phân tích, thiết kế, phát triển, thực hiện và đánh giá. Các chỉ số kết quả được mô tả, tất cả đều nhằm mục đích cải thiện năng lực TDPB của học sinh trung học. Kết quả học tập của học sinh được đánh giá dựa trên quá trình học tập được học sinh thực hiện trong các hoạt động học tập ở trường cả về nhận thức, tình cảm và các khía cạnh tâm lý của học sinh.

<i>• Những nghiên cứu về biện pháp, mơ hình phát triển năng lực tư duy phản biện </i>

Nghiên cứu của Ricardo L. Gómez &Ana María Srez đã áp dụng mơ hình Giảng dạy dựa trên câu hỏi (IBT) hiện là một trong những chiến lược giảng dạy khoa học được khuyến khích và sử dụng phổ biến nhất ( Duran 2016 ; Cueto 2015 ). Tiền đề chính của IBT là giáo viên phải là người hỗ trợ việc học tập lấy học sinh làm trung tâm ( Freeman et al. 2014 ) mơ hình này đã góp phần phát triển năng lực TDPB cho học sinh. Trở thành phương pháp được sử dụng nhiều nhất để đo tiềm năng phát triển năng lực TDPB.

Một nghiên cứu Hiệu quả Giáo dục (EER) (2018) [43] tập trung vào việc đánh giá hiệu quả của một chương trình đổi mới trên hai năng lực: TDPB và đặt câu hỏi. Nghiên cứu này đã kiểm tra một chương trình đổi mới dành cho học sinh lớp 9 và lớp 10. Chương trình triển khai học tập dựa trên dự án. Lớp học đổi mới được so sánh với lớp học truyền thống ở ba thời điểm trong hai năm bằng cách sử dụng bảng câu hỏi dựa trên tình huống trước và sau, đặc biệt là học tập dựa trên dự án, được coi là có khả năng thú vị hơn đối với học sinh và giáo viên và thành công hơn các phương pháp tiếp cận truyền thống để phát triển các năng lực tư duy bậc cao Bảng câu hỏi dựa trên tình huống trước và sau được thiết kế để đánh giá những năng lực này và so sánh được thực hiện giữa học sinh trong chương trình đổi mới và học sinh trong lớp truyền thống tại ba thời điểm trong hai năm học. Tổng cộng có 71 học sinh tham gia nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng học sinh trong môi trường học tập đổi mới đã chứng tỏ lợi thế đáng kể so với các bạn trong lớp truyền thống về TDPB sau hai năm.

Một nhóm các giáo viên của Mỹ năm 2019[39] đã đưa ra một báo cáo nghiên cứu về các mơ hình giảng dạy TDPB bằng cách sử dụng 3CA (Concept Maps, Critical Thinking, Collaboration, and Assessment) dựa trên năng lực (từ viết tắt của các thực hành giáo dục của Bản đồ khái niệm, TDPB, Hợp tác và Đánh giá) về mơ hình giảng dạy trong lớp để thay đổi ngữ pháp của việc học ở trường. TDPB được định nghĩa là “câu hỏi WH”: “what, when, where, how, who, and why” lấy từ cuốn Đạo đức Nicomachean của Aristotle. Nghiên cứu này so sánh các phương pháp tiếp cận cá nhân

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

và cộng tác để dạy TDPB “câu hỏi WH” trong một lớp phát triển trẻ em. Học sinh trong các nhóm cá nhân sử dụng “what question” nhiều hơn, trong khi học sinh trong nhóm cộng tác sử dụng nhiều “why and how questions”.

<i>• Những nghiên cứu đầu tiên về tư duy phản biện </i>

Ở nước ta, TDPB được tiếp cận dưới nhiều khía cạch khác nhau từ triết học, tôn giáo, đến nghiên cứu khoa học và ứng dụng của TDPB vào nhiều lĩnh lực khác nhau. Vào đầu thế kỷ XXI đã có một số nghiên cứu về TDPB trong giáo dục. Một số công trình trong nước đã được cơng bố như: “Rèn luyện TDPP của HS THPT qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình” của Phan Thị Luyến (2008). Bùi Loan Thùy và Phạm Đình Nghiệm (2010) trong giáo trình Năng lực mềm đã xem TDPB như một loại năng lực[25]. Trình bày bản chất, các yêu cầu của TDPB, tinh thần phản biện, cách thức lập luận hợp logic, cách chống ngụy biện, cách xem xét vấn đề một cách khách

Nguyễn Gia Cầu (2013) trong nghiên cứu của mình ban đầu đã có những định hướng cho việc phát triển năng lực TDPB như: quá trình lập luận phải có tính logic, mạch lạc, rõ ràng, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm, có lí, có tình, phù hợp với điều kiện hồn cảnh, có tính khả thi; TDPB là q trình tìm hiểu, nghiên cứu, tự học để làm chủ thông tin, làm chủ tri thức, biết vận dụng tri thức giải quyết các vấn đề của thực tiễn… lí lẽ của TDPB, khả năng lập luận phải được làm sáng tỏ bằng những minh chứng sinh động, đa dạng, cụ thể, khơng sa vào lí thuyết suông; TDPB gồm các khả năng phản xạ và suy nghĩ độc lập, suy nghĩ bằng chính bộ óc của mình và diễn đạt trung thực những suy nghĩ của mình [11].

<i>• Những nghiên cứu về thực trạng, nhu cầu phát triển của năng lực tư duy phản </i>

<i>biện trong giáo dục </i>

Khách thể được nghiên cứu nhiều nhất là sinh viên ở các trường ĐH, CĐ trên khắp đất nước. TDPB còn được hệ thống và biên soạn thành tải liệu để giảng dạy ở một số trường Đại học như là một học phần. Trong tài liệu giảng dạy năng lực mềm, Năng lực tư duy và sáng tạo của Đại học Văn Hiến cũng đưa ra vai trò của TDPB, những đặc điểm của người có TDPB và các để rèn luyện TDPB. Những nghiên cứu khác có thể kể đến như:

Cuốn "Phát triển năng lực tư duy biện chứng cho sinh viên Việt Nam hiện nay" của Hồng Thúc Lân, Nxb Chính trị quốc gia (2014),[34] tuy không đề cập trực tiếp đến phát triển năng lực TDPB nhưng sự luận giải của tác giả về "Những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực tư duy biện chứng cho sinh viên Việt Nam hiện nay" cũng như nội dung, thực chất của việc phát triển năng lực tư duy biện chứng, đã có những gợi mở có giá trị tham khảo khi phân tích những nhân tố cơ bản ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực TDPB cho sinh viên ngành luật ở Việt Nam hiện nay.

Một nghiên cứu thực trạng nhận thức năng lực TDPB của sinh viên Đại học Cần

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

Thơ chỉ ra rằng 25% sinh viên tự nhận thấy mình khơng có năng lực TDPB [30]. Số cịn lại cho rằng mình có thảo luận đóng góp ý kiến. Nhưng người có tư duy mang tính phản biện thường đưa ra những luận chứng và lí lẻ giúp họ tranh luận và bảo vệ quan điểm của mình (Nosich, 2009). Vì thế mà thảo luận và đưa ra ý kiến chưa thực sự minh chứng cho TDPB ở sinh viên. 3/12 học sinh được phỏng vấn cho rằng mình chỉ ghi chép lại nội dung bài học trên giảng đường. Một nghiên cứu khác củng cố thêm vào quan điểm này là “Thực trạng kĩ năng TDPB của sinh viên ngành Quản trị nhân lực, Trường Đại học Nội vụ Hà Nội” [17]. Mức độ biểu hiện kĩ năng TDPB của sinh viên chỉ ở mức trung bình về ba phương diện mức độ biểu hiện hành vi thực hiện chính xác, thuần thục các thao tác và mức độ biểu hiện thái độ chủ động thực hiện các thao tác đó. Từ đó cho thấy sinh viên đã có sự nhận biết các thao tác cần thực hiện TDPB khi bắt gặp các vấn đề trong hoạt động học tập, cũng như trong cuộc sống nhưng sự chủ động thực hiện các thao tác cịn thấp; sự vận dụng chính xác và thuần thục các thao tác đó chưa cao.

Thực trạng của một số nghiên cứu cho thấy việc phát triển hay rèn luyện nâng cao TDPB phải bắt đầu từ trước khi vào Đại học mới đem lại hiệu quả tốt nhất. Và TDPB lại chưa được xem trọng trong giáo dục các cấp THCS, THPT. Biểu hiện của năng lực TDPB có thể nhén nhóm từ khi còn nhỏ nhưng đến lứa tuổi THPT, đặc điểm tâm lý của các em phụ hợp để có thể năng lực TDPB được lĩnh hội bài bản và có hệ thống trong nhà trường. Bên cạnh đó chương trình giáo dục phổ thơng mới hướng đến, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo là hai năng lực rất được chú trọng (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Dễ dàng nhận thấy việc phát triển những năng lực này không thể tách rời khỏi việc phát triển năng lực TDPP do giữa chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau.

Bùi Thế Nhưng (2013) trong nghiên cứu của mình cũng nhận thấy rằng [10]: “việc phản biện của HS là bình thường trong dạy và học; khơng nên tự cho mình là đúng; cũng khơng nên thấy xấu hổ, ngại ngùng khi một HS đưa ra cách giải quyết vấn đề thuyết phục hơn thầy… Giáo viên phải tạo môi trường thuận lợi cho những phản biện của HS, bằng các biện pháp động viên, khích lệ làm cho HS thấy tự tin, hào hứng…”. Nghiên cứu cũng chỉ ra vai trò của giáo viên trong việc tạo điều kiện để học sinh bộc lộ những quan điểm của mình để phát triển TDPB ở học sinh. Chỉ khi học sinh được tự do phát biểu quan điểm thì việc phát triển năng lực TDPB mới tiến hành được. Như trong nghiên cứu của Đỗ thị Thúy Vân in trong Tạp chí giáo dục (2019) [26] đã chỉ ra rằng TDPB thường xuất hiện một cách gián tiếp trong các phương pháp giảng dạy theo hướng đề cao và phát huy tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”; trao cho người học quyền tự chủ trong học tập, rèn luyện kĩ năng tự học, làm việc cá nhân, làm việc nhóm, nghiên cứu chương trình, đề thi, phương thức đánh giá kích thích sự sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên, những kĩ năng đó khơng được gọi một tên chung là TDPB, để từ đó nó được tồn tại như là một đối tượng nghiên cứu cụ thể hay một môn học xuyên suốt qua các môn học khác, giúp triển khai các môn học khác bằng đường hướng suy nghĩ có phản biện nhằm dạy và học tốt những mơn học đó.

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

Nghiên cứu “Phát triển năng lực TDPB trong tạo lập văn bản nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông: một số nghiên cứu từ Việt Nam” in trong Tạp chí giáo dục (2020) [10] xem TDPB như một năng lực mà học sinh THPT cần phải có. Đồng thời tổng quan lại những nghiên cứu trong nước về năng lực TDPB của học sinh THPT đối với văn học nghị luận xã hội.

<i>• Những nghiên cứu về công cụ khảo sát, đánh giá tư duy phản biện, năng lực tư </i>

Tại Việt Nam hiện nay vẫn chưa có cơng cụ kiểm tra năng lực TDPB như một số các công tụ đánh giá TDPB ở các nước trên Thế giới như đã trình bày ở phần trên. Ở một số lĩnh lực kinh tế, nhân sự (hay hướng nghiệp trong giáo dục) đã có sử dụng một số bài kiểm tra TDPB trong quá trình tìm kiếm nguồn nhân lực phù hợp với vị trí cơng việc u cầu. Tuy nhiên những bài kiểm tra này chỉ được dịch lại từ một số bài kiểm tra của các nước như Mỹ, Anh… mà chưa có nghiên cứu chính thức hay trải qua q trình thích nghi để phù hợp với đối tượng người Việt. Trong lĩnh vực giáo dục, chủ yếu các nhà nghiên cứu đưa ra bảng khảo sát để đánh giá mức độ biểu hiện năng lực TDPB dựa trên các biểu hiện hoặc cấu trúc của năng lực TDPB.

Nghiên cứu của Đặng Thị Diệu Thủy và Nguyễn Thị Diệu Phương in trong Tạp chí giáo dục năm đã đưa ra bảng thiết kế câu hỏi rèn luyện TDPB cho học sinh trong học phần Sinh thái học. Bảng thiết kế câu hỏi đưa ra thành phần cấu trúc của TDPB gồm diễn giải, phân tích, suy luận, giải thích, đánh giá và tự điều chỉnh. Thơng qua quy trình 4 bước để đưa ra câu hỏi rèn luyện TDPB. Kết quả cho thấy việc dạy học thông qua bảng câu hỏi đã kích thích được sự sáng tạo, hứng thú và phát triển được các năng lực TDPB của học sinh. Tương tự như trong nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Hiếu cũng sử dụng cấu trúc những thành tố trong TDPB để xây dựng bảng đánh giá để khảo sát thực trạng năng lực TDPB trong dạy học Bất đẳng thức Toán học.

<i>• Những nghiên cứu về biện pháp, chương trình, mơ hình phát triển Năng lực </i>

Nguyễn Thị Hòa (2017) trong “Bàn về TDPB trong giáo dục đại học: đã đưa ra một số phương pháp rèn luyện TDPB cho sinh viên trong đó có phương pháp dẫn dắt sinh viên đặt câu hỏi “5W – 1H” theo lối TDPB. Câu hỏi theo lối TDPB là dạng câu hỏi có thể khai thác thơng tin đầy đủ, đa diện, hệ thống mà qua người được hỏi sẽ tiếp nhận vấn đề một cách sâu sắc nhất và toàn diện nhất. Trên thực tế, kỹ thuật đặt câu hỏi tư duy “5W – 1H” là kỹ thuật được sử dụng rộng rãi và dễ dàng nhất. Để hiểu bản chất một vấn đề/hiện tượng, sinh viên bắt đầu bằng các từ để hỏi như: What? (Gì/Cái gì), Why? (Tại sao), Where? (Ở đâu), When? (Khi nào), Who? (Với ai) và How (Như thế nào/Làm thế nào).[7]

Trinh Lê Hồng Phong (2016) đã sử dụng kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” trong dạy học Hóa học ở trường phổ thơng giúp phát triển năng lực tư duy phê phán diễn ra nhanh chóng, dễ dàng và đạt hiệu quả cao. Kĩ thuật dạy học “Thử – Sai” dựa trên kết quả

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

nghiên cứu về: khái niệm, cấu trúc, các biểu hiện của năng lực tư duy phê phán và tuân theo 6 nguyên tắc và 10 bước của quy trình phát triển năng lực. Qua phân tích định lượng, tác giả nhận thấy kết quả học tập ở các lớp thực nghiệm luôn cao hơn các lớp đối chứng.[34]

Trong luận văn của mình, Nguyễn Thị Anh Đào (2017) [3] cũng đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực TDPB cho học sinh trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, chương trình ngữ văn lớp 12. Tạo điều kiện để HS tự tìm kiếm và lựa chọn thơng tin hữu ích; tạo các tình huống có vấn đề để HS được đối thoại, tranh luận, trình bày; khuyến khích HS đặt câu hỏi để kích hoạt TDPB; thiết kế câu hỏi và bài tập theo hướng mở; xây dựng quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB gồm 5 bước; đề xuất tiêu chí đánh giá năng lực TDPB dựa trên 3 yếu tố của năng lực và 11 yêu cầu cụ thể của TDPB trong dạy học Ngữ văn.

Nguyễn Thị Bích Ngọc và Phan Thanh Hợi (2020), trong nghiên cứu “Rèn luyện kĩ năng TDPB cho học sinh trong dạy học[19], chương “chuyển hóa vật chất và năng lượng” (sinh học 11)” cũng đã đề cập khái niệm TDPB, Cấu trúc và Quy trình rèn luyện năng lực TDPB đối với môn Sinh học của học sinh lớp 11 trường THCS-THPT Trần Quốc Tuấn- Bắc Từ Liêm- Hà nội.

Nhìn chung các nghiên cứu đưa ra biện pháp, chương trình rèn luyện TDPB gắn liền với một môn học nhất định như Tốn, Văn, Sinh, Hóa học dựa trên cấu trúc thành phần của TDPB. Nghiên cứu về mối quan hệ giữa năng lực TDPB và kết quả học tập tổng thể của học sinh, sinh viên hầu như khơng có. Các nghiên cứu chủ yếu đến từ các chuyên ngành giáo dục học, những nghiên cứu từ Tâm lý học còn hạn chế.

<b>1.2. Cơ sở lý luận về năng lực tư duy phản biện của học sinh Trung học phổ thông </b>

Trong nhiều cơng trình nghiên cứu, khái niệm năng lực được các nhà nghiên cứu luận giải ở các góc nhìn khác nhau. Có thể kể đến Amartya Sen là người đầu tiên đưa ra cách tiếp cận năng lực (Capabiltty Approach) trong nhiều cơng trình nghiên cứu của mình như Equality of what?) Commodities and Capabilities; The Standard of Living; Development as Freedom…

Đề cập đến tính định lượng của năng lực, Howard Gardner cho rằng: “Năng lực phải được thể hiện thơng qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [59]. Với F.E.Weinert “Năng lực là những năng lực, kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự 6 sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

Denys Tremblay, nhà tâm lý học người Pháp lại quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

đề của cuộc sống”.

Tác giả Phạm Minh Hạc trong cuốn sách “Một số vấn đề Tâm lý học” đã cho rằng: “Năng lực chính là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của một con người (cịn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lý của nhân cách) [51], tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định, tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”, hay: Năng lực là các đặc điểm tâm lý cá biệt tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động và đối tượng lao động”

Trong hai nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Tuấn với chuyên đề bồi dưỡng sư phạm “Tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp” [27] và tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường với “Một số vấn đề 10 chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông” đều sử dụng chung một cơ sở lý luận dựa theo Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực. Theo đó, “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, năng lực, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm”; và năng lực là: “khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, năng lực, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

Theo Nguyễn Quang Uẩn, năng lực được xem là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của mỗi cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả.[32]

<i>Trong luận văn này, chúng tơi quan niệm “Năng lực là khả năng cá nhân vận dụng </i>

<i>có hiệu quả những tri thức, kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ thể </i>

<i><b>lĩnh hội để thực hiện những hành vi tương ứng một cách hiệu quả”. </b></i>

Đặc điểm cơ bản của năng lực cụ thể như sau:

+ Năng lực là sự khác biệt về tâm lý cá nhân của người này với người khác. Năng lực thể hiện qua hiệu quả của cơng việc nào đó.

+ Năng lực cơ bản khơng được hình thành từ sẵn mà phải được hình thành qua quá trình học hỏi, rèn luyện từ môi trường xung quanh.

+ Năng lực chịu tác động chi phối từ nhiều yếu tố ví dụ như con người, cơng việc, mơi trường giáo dục, …

+ Năng lực của mỗi con người phụ thuộc vào từng người về sự tiếp thu, hiểu biết về các lĩnh vực cụ thể, vốn sống của chính họ.

Việc phân loại là một vấn đề khá phức tạp. Tùy theo quan điểm tiếp cận mà người ta chia năng lực thành các dạng thức khác nhau và theo đó cũng xuất hiện nhiều kiểu năng lực khác nhau. Tuy nhiên, phổ biến nhất vẫn là cách phân loại năng lực thành năng lực chung và năng lực riêng (còn gọi là năng lực chuyên biệt) [32]

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, chẳng hạn như những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả.

Năng lực riêng biệt (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực chuyên biệt với kết quả cao chẳng hạn: năng lực toán học, năng lực thơ, văn, năng lực hội họa, năng lực âm nhạc, năng lực thể dục, thể thao…

Tìm hiểu CT giáo dục ở nhiều nước trên thế giới ta thấy hầu hết các nhà giáo dục đều lựa chọn cách phân loại này.

Cũng trong lĩnh vực giáo dục, khi tiến hành xây dựng chương trình (curriculum) và đánh giá (assessment) chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm tiếp cận kết quả đầu ra (outcome-based approach), các nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục cũng đã đề cập và tiến hành phân loại năng lực. Theo hướng này, Deborah Nusche (thuộc OECD) đã chia năng lực đầu ra thành: năng lực nhận thức (Cognitive outcomes) và năng lực phi nhận thức (Non-cognitive outcomes)

Theo tâm lý học đại cương, người ta thường chia năng lực thành ba mức độ khác nhau là năng lực, tài năng, thiên tài.

Năng lực là một mức độ nhất định của khả năng con người biểu thị sự hoàn thành một cách sáng tạo một hoạt động nào đó.

Tài năng là mức độ năng lực cao hơn, biể thị sự hoàn thành một cách sáng tạo một hoạt động nào đó.

Thiên tài là mức độ cao nhất của năng lực, biểu thị ở mức kiệt xuất, hoàn chỉnh nhất của những vĩ nhân trong lịch sử nhân loại.

<i>1.2.1.4. Quá trình hình thành năng lực </i>

Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân nới đóng vai trị quan trọng, năng lực của con người khơng phải hồn tồn đo tự nhiên mà có, phần lớn do cơng tác, do tập luyện mà có.

Trong “Tâm lý học nhân cách - Một số vấn đề lý luận” của Nguyễn Ngọc Bích đã chỉ ra một số điều kiện để phát triển và bồi dưỡng năng lực của con người. Một là, cần phải chú ý đến sự khác biệt cá nhân về năng lực. Điều này sẽ tạo điều kiện phát triển phong phú và toàn diện các năng lực cho con người trong chừng mực nhất định. Hai là, tạo điều kiện cho trẻ em tham gia vào các hoạt động là cách tốt nhất để hình thành năng lực ở chúng. Ba là, hình thành và phát triển năng lực cho học sinh không tách rời việc giáo dục đạo đức cho chúng. Bốn là, cần quan tâm đúng mức đến trẻ em có năng khiếu và vấn đề bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Năm là, cần có phương pháp dạy dỗ đúng đắn để hình thành năng lực và tài năng cho học sinh [2]

<i>1.2.1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành năng lực </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

Nhận thấy sư hình thành năng lực diễn ra qua nhiều giai đoạn và q trình này địi hỏi sự nổ lực của cá nhân. Vì thế năng lực chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố. Trong đề tài này tôi đồng ý với những quan điểm về yếu tố ảnh hưởng đến năng lực của tác giả Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy ở những yếu tố như:

- Nội dung của năng lực: Nội dung năng lực đặt ra được trừu tượng hoá sẵn hay bị che phủ bị những yếu tố phụ nào đó và làm lệch hướng tư duy và ảnh hưởng đến sự hình thành năng lực

- Tâm thế và thói quen của chủ thể: tạo ra một tâm thế thuận lợi, tích cực sẽ giúp chủ thể hình thành năng lực một cách dễ dàng hơn. Ngồi ra, yếu tố thói quen đôi khi là một yếu tố thuận lợi, nhưng cũng có thể là một yếu tố bất lợi trong một số trường hợp. Do vậy, khi hình thành năng lực, chúng ta chú ý việc phát huy những thói quen sẽ hỗ trợ cho việc hình thành năng lực và tiến hành làm thay đổi một thói quen nào đó nếu nó là yếu tố cản trở cho quá trình hình thành năng lực.

- Khả năng tư duy: Trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ, thông thường chủ thể phải vận dụng rất nhiều những thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp… để nhận biết nội dung nhiệm vụ. Do vậy, khả năng phân tích, khái qt hố đối tượng…tốt thì quá trình hình thành năng lực sẽ diễn ra nhanh chóng và dễ dàng hơn.

Bên cạnh đó, tôi bổ sung một số yếu tố khác ảnh hưởng đến sự hình thành năng lực của một người là:

<b>Yếu tố khách quan: </b>

<i>- Môi trường sống: yếu tố gia đình ln là một trong những yếu tố quan trọng ảnh </i>

hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân nói chung và sự hình thành năng lực nói riêng. Cha mẹ hay người chăm sóc tạo điều kiện, hỗ trợ để các em có thể hình thành những năng lực cần thiết theo từng giai đoạn lứa tuổi. Ở giai đoạn học sinh THPT, cha mẹ có thể hỗ trợ các em có được một số năng lực phục vụ cho bản thân ở giai đoạn này như: năng lực giao tiếp tạo lập các mối quan hệ, năng lực quản lý tiền bạc, năng lực làm chủ cảm xúc, năng lực bày tỏ quan điểm, nhận định cá nhân, …

<i>- Giáo dục, đào tạo vạch ra chiều hướng cho sự hình thành và phát triển năng lực </i>

của con người thông qua mục tiêu giáo dục, đào tạo của gia đình, nhà trường và xã hội. Nói cách khác, mục tiêu của giáo dục, đào tạo có thể quyết định xu hướng phát triển và tác động đến xu hướng phát triển năng lực cá nhân. Giáo dục, đào tạo có thể đem lại những cái mà các yếu tố bẩm sinh, di truyền hay môi trường tự nhiên không đem lại được. Giáo dục, đào tạo có thể phát huy tối đa các mặt mạnh của các yếu tố khác chi phối sự phát triển năng lực con người như tư chất, mơi trường sống, điều kiện xã hội...; có thể uốn nắn những phẩm chất, tâm lý xấu, do tác động tự phát của môi trường xã hội gây nên và làm cho nó phát triển theo hướng mong muốn của xã hội [36]

- Yếu tố bẩm sinh, tư chất sinh học [36]. Có thể nói, yếu tố bẩm sinh, tư chất sinh học là điều kiện, tiền đề tự nhiên của năng lực cá nhân con người. Yếu tố bẩm sinh, tư

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

chất sinh học là những đặc điểm riêng có của cá nhân về giải phẫu sinh lý, cấu tạo và hoạt động của hệ thần kinh trung ương của mỗi người. Những yếu tố bẩm sinh, sẵn có này có thể mang tính di truyền (mang gen của bố mẹ), nhưng cũng có thể là những yếu tố tự tạo (cái cá nhân thu nhận được, khác với bố mẹ). Mỗi người có cấu trúc hệ thần kinh, gen di truyền và nhóm máu... khác nhau. Cho nên, khơng có sự ngang bằng nhau về tư chất, về yếu tố sinh học ở mỗi con người, và do đó, quy định sự khác nhau về năng lực của mỗi người.

- Trí nhớ: sự hình thành năng lực ở học sinh THPT chịu ảnh hưởng từ trí nhớ. Trí nhớ là nền tảng cho việc hình thành năng lực. Q trình hình thành năng lực địi hỏi cá nhân phải ghi nhớ và tái hiện được các bước thực hiện năng lực hay huy động vốn tri thức, kinh nghiệm thực hiện năng lực đó.

- Động cơ: Động cơ là cái thúc đẩy con người hoạt động để đạt tới mục đích của hoạt động [6]. Nói cách khác, để thực hiện hoạt động học tập đạt kết quả cao, học sinh cần xác định động cơ và mục tiêu học tập đúng đắn. Năng lực trong hoạt động học tập trước hết là một hoạt động học tập đều bị ảnh hưởng bởi động cơ và mục đích học tập của học sinh. Như vậy, khi xem xét động thực hiện năng lực của học sinh không chỉ quan tâm đối tượng nào khiến học sinh thực hiện hoạt động học tập mà còn quan tâm thời gian tồn tại trong khoảng thời gian ngắn hay trong suốt những năm học, mức độ thúc đẩy mạnh mẽ, cầm chừng hay nửa vời, yếu ớt. Năng lực của học sinh có thể được thúc đẩy bởi động cơ bên trong hoặc động cơ bên ngoài, tùy thuộc vào điều kiện hoàn cảnh mà một trong hai loại động cơ dần chiếm ưu thế từ đó hình thành năng lực kỹ xảo cho học sinh.

Để hình thành được năng lực chúng ta cần phải lưu ý đến những yếu tố khách quan như môi trường thực hiện (rèn luyện) năng lực, nội dung nhiệm vụ, giáo dục gia đình nhà trường. Các yếu tố thuộc về chủ thể như: bẩm sinh si truyền, tâm thế, thói quen, khả năng tư duy, trí nhớ, động cơ.

Vấn đề đầu tiên phải đối mặt với bất kỳ nhà nghiên cứu nào đang cố gắng tìm hiểu TDPB và các phương pháp giảng dạy hiệu quả giúp thúc đẩy sự phát triển của các năng lực TDPB là tìm kiếm định nghĩa về TDPB trong những nghiên cứu trước đó. Có rất nhiều khái niệm TDPB từ nhiều quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu mà cho đến nay vẫn rất khó để nắm bắt. Việc nghiên cứu tìm hiểu TDPB là một quá trình liên tục, phát triển theo thời gian và rõ ràng quan điểm các nhân của một nhà nghiên cứu có thể bị ảnh hưởng bởi bối cảnh, mục đích và sở thích của nhà nghiên cứu.

Hơn 2000 năm trước, TDPB (critical thinking) là loại tư duy bậc cao, đã được Socrat đã tiếp cận. Socrat chính là người đặt nền móng cho TDPB khi ơng chú trọng chất vấn để tiếp cận chân lí, để đánh giá sự thật bằng lí lẽ [5]. Lí luận về TDPB được

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

nghiên cứu sâu sắc trong thế giới hiện đại. Đến nay, đã có nhiều cơng trình nổi tiếng nghiên cứu về TDPB.

J. Dewey (1859-1952) - nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học người Mỹ - qua những cơng trình nghiên cứu, đã tìm hiểu về TDPB một cách có hệ thống. Từ đó, TDPB mới được biết đến một cách sâu sắc, rộng rãi. J. Dewey nhấn mạnh: bản chất của TDPB là sự suy xét chủ động, tồn diện những thơng tin trước khi đưa ra những đánh giá; yếu tố then chốt trong TDPB chính là khả năng suy luận [16]. Kế thừa những thành tựu của J. Dewey nhiều học giả khác trên thế giới đã nghiên cứu về TDPB một cách toàn diện.

Paul (2011) chia sự phát triển của TDPB thành ba làn sóng riêng biệt, “về bản chất, chúng đại diện cho các chương trình nghiên cứu khác nhau và chỉ ra những điểm nhấn khác nhau trong ứng dụng” [34]. Làn sóng đầu tiên, bắt đầu vào khoảng những năm 1970 nhấn mạnh cấu trúc TDPB là logic, suy luận và quy nạp và phân tích như đã được chứng minh trong các phiên bản đầu tiên của “Đánh giá Tư duy Phê phán Watson – Glaser”, một bài kiểm tra được thiết kế “để đo lường các năng lực trong suy luận, công nhận các giả định, suy luận, diễn giải và đánh giá các lập luận”

Làn sóng thứ hai, vào những năm 1980 dẫn đến việc mở rộng định nghĩa và bắt đầu liên kết TDPB với sự sáng tạo, các năng lực dành riêng cho kỷ luật thơng qua các cơng trình của các nhà nghiên cứu như Ennis (1989) và McPeck (1981). Tác giả Robert J. Stemberg (1980) [15], đã xác định các thành tố đặc trưng của TDPB, trong đó kĩ năng quan trọng của TDPB là kĩ năng giải quyết vấn đề, xử lý thông tin một cách khéo léo, chính xác để đưa ra những quyết định và hành động có ý nghĩa cho cuộc sống. Robert J. Stembert cũng khẳng định: TDPB có nhiều thành tố, kĩ năng, trong đó các kĩ năng đặc trọng của TDPB là xử lí thơng tin, và giải quyết vấn đề. Các nhà triết học chuyên gia về CT hiện đã đồng ý rằng tư duy sáng tạo và TDPB có liên quan với nhau (ví dụ, Bailin, 1987; Ennis, 1987; Paul, 1993) [15].

Làn sóng thứ ba, mà Paul (2011) tuyên bố chỉ mới bắt đầu thực hiện, bao gồm sự tích hợp của hai làn sóng đầu tiên và nỗ lực phát triển một lý thuyết chặt chẽ về TDPB cũng bao gồm các giá trị và cảm xúc [34]. Theo Hatcher “TDPB là loại tư duy nỗ lực để đưa ra một phán đốn sau khi đã tìm cách thức đáng tin cậy để đánh giá thực chất về mọi phương diện của các bằng chứng và các luận cứ. TDPB là (1) thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những vấn đề và chủ đề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân; (2) sự hiểu biết về phương pháp điều tra và suy luận có lý, và (3) một số năng lực trong việc áp dụng các phương pháp đó. TDPB địi hỏi sự nỗ lực bền bỉ để khảo sát niềm tin hay giả thuyết bất kỳ có xem xét đến các bằng chứng khẳng định nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến” [21]

Theo Ngô Vũ Thu Hằng (2018) và Peter (2013) cho rằng: “TDPB bao gồm các kĩ năng: diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải thích và tự điều chỉnh; ngồi ra, TDPB gắn liền với các thái độ đặc trưng như: trung thực, tơn trọng lập luận, ham tìm tịi, cởi

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

mở khách quan, cơng bằng, thận trọng khi đưa ra những nhận định, khiêm tốn, thái độ tự tin, mạnh dạn, đồng cảm”.

Những nghiên cứu sau này bắt đầu xem TDPB như một năng lực. Davies & Barnett, (2015) mô tả TDPB không chỉ như một tập hợp các năng lực nhận thức mà học sinh được mong đợi phát triển, mà còn là các khuynh hướng sử dụng các năng lực đó [34].

Từ những nghiên cứu trên, tơi cho rằng TDPB là khả năng cá nhân vận dụng kiến thức, kinh nghiệm của mình để suy luận, lập luận, đánh giá, kết luận nhằm giải quyết các vấn đề đưa ra hiệu quả nhất

Khái niệm năng lực TDPB dựa theo những cách tiếp cận về việc hiểu năng lực và hội hàm của khái niệm TDPB mà một số tác giả cũng đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực TDPB.

Giáo sư Nguyễn Quang Uẩn đã đưa ra cách phân loại năng lực theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO) xem xét năng lực TDPB là một năng lực mềm thuộc nhóm năng lực nhận thức.

Theo giáo trình năng lực mềm của Bùi Loan Thùy & PGS.TS Phạm Đình Nghiệm

<i>việc đề ra các giải pháp để giải quyết vấn đề, quyết định hành động hay không hành động, ... chỉ được thực hiện sau khi vấn đề được xem xét rất kỹ lưỡng. Năng lực phản </i>

biện bao gồm tinh thần phản biện (Có tinh thần tôn trọng mọi ý kiến, vấn đề, sẵn sàng xem xét chúng một cách kỹ lưỡng. Có tinh thần tôn trọng người khác trong khi tranh luận. Sẵn sàng vượt lên khỏi những ràng buộc của quyền lợi, tình cảm, thói quen. Dám vượt ra khỏi khuôn khổ của truyền thống, của các quan niệm hiện thời. Tích cực tìm hiểu các phương pháp thu thập, xử lý thơng tin, suy luận, trình bày vấn đề hiệu quả) và khả năng phản biện (Biết xem xét vấn đề một cách toàn diện, khách quan. Sử dụng thành thạo các hình thức, quy luật logic, các phương pháp chứng minh, bác bỏ. Có năng lực thu thập và xử lý thông tin. Nhận biết được các ngụy biện, tránh được ngụy biện. Có khả năng trình bày vấn đề rõ ràng, ngắn gọn, có tính thuyết phục)

Một khái niệm về Năng lực TDPB có nguồn gốc từ Nghiên cứu Delphi của Hiệp

<i>hội Triết học Hoa Kỳ (2002). Năng lực TDPB được định nghĩa là một “phán đốn có </i>

<i>mục đích, tự điều chỉnh, dẫn đến việc giải thích, phân tích, đánh giá và suy luận cũng như giải thích cơ sở lý luận dựa trên phán đốn đó”. Năng lực TDPB là năng lực tư duy </i>

hợp lý, phản ánh, tự chủ, truyền cảm hứng cho thái độ tìm hiểu. Định nghĩa này được xác định dựa trên các năng lực nhận thức cụ thể có thể đo lường được.

Glaser (2009) định nghĩa năng lực TDPB là một thái độ muốn suy nghĩ sâu sắc về các vấn đề và những điều trong phạm vi kinh nghiệm một người, kiến thức về các phương pháp kiểm tra và lý luận logic và có thể thực hiện được các phương pháp này. Có thể nói năng lực TDPB là khả năng phân tích của một người một ý tưởng sử dụng lý luận logic.

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

Năng lực tư duy phản biện của Edward Glatser được phát triển vào năm 1941 [61], ông định nghĩa rằng tư duy phản biện liên quan đến một số điều: 1) thái độ sáng suốt trong việc xem xét vấn đề; 2) kiến thức về điều tra lôgic; 3) năng lực áp dụng các phương pháp của tư duy phản biện. Watson-Glatser đưa ra quan điểm rằng tư duy phản biện là một bộ năng lực làm nền tảng mạnh mẽ cho sự thành công trong học tập của học sinh.

Trong vài năm, Watson-Glatser đã nghiên cứu và phát triển các năng lực thành phần của tư duy phản biện. Sự phát triển này dựa trên sự khuyến khích trong việc kết hợp các thái độ, kiến thức và năng lực được hình thành từ năng lực tư duy phản biện. Các bước Watson-Glatser kiểm tra cách sinh viên có tư duy phản biện khi họ giải quyết một vấn đề được mô tả như sau:

1. Suy luận: Khả năng của học sinh để phân biệt giữa kết luận đúng hay sai từ dữ liệu được đưa ra.

2. Công nhận các giả định: Khả năng học sinh nhận ra một giả định của một tuyên bố được đưa ra bằng miệng hoặc bằng văn bản

3. Kết luận : Khả năng của học sinh trong việc xác định một quyết định về kết luận phải được tuân theo.

4. Diễn giải: Khả năng của học sinh để xem xét và quyết định xem các bằng chứng và kết luận thu được có thể được khái qt hóa hay khơng.

5. Đánh giá các lập luận: Khả năng học sinh đưa ra các lập luận phù hợp và phù hợp hơn thông qua các câu hỏi cụ thể.

Thông qua tổng hợp phân tích và kế thừa những nghiên cứu về khái niệm TDPB, năng lực TDPB, tôi đưa ra định nghĩa năng lực TDPB theo định hướng nghiên cứu của

<i><b>mình: “Năng lực tư duy phản biện là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm để suy luận, công nhận các giả định, diễn giải và đánh giá một vấn đề nào đó dựa trên các tiêu chuẩn trí tuệ trước khi đưa ra kết luận hay quyết định nhằm giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra”.Nội hàm của khái niệm năng lực TDPB gồm (1) sự xem xét chủ động, </b></i>

toàn diện trong khi thu thập và xử lý thông tin, (2) dựa trên kiến thức tiến hành phân tích suy luận, (3) đưa ra những đánh giá về các giả định được đưa ra, (4) tiến hành lập luận, trình bày vấn đề (5) đánh giá lại các lập luận, kết quả, hiệu quả của vấn đề.

<i><b>Cấu trúc thành phần năng lực Tư duy phản biện </b></i>

Các tác giả như Christopher P. Dwyer (2014) [50], Davies & Barnett, 2015) [34]. .. đều mô tả năng lực tư duy phản biện bao gồm một số các năng lực thành phần, mà cốt lõi có thể kể đến là năng lực phân tích, tổng hợp và đánh giá. Một số năng lực khác cũng được nhắc đến như năng lực lập luận, năng lực xác định vấn đề. Quy trình địi hỏi các năng lực liên quan đến việc tổng hợp kiến thức từ nhiều nguồn để đưa ra lập trường và xây dựng lập luận (Alexander và cộng sự, 2008). Bên cạnh đó, năng lực TDPB không chỉ bao gồm những năng lực thành phần mà theo một số tác giả như (Stapleton, 2001; Davies và Barnett, 2015; Pithers & Soden, 2000) [34] năng lực TDPB còn liên quan đến việc có những định hướng hoặc thái độ phù hợp cần thiết để thực hiện những năng

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

lực này. Thuật ngữ tinh thần phê phán được sử dụng cùng với khái niệm này và được định nghĩa là "khuynh hướng, hoặc khuynh hướng suy nghĩ chín chắn một cách thường xun trong nhiều hồn cảnh" vì thế tinh thần phản biện bao gồm thái độ và cảm xúc tích cực trong các tình huống, vấn đề là vô cũng cần thiết.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận các vấn đề liên quan đến TDPB và năng lực TDPB của học sinh THPT, đề tài cho rằng năng lực TDPB của học sinh THPT là một hệ thống cấu trúc, bao gồm các năng lực thành phần sau:

<b>(Inference) </b>

Là năng lực liên quan đến việc “thu thập” bằng chứng đáng tin cậy, phù hợp và logic dựa trên bằng chứng

Công nhận các giả định được sử dụng để đánh giá các mệnh đề và kết luận mà chúng suy ra về độ tin cậy, mức độ phù hợp, sức mạnh logic của chúng và khả năng thiếu sót, thiên vị và mất cân bằng trong một công bố; quyết định điểm mạnh tổng thể hay điểm yếu của lập luận (Facione, 1990b).

<b>(Deduction) </b>

Năng lực đi đến một kết luận thực thế thơng qua q trình suy nghĩ logic. Có thể đưa ra một số các kết luận cơ bản dựa trên cơ sở các dữ kiện.

4 <b><sup>Diễn giải </sup></b>

<b>(Interpretation) </b>

Cân nhắc bằng chứng và quyết định khái quát hoặc kết luận dựa trên dữ liệu được đưa ra. Đồng thời hệ thống lại những luận điểm và nêu kết quả lý luận của một người; dựa trên tiêu chí, ngữ cảnh và dựa trên kết quả suy luận của một người; sau đó trình bày lý luận của một người dưới dạng lập luận chứng minh cho người khác hiểu.

5 <b><sup>Đánh giá các lập luận </sup></b>

<b>(Evaluation) </b>

Xem xét khả năng của bạn để tách một lập luận yếu với một lập luận mạnh mẽ. Nó được thiết kế để kiểm tra đánh giá khách quan của bạn đối với các lập luận, không phải ý kiến cá nhân của bạn.

<i><b>Mối liên hệ giữa năng lực tư duy phản biện với các q trình nhận thức khác. </b></i>

Có thể nhận thấy dù năng lực TDPB là năng lực của mỗi cá nhân được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động nhận thức tích cực của bản thân mỗi người, tuy vậy năng lực TDPB mang bản chất xã hội. Atkinson trình bày quan điểm rằng năng lực tư duy phản biện không chỉ đơn giản là một bộ năng lực mà là một hoạt động xã hội, mà ông định nghĩa là “hành vi trong đó một cá nhân tự động bị đắm chìm nhờ được ni

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

dưỡng trong một môi trường văn hóa cụ thể” (1997). Bản chất này thể hiện ở kinh nghiệm, kiến thức của xã hội, ngôn ngữ và văn hóa của từng quốc gia. Đồng thời bằng năng lực TDPB có thể giải quyết nhiệm vụ, các vấn đề chung trong bối cảnh lịch sử nhân loại, thúc đẩy sự phát triển của xã hội.

Năng lực TDPB có liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Tất cả các hoạt động Tư duy đều khơng thể tồn tại ngồi ngơn ngữ. Nếu khơng có ngơn ngữ thì bản thân q trình tư duy không tồn tại được, đồng thời sản phẩm của q trình tư duy nói chung và năng lực TDPB nói riêng khơng thể được chủ thể và người khác tiếp nhận từ đó khơng giải quyết được những vấn đề đặc ra. Ngôn ngữ giúp cố định lại các kết quả của tư duy, làm khách quan hóa cho người khác và cho chính bản thân chủ thể tư duy. Năng lực TDPB dùng ngơn ngữ trình bày ra được quan điểm, lập luận thơng qua các kênh nói và viết đến cá nhân đến người khác. Ngôn ngữ là phương tiện đắc lực của năng lực TDPB. Lời nói bên trong là cơng cụ quan trọng trong quá trình TDPB hoạt động giúp hệ thống lại suy nghĩ sáng rõ vấn đề, lập luận các luận điểm luận cứ rõ ràng logic để cá nhân có thể trình bày ra bên ngồi.

Năng lực TDPB sử dụng cơng cụ là nhận thức cảm tính. Quá trình TDPB cũng cần dựa trên tài liệu của nhận thức cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ sở trực quan sinh động của mỗi cá nhân. Mỗi cá nhân cần có sự quan sát kỹ càng, nhạy cảm trước các vấn đề cân phản biện. Và đặc biệt cần có thái độ tích cực, sẵn sàng quan tâm suy nghĩ thấu đáo về vấn đề một cách công bằng, đúng tinh thần phản biện mà khơng phê phán hay phán xét. Từ đó giải quyết được vấn đề đặt ra.

<i><b>1.2.3. Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh Trung học phổ thơng. </b></i>

<i>1.2.3.1. Vị trí ý nghĩa của lứa tuổi Trung học phổ thông </i>

Theo tâm lý học lứa tuổi, học sinh THPT thuộc lứa tuổi thanh niên giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh niên được tính từ 15 đến 25 tuổi, được chia làm 2 thời kì:

+ Thời kì từ 15-18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên.

+ Thời kì từ 18-25 tuổi: giai đoạn hai của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên). A.V.Petrovski gọi đặc điểm của giai đoạn này là tâm lý học của lứa tuổi thanh xuân, có ghi chú thêm phạm vi nghiên cứu chỉ xét ở học sinh THPT [20] . D.B.Elkônin gọi đặc điểm của giai đoạn này là tâm lý học đầu tuổi thanh niên. Để bao hàm được nội dung của tâm lý học phát triển thì thuật ngữ tâm lý học đầu tuổi thanh niên (đầu tuổi thanh xuân) dường như là hợp nhất.

Lứa tuổi thanh nên cũng thể hiện tính chất phức tạp và nhiều mặt của hiện tượng, nó được giới hạn ở hai mặt: sinh lí và tâm lý. Đây là vấn đề khó khăn và phức tạp vì không phải lúc nào nhịp điệu và các giai đoạn của sự phát triển tâm sinh lý cũng trùng hợp với các thời kỳ trưởng thành về mặt xã hội. Có nghĩa là sự trưởng thành về mặt thể chất, nhân cách trí tuệ, năng lực lao động sẽ không trùng hợp với thời gian phát triển của lứa tuổi. Chính vì vậy mà các nhà tâm lý học Macxit cho rằng: Khi nghiên cứu tuổi

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

thanh nên thì cần phải kết hợp với quan điểm của tâm lý học xã hội và phải tính đến quy luật bên trong của sự phát triển lứa tuổi. Bên cạnh đó độ tuổi thanh niên được xem là giai cuối cùng của sự tự xác định bản thân và là giai đoạn khởi đầu của sự xác định nghề nghiệp tương lai. Đây là giai đoạn có sự trưởng thành về mặc tâm lý và có sự biến đổi lớn về chất trong toàn bộ nhân cách để các em sẵn sàng bước vào cuộc sống tự lập.

<i><b>Sự phát triển về thể chất </b></i>

- Tuổi đầu thanh niên là thời kỳ đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể, nhưng sự phát triển còn kém so với sự phát triển cơ thể của người lớn. Thời kì này chấm dứt sự phát triển dữ dội mất cân đối của lứa tuổi thiếu niên và chuyển sang thời kì phát triển tương đối em ả về mặt sinh lí. Việc thay đổi hoocmon và các điều kiện bên ngoài khác dẫn đến nhiều thay đổi trong cơ thể. Cụ thể ở các mặt sau:

- Trọng lượng: trọng lượng của các em vẫn còn tăng rất nhanh, các em nam đã đuổi kịp và vượt qua các em nữ.

- Chiều cao: vẫn tiếp tục phát triển nhưng so với thiếu niên thì chiều cao của các em tăng chậm lại. Đa số các em nữ đạt được sự tăng trưởng khoảng tuổi 16, 17 (sớm hoặc muộn hơn 13 tháng), nam đạt được sự tăng trưởng khoảng tuổi 17, 18 (sớm hoặc muộn hơn 10 tháng).

- Về lực cơ: thời kì này lực cơ của các em vẫn còn tiếp tục phát triển. Lực cơ của các em nam 16 tuổi vượt lên gấp 2 lần so với lực cơ của các em lúc 12 tuổi. Khoảng gần một năm sau khi kết thúc sự trưởng thành, các em có được lực cơ ngang với người lớn và tất nhiên còn phụ thuộc vào di truyền, chế độ ăn uống và chế độ luyện tập hợp lí. Ở em trai, vai phát triển rất nở nang cịn các em gái thì hơng phát triển, làn da trở nên mịn và mềm mại hơn.

- Hệ xương: căn bản đã cốt hóa xong, do vậy các em trơng tương đối rắn rỏi và có thể tham gia vào những việc tương đối nặng của người lớn.

- Hệ tuần hồn: Phát triển ơn hịa và cân bằng.

- Giới tính: đa số các em đã kết thúc tuổi dậy thì, những dấu hiệu của giới tính được phát triển làm cho bề ngoài của nam và nữ thay đổi một cách rõ rệt. Có trường hợp dậy thì đến muộn nhưng lại diễn ra nhanh.

- Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển mặc dù trọng lượng của não không tăng đáng kể. Cấu trúc của tế bào bán cầu đại não có những đặc điểm như trong cấu trúc tế bào não của người lớn. Số lượng dây thần kinh liên hợp tăng lên, liên kết các phần khác nhau của vỏ não lại. Điều đó tạo tiền đề cần thiết cho sự phức tạp hóa hoạt động tư duy ngơn ngữ và những phẩm chất ý chí khác…của vỏ bán cầu đại não trong quá trình

<i><b>Đặc điểm học tập của học sinh Trung học phổ thông </b></i>

Tính chất, nội dung của hoạt động học tập của học sinh THPT khác nhiều với những lứa tuổi trước đó. Hoạt động học tập của học sinh THPT đòi hỏi cao về tính năng

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

động, tính độc lập, gắn liền với xu hướng học lên cao hay chọn nghề, vào đời... Hoạt động học tập ở đây đòi hỏi sự phát triển khả năng nhận thức cao, đòi hỏi tư duy lý luận, sự suy đốn lơgic, cũng như khả năng trừu tượng, khái qt phát triển. Tính phân hóa trong hoạt động học tập (HĐHT) thể hiện rõ hơn, cao hơn học sinh tuổi thiếu niên do xu hướng chọn nghề, vào đời chi phối.

Bên cạnh HĐHT ở những học sinh đầu tuổi thanh niên xuất hiện những nhu cầu, nguyện vọng, những đòi hỏi trực tiếp của một hoạt động mới. Đó là những hoạt động liên quan đến việc chọn nghề. Họ đang đứng trước một sự thúc bách đối với việc chọn cho mình một nghề cụ thể, một chuyên ngành nhất định cho tương lai gần sau khi tốt nghiệp THPT. Đời sống tâm lý của học sinh THPT bị sự chi phối khơng nhỏ của hoạt động này.

Trong q trình học tập ở các cấp dưới, học sinh đã bộc lộ một số thiên hướng, năng lực, sở trường hoặc hứng thú đối với một lĩnh vực tri thức nào đó. Điều này đã ảnh hưởng đến xu thế quan tâm và lựa chọn lĩnh vực học tập cũng như nghề nghiệp tương lai của các em. Và trước mắt đó là việc lựa chọn các ban học (theo chương trình phân ban) trong nhà trường hay các khối thi mà học sinh hướng tới, điều này đã làm cho các em không quan tâm đồng đều tới tất cả các môn học. Thái độ lựa chọn này đã tạo nên đặc điểm đặc thù của hoạt động học tập ở thanh niên học sinh.

Về thái độ học tập, các em ngày càng tỏ ra tích cực hơn. Hoạt động học tập của thanh niên học sinh được thúc đẩy bởi động cơ học tập có cấu trúc khác với thiếu niên. Các thành phần cấu trúc trong động cơ học tập của thanh niên học sinh được sắp xếp theo thứ tự sau: đầu tiên là động cơ thực tiễn (ý nghĩa thực tiễn của môn học đối với cá nhân, khả năng tiếp thu môn học); sau đó là động cơ nhận thức; tiếp theo là ý nghĩa xã hội của môn học; cuối cùng mới đến những động cơ cụ thể khác

Do sự hoàn thiện về cấu tạo và chức năng của hệ thần kinh trung ương và các giác quan; do sự tích lũy kinh nghiệm sống và tri thức; do yêu cầu ngày càng cao của hoạt động học tập, lao động xã hội. Cho nên nhận thức cảm tính của học sinh trung học phổ thơng càng ngày càng sâu sắc.

Thời kì này, các em có độ nhạy cảm rất cao về tri giác nhìn và tri giác nghe, có sự phối hợp nhịp nhàng giữa các cơ quan vận động: mắt nhìn, tai nghe, tay viết, óc suy nghĩ. Tri giác có mục đích đã đạt tới mức phát triển cao, có khả năng quan sát tốt. Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và tồn diện hơn. Q trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và khơng tách khỏi tư duy ngôn ngữ.

Thanh niên học sinh đang ở giai đoạn phát triển cao về trí nhớ. Các em có khả năng nhớ rất nhanh. Các loại trí nhớ đều phát triển nhưng trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Hình thức ghi nhớ phong phú và đa dạng song ghi nhớ từ ngữ và ghi nhớ logic ngày một chiếm ưu thế tăng rõ rệt. Đặc biệt các em đã tạo được

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

tâm thế phân hóa trong ghi nhớ. Các em biết tài liệu nào cần nhớ từng câu từng chữ, cái gì cần hiểu mà khơng cần nhớ.

Ở thanh niên học sinh, chú ý có chủ định chiếm ưu thế, các em biết đề ra mục đích của chú ý. Chính thái độ lựa chọn mơn học của các em trong quá trình học tập đã quyết định tính chủ định trong chú ý của các em tới lĩnh vực mà các em quan tâm. Việc gắn học tập với định hướng nghề nghiệp tương lai đã tạo cho các em có hứng thú khá ổn định đối với môn học nên chú ý sau chủ định (chú ý xuất hiện trên sự đam me đối với đối tượng) của các em xuất hiện thường xuyên hơn.

Đây là giai đoạn tiếp tục hoàn thiện các năng lực trí tuệ. Theo J. Piaget, ở tuổi này các em đã đạt được các thao tác trí tuệ bậc cao như người lớn, đó là tư duy hình thức và tư duy logic. Cấu trúc hoạt động trí tuệ của học sinh đầu tuổi thanh niên phức tạp và có tính phân hóa rõ rệt so với lứa tuổi nhỏ. Các kết quả nghiên cứu cho thấy q trình phân hóa các năng lực trí tuệ của em trai được bắt đầu sớm hơn, bộc lộ rõ hơn so với các em gái. Chúng ta thường quan sát thấy nhiều học sinh trai học giỏi các mơn khoa học chính xác, khoa học tự nhiên hơn các em gái. Trong khi đó các em gái thường học tốt các môn khoa học xã hội, nhân văn, ngôn ngữ. Điều này cần được tính đến trong dạy học phân ban, dạy học cá biệt, hướng nghiệp cho học sinh…Thanh niên học sinh có những kĩ năng suy nghĩ độc lập và bước đầu hình thành khả năng tự học, đây là bước phát triển mới so với những lứa tuổi trước. Tư duy của thanh niên học sinh được thực hiện chủ yếu trên đối tượng từ ngữ, trên cơ sở những khái niệm. Tư duy lí luận phát triển mạnh và có tính chặt chẽ, nhất qn, có căn cứ hơn thiếu niên, đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa phát triển mạnh, giúp các em lĩnh hội được những khái niệm phức tạp và trừu tượng của chương trình học. Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học hoặc chưa được học ở trường. Đây là cơ sở để phát triển óc phê phán, giúp các em phân tích được các mối quan hệ của sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan và là cơ sở để hình thành thế giới quan cho các em. Tuy vậy, hiện nay một số thanh niên học sinh THPT chưa đạt tới mức tư duy đặc trưng của lứa tuổi. Nhiều em chưa phát huy hết năng lực suy nghĩ độc lập của bản thân, kết luận vội vàng theo cảm tính…Việc giúp các em phát triển khả năng nhận thức là nhiệm vụ quan trọng của giáo viên. Sự phát triển trí tuệ của thanh niên học sinh đã đạt được ở mức cao và đang được hoàn thiện dần trong quá trình học tập. Càng lên các lớp cuối cấp, năng lực trí tuệ càng phát triển. Điều này tạo cơ hội cho khả năng tư duy độc lập, tư duy khái quát hóa, tư duy sáng tạo, chuẩn bị cho việc học lên cao, học nghề và vào đời của các em. Giai đoạn lứa tuổi thanh niên học sinh là giai đoạn phát triển trí tuệ, giai đoạn tư duy lí luận. Ở giai đoạn này, các em thường nghiên cứu những vấn đề có tính chất chinh trị xã hội. Các em thích tranh luận để muốn làm sáng tỏ những quan điểm của mình. Những tranh luận này hồn tồn có tính chất lí thuyết. Các em có thể để hàng giờ vào những vấn đề mà mình hứng thú.

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

<i>1.2.3.2. Các nét nhân cách của học sinh Trung học phổ thông </i>

Sự “Tự xác định” là cấu trúc tâm lý quan trọng của tuổi thanh niên bao gồm ý thức về bản thân như một thành viên của xã hội. Từ đó xác định xuất hiện trên cơ sở sự phát triển đến mức độ cao của sự tự ý thức[20]. Học sinh THPT không chỉ ý thức về phẩm chất và năng lực của bản thân một cách đơn thuần như lứa tuổi thiếu niên mà còn ý thức bản thân với tư cách là một thành viên của xã hội: Tôi là ai, tơi sẽ làm gì, có mục tiêu nào, có ước mơ gì, có lập trường như thế nào…

Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng cấu trúc: tự xác định có liên quan tới khả năng đối chiếu quá khứ , hiện tại và tương lai . Đây là điều quan trọng đối với sự phát triển nhân cách. Tự xác định bản thân ở thanh niên các nước phương Tây được hình thành rõ nét, biểu hiện ở sự tìm kiếm, định hướng nghề.

Xem sét xu hướng phát triển tự đánh giá đầu tuổi thanh niên các nhà nghiên cứu thấy rằng tự đánh giá của thanh niên phụ thuộc khơng chỉ vào những gì các em đạt được, mà còn phụ thuộc vào định hướng giá trị nhân cách của các em. Mặc dù có nhiều giao động trong mức độ tự đánh giá và nhiều khác biệt cá nhân, nhìn chung, ở thanh niên có sự ổn định dần về nhân cách. Thanh niên chấp nhận bản thân mình hơn so với thiếu niên, lịng tự trọng của các em nhìn chung cao hơn, khả năng tự điều chỉnh hành vi và cảm xúc tăng lên rõ rệt

<i><b>Sự hình thành thế giới quan </b></i>

Tuổi thanh niên học sinh là lứa tuổi quyết định sự hình thành thế giới quan – hệ thống quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên tắc và quy tắc ứng xử, định hướng giá trị của con người.

Ở thanh niên, các điều kiện về mặt trí tuệ và xã hội để xây dựng một hệ thống quan điểm riêng đã được hình thành (đặc biệt là sự phát triển tư duy lí luận, tư duy trừu tượng). Nhưng những cơ sở của thế giới quan đã được hình thành dần dần từ rất sớm – hình thành ngay từ nhỏ. Suốt thời gian học tập ở phổ thông, học sinh đã lĩnh hội được những tâm thế, thói quen đạo đức nhất định, thấy được cái đẹp, cái xấu, cái thiện, cái ác…Dần dần những điều đó được ý thức và được quy vào các hình thức, các tiêu chuẩn, nguyên tắc hành vi xác định…Nhưng chỉ đến giai đoạn này, khi nhân cách đã được phát triển tương đối cao, thì các em mới xuất hiện những nhu cầu đưa những tiêu chuẩn, nguyên tắc hành vi đó vào một hệ thống hồn chỉnh. Một khi đã có được hệ thống quan điểm riêng thì thanh niên khơng chỉ hiểu thế giới khách quan mà còn đánh giá được nó, xác định được thái độ của mình đối với thế giới nữa.

Để chuẩn bị bước vào đời, thanh niên học sinh thường trăn trở với các câu hỏi về ý nghĩa và mục đích cuộc sống, về cách xây dựng một kế hoạch sống có hiệu quả, về việc lựa chọn nghề nghiệp phù hợp và có ý nghĩa.

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

- Theo Nguyễn Thị Khánh Hà [6] thanh niên học sinh phát triển các loại tình cảm sau: - Tình cảm đạo đức: các em có thái độ rõ ràng đối với các vấn đề, hiện tượng đạo đức trong xã hội. Các em có sự phê phán đánh giá đối với các vấn đề đó và biểu thị tình cảm đạo đức này với người khác, với tập thể, với bản thân như tình bạn bè, tình yêu Tổ quốc… - Tình cảm trí tuệ: các em say mê với các mơn học, tích cực nhận thức, sáng tạo, phê phán, các em có thái độ, các quan điểm, ý tưởng rõ ràng để thỏa mãn nhu cầu trí tuệ của chính mình.

- Tình cảm thẩm mĩ: liên quan đến nhu cầu thẩm mĩ, nhu cầu cái đẹp thể hiện thái độ thẩm mĩ của các em với hiện thực (tự nhiên, xã hội, lao động, con người). Các em nhận thức được cái đẹp, cái chưa đẹp, cái bi, cái hài…trong cuộc sống thông qua thị hiếu thẩm mĩ, trạng thái khoái cảm nghệ thuật của bản thân và từ đó các em cũng có cách cư xử, thái độ, hành vi theo nhận định về thẩm mĩ của mình.

- Đầu lứa tuổi thanh niên học sinh, nhu cầu tình bạn thân thiết được tăng cường một cách rõ rệt. J. Ruso đã viết: tình cảm đầu tiên có ở một thanh niên được giáo dục chu đáo không phải là tình yêu mà là tình bạn.

- Tình bạn của các em trở nên bền vững, sâu sắc hơn nhiều so với thiếu niên. Các em gắn bó với bạn chủ yếu bằng những hứng thú chung và các hoạt động chung. Các em xem sự tâm tình thân mật, tình cảm ấm áp, thái độ chân thành là những yếu tố đầu tiên của tình bạn. Sự phát triển tự ý thức và những mâu thuẫn vốn có ở nó nảy sinh ở thanh niên học sinh nhu cầu “dốc bầu tâm sự” không sao cưỡng lại được, nhu cầu chia sẻ tâm sự với người khác. Vì vậy thanh niên coi bạn như cái tơi thứ hai của mình.

- Động cơ tình bạn ở thanh niên học sinh cũng sâu sắc hơn, những yêu cầu của tình bạn cao hơn, những nội dung như sự chân thành, tin tưởng lẫn nhau, lòng vị tha được đề cập đến nhiều và có những hứng thú hoạt động chung.

- Tình bạn khác giới có thể dẫn đến tình u. Tình u nam nữ là một loại tình cảm mới nhưng rất tự nhiên ở tuổi thanh niên. Quan hệ của các em trai và em gái còn bị hạn chế, gị bó và được nảy sinh trên những điều kiện sinh lí và tâm lí mới của lứa tuổi. Mối tình đầu có những đặc điểm sau:

- Đó là mối tình thuần khiết và lí tưởng, tình cảm của các em trong sáng lành mạnh, giàu cảm xúc, đầy ước mơ – có thể nói đây là một mối tình đẹp nhất trong suốt cuộc đời. - Mối tình này thường phức tạp, chứa đựng nhiều niềm vui sướng và nỗi lo âu. Các em ở tuổi 15, 16 rất khó khăn trong giao tiếp với bạn khác giới, các em nam thường căng thẳng hơn so với các em nữ.

- Các em nữ bước vào tuổi dậy thì sớm hơn nên tự tin hơn.

Đối với các bậc cha mẹ và người lớn, nói chung trong tình cảm của học sinh ở độ tuổi này thường biểu lộ rõ tính tự lập có nét riêng độc đáo của cái tơi tương đối tự do. Họ hay có tâm lý cho rằng người lớn thường không đánh giá đúng đắn, nghiêm túc những điều họ nghĩ, những việc họ làm cũng như sự trưởng thành của họ. Bởi vậy thanh

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

niên dễ có xu hướng lạnh nhạt xa lánh người lớn mà tìm sự đồng tình, đồng cảm ở các bạn cùng lứa tuổi

<i><b>1.2.4. Năng lực tư duy phản biện của học sinh Trung học phổ thông. </b></i>

<i>1.2.4.1. Khái niệm năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông </i>

Dựa trên những nghiên cứu về năng lực và năng lực TDPB đề tài đưa ra khái niệm

<i>“Năng lực TDPB của học sinh THPT là khả năng học sinh có thể vận dụng tri thức, kinh nghiệm để suy luận, công nhận các giả định, diễn giải và đánh giá một vấn đề nào đó dựa trên các tiêu chuẩn trí tuệ để đưa ra kết luận hay quyết định nhằm giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra.” </i>

Theo thông tư 32 của Bộ giáo dục và đào tạo năm 2018, trong chương trình giáo dục phổ thông đưa ra yêu cầu cần đạt được ở học sinh THPT cần có một số năng lực sau:

Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

Căn cứ vào mục đích hoạt động của các nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân, của nhóm và nhóm khác; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm

Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn

Đánh giá được những ưu điểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của bản thân; tự tin, lạc quan.

– Biết tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân; ln

Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

Dựa trên những mục tiêu trong chương trình giáo dục về năng lực cần có của học sinh THPT cùng với những nghiên cứu về cấu trúc Năng lực TDPB [55], đề tài đưa ra biểu hiện năng lực TDPB của học sinh THPT như sau:

<b>Suy luận (Inference) </b>

Học sinh thu thập được thông tin và sự thật liên quan đến vấn đề đưa ra nhận xét với thơng tin chính xác

Học sinh trả lời và đặt câu hỏi về một giả định để làm rõ vấn đề

Học sinh nhận biết được từ khóa hoặc thơng tin chính trong vấn đề đưa ra

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

Học sinh có các ý tưởng hoặc giả định chiến lược hoặc kế hoạch, biết làm gì cho kế hoạch tiếp theo.

Học sinh tìm được bằng chứng chắc chắn để hỗ trợ các giả định đã đưa ra. Học sinh có thể khám phá những ý tưởng nào mới hay không?

Học sinh đặt câu hỏi về chất lượng của bằng chứng

Học sinh đánh giá khách quan để phân loại tính hợp lệ để đưa ra kết luận chính xác hơn

Học sinh xác định từng đối số mạnh hay yếu, Xác định mức độ liên quan và không liên quan.

Học sinh tìm kiếm những điểm tương đồng và khác biệt của các giả định được đưa ra

<b>Kết luận (Deduction) </b>

Học sinh đưa ra quyết định thông qua một danh sách các thông tin Học sinh xem sét liệu các kết luận nhất định có tuân theo thông tin trong đề bài đã cho hay khơng

Học sinh lựa chọn tiêu chí để tạo ra một giải pháp Học sinh xây dựng các lựa chọn thay thế có thể Dự kiến quyết định những kết luận đưa ra

Học sinh kiểm tra lại những thông tin cần thiết để được thêm vào kết luận

<b>Diễn giải (Interpretat</b>

Học sinh đưa ra bằng chứng dẫn đến kết luận

Học sinh thể hiện kết quả của vấn đề thành những phát biểu cụ thể Diễn giải thơng tin tìm được để đưa ra kết luận cuối cùng

Lý do để nghĩ rằng đó là câu trả lời đúng hoặc giải pháp chính xác Học sinh tự đặt ra câu hỏi : làm thế nào nó sẽ được thực hiện? Thế nào để giải thích nó?

<b>Đánh giá các lập luận (Evaluation) </b>

Học sinh đưa ra đánh giá tốt nhất với các quyết định từ lập luận.

Sau khi đánh giá tất cả các dữ kiện, học sinh đưa ra các giả định đáng tin cậy

Học sinh đánh giá được mứ độ mạnh yếu của các lập luận.

Học sinh xem xét bằng chứng mới nào về các yếu tố ảnh hưởng đến quyết định hay không

<i><b>1.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tư duy phản biện của học sinh Trung học phổ thông </b></i>

<i><b>Vốn tri thức, kinh nghiệm của học sinh </b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

Để hình thành năng lực TDPB bên cạnh việc thành thạo các năng lực thành phần thì học sinh cũng cần có những hiểu biết nhất định, có hệ thống kiến thức liên quan tới chủ đề cần phản biện. Từ những thông tin, kiến thức mà học sinh đã tích lũy trước đó khi nãy sinh vấn đề, học sinh lấy ra những thông tin cần thiết để minh chứng, lập luận cho quan điểm của bản thân mình. Địi hỏi học sinh có q trình thu thập tích lũy kiến thức nhất định.

Năng lực TDPB phụ thuộc rất nhiều vào năng lực tư duy của các em học sinh. Ở giai đoạn này tư duy của các em tiếp tục hồn thiện các năng lực trí tuệ. Theo J. Piaget, ở tuổi này các em đã đạt được các thao tác trí tuệ bậc cao như người lớn, đó là tư duy hình thức và tư duy logic. Cấu trúc hoạt động trí tuệ của học sinh đầu tuổi thanh niên phức tạp và có tính phân hóa rõ rệt so với lứa tuổi nhỏ.

Các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa phát triển mạnh, giúp các em lĩnh hội được những khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học hoặc chưa được học ở trường. Đây là cơ sở quan trọng để phát triển óc phê phán hay năng lực TDPB ở học sinh THPT. Ví dụ như Các em thích tranh luận để muốn làm sáng tỏ những quan điểm của mình. Những tranh luận này có thể mang tính chất lí thuyết hoặc thực tiễn tùy vào hồn cảnh và vấn đề tranh luận. Năng lực Tư duy là nền tảng quan trọng trong việc thực hiện các thao tác có trong năng lực TDPB như tổng hợp, phân tích, suy luận, lập luận, …

Như đã phân tích ở phần trên học sinh THPT có khả năng nhớ rất nhanh. Các loại trí nhớ đều phát triển nhưng trí nhớ có chủ định giữ vai trị chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Hình thức ghi nhớ phong phú và đa dạng song ghi nhớ từ ngữ và ghi nhớ logic ngày một chiếm ưu thế tăng rõ rệt. Đặc biệt các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ. Các em biết tài liệu nào cần nhớ từng câu từng chữ, cái gì cần hiểu mà không cần nhớ.

Việc lưu trữ được một lượng thông tin nhất định bao gồm hệ thống kiến thức, năng lực, phương pháp... sẽ giúp hỗ trợ học sinh đưa ra những dẫn chứng lập luận. Trí nhớ là một một yếu tố quan trọng cần xem xét vì đã được các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực tư duy phản biện lập luận rằng khả năng suy nghĩ chín chắn về thơng tin cụ thể (tức là phân tích, đánh giá và đưa ra kết luận hợp lý) bị ảnh hưởng trực tiếp bởi khả năng nhớ lại và hiểu (tức là các năng lực tư duy bậc thấp) thông tin mà người ta cần phải nghĩ đến (Halpern, 2003; Maybery, Bain, & Halford, 1986). Để một cá nhân ghi nhớ thông tin (tức là nền tảng trong phân loại của Bloom), thông tin được lưu trữ trong thời gian lưu trữ ngắn hạn với dung lượng hạn chế, và thông qua việc đưa thơng tin đó vào trong lưu trữ ngắn hạn, nó có thể được mã hóa thành bộ lưu trữ vĩnh viễn, nơi nó được biểu thị dưới dạng tri thức và sau đó có thể được truy xuất phục vụ cho việc giải quyết vấn đề.

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

Ngôn ngữ được xem là vỏ bọc của tư duy. Thông qua cách một người trình bày vấn đề hay sắp xếp những lập luận người ta có thể nhận biết được năng lực tu duy của người đó. Những địi hỏi về ngôn ngữ đặt ra đối với người học khi phản nêu ra, trình bày hay diễn giải kết quả cho người khác hiểu là một yếu tố quan trọng không kém trong việc thể hiện năng lực tư duy phản biện của học sinh. Có một mối liên hệ chặt chẽ giữa năng lực tư duy phản biện và ngơn ngữ lập luận. Hay nói cách khác ngôn ngữ là công cụ của năng lực TDPB Thơng qua các hình thức biểu hiện của ngơn ngữ như nói, viết và tiếng nói bên trong. Một nghiên cứu của đại học Tokio Nhật Bản đã chỉ ra được ngôn ngữ mạnh sẽ ảnh hưởng tích cực đến hiệu suất TDPB. Và khi học sinh trong lớp được hướng dẫn bằng ngôn ngữ rõ ràng, chính xác thì học sinh có q trình hình thành năng lực TDPB dễ dàng hơn.

<i>1.2.5.2. Yếu tố khách quan </i>

Gia đình được xem là yếu tố gần gũi, ảnh hưởng trực tiếp đến sự hình thành nhân cách của mỗi con người. Các yếu tố về hồn cảnh gia đình, sự ứng xử của cha mẹ với con cái, bầu không khí trong gia đình cũng ảnh hưởng một phần nào đó đến năng lực tư duy của trẻ nói chung và năng lực TDPB của trẻ nói chung.

Những yếu tố về phong cách giáo dục của cha mẹ cũng ảnh hưởng đến năng lực TDPB của trẻ. Một nghiên cứu “Mơ hình nhân quả của một số yếu tố ảnh hưởng đến Tư duy phản biện” (2012) [48] đã chỉ ra các yếu tố gia đình học sinh bao gồm tư cách cá nhân, thái độ và cách nuôi dạy trẻ. Yếu tố phụ với ảnh hưởng lớn nhất đến các năng lực tư duy phản biện là việc nuôi dạy trẻ em (effect sizeaverage = 2,05). Trong môi trường sống hằng ngày trẻ có được tự do bày tỏ mong muốn, nguyện vọng của bản thân hay khơng. Cha mẹ có tạo điều kiện để con được trình bày quan điểm cá nhân trước những vấn đề này sinh trong gia đình.

<i><b>Nhà trường </b></i>

Chương trình giáo dục phổ thơng có đưa ra mục tiêu nâng cao năng lực tu duy cho học sinh THPT. Từ đó nhà trường Nhà trường triển khai kế hoạch, nội dung, phương pháp khoa học tác động một cách tự giác, tích cực nhất đến sự hình thành, phát triển nhân cách cũng như năng lực TDPB cho các em học sinh.

Các yếu tố giáo dục bao gồm phương pháp giảng dạy, phương tiện giáo dục và bầu khơng khí giáo dục. Một nghiên cứu chỉ ra yếu tố có ảnh hưởng lớn nhất đến năng lực tư duy phản biện là phương pháp giảng dạy (kích thước hiệu ứng trung bình = 2,47) []. Giáo viên có phương pháp dạy học đổi mới, sáng tạo sẽ giúp học sinh có mơi trường tự do nêu ra được quan điểm. Giáo viên tổ chức các hoạt động tranh luận, để các em học sinh có thể đưa ra lập luận và bác bỏ lập luận giữa các nhóm.

Nội dung mơn học cũng ảnh hưởng đến năng lực TDPB. Mỗi một mơn học có quy

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

định một hệ thống những tri thức, năng lực, kỹ xảo có liên quan đến ngành, nghề nhất định mà học sinh phải nắm vững trong suốt q trình đào tạo, do đó mỗi mơn học sẽ có những u cầu riêng, có những kiến thức, thông tin khác nhau phục vụ cho quá trình phát triển Năng lực TDPB. Ngược lại nhờ có năng lực TDPB mà học sinh có quá trình phân tích, suy luận khám phá kiến thức của mơn học thơng qua tranh biện giữa các nhóm với nhau.

<b>Tiểu kết chương 1 </b>

Đề tài nghiên cứu về năng lực TDPB của học sinh THPT được tìm hiểu trên các phương diện với tư cách là một hiện tượng tâm lý, với tư cách là một động lực thúc đẩy cá nhận trong hoạt động học tập và cuộc sống.

Năng lực TDPB là khả năng học sinh có thể vận dụng tri thức, kinh nghiệm để suy luận, công nhận các giả định, diễn giải và đánh giá một vấn đề nào đó dựa trên các tiêu chuẩn trí tuệ để đưa ra kết luận hay quyết định nhằm giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra.

Năng lực TDPB của học sinh THPT bao gồm 5 năng lực thành phần: Năng lực suy luận, năng lực công nhận các giả định, năng lực kết luận, năng lực diễn giải, năng lực đánh giá các lập luận.

Năng lực TDPB của học sinh có sự ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan bao gồm : bao gồm nhóm yếu tố chủ quan (kiến thức, trí nhớ, thói quen đọc sach và khả năng diễn đạt) yếu tố khách quan ( gia đình: phong cách giáo dục, bầu khơng khí gia đình; nhà trường: phương pháp giáo dục, môi trường rèn luyện như CLB kỹ năng, bầu khơng khí lớp học).

Ở Việt Nam nghiên cứu về TDPB nói chung và năng lực TDPB nói riêng đã bắt đầu manh nha từ nhiều năm trước. Tuy nhiên các cơng trình chưa thật sự đào sâu và chưa mang tính ứng dụng vào thực tế cho học sinh THPT. Chủ yếu dưới góc nhìn giáo dục học, xã hội học.

</div>

Năng lực tư duy phản biện của học sinh trung học phổ thông thành phố đà nẵng

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về