Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
1.1 Lí do chọn đề tài
Phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực tư duy đang trở thành xu hướng
chung của giáo dục thế giới. Sự phát triển của khoa học cơng nghệ địi hỏi mỗi
quốc gia ln phải sáng tạo và thích ứng với những chuyển biến không ngừng của
cuộc sống. Trong tương lai, 4 kỹ năng và năng lực được coi là quan trọng trong
giai đoạn tồn cầu hóa và cách mạng cơng nghiệp lần thứ 4 đó là: tư duy phản biện
(phê phán), tư duy máy tính ( điện tốn); kỹ năng giải quyết vấn đề phức tạp và
khoa học dữ liệu. Như vậy, năng lực tư duy phản biện là năng lực quan trọng mà
các nền giáo dục trên thế giới hướng đến, phát triển năng lực tư duy phản biện là
nền tảng để phát triển năng lực sáng tạo.
Phát triển năng lực là một trong những nhiệm vụ cấp thiết của Việt Nam trong
giai đoạn cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa hiện nay. Nghị quyết Hội nghị trung ương
8 khóa XI của Ban chấp hành trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục giai đoạn 2011 – 2020 nhấn mạnh mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục:
“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời”.
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể chính thức được thơng qua ngày
17/8/2017 nêu rõ: Chương trình giáo dục phổ thơng bảo đảm phát triển phẩm chất
và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản,
thiết thực, hiện đại; hài hịa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến
thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học
dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thơng qua các phương pháp, hình thức tổ
chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương
pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục
để đạt được mục tiêu của chương trình giáo dục tổng thể.
Để đạt được mục tiêu đề ra, chương trình giáo dục chú trọng 10 năng lực cốt

lõi giáo dục cần hướng đến là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp
tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực tính tốn,
năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng
lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Năng lực tư duy phản biện là cơ sở để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Như vậy, phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực tư duy phản biện là một yêu
cầu cấp thiết hiện nay. Tư duy phản biện là một năng lực quan trọng, cơ sở để
người học tiếp cận với tư tưởng: Học để biết, học để làm, để cùng chung sống và
khẳng định mình.

1


Trong thực tiễn dạy học hiện nay, phương pháp dạy học mặc dù đã có nhiều
đổi mới tuy nhiên những ảnh hưởng của phương pháp dạy học truyền thống còn tác
động đến quá trình dạy học ở một số trường trung học phổ thông. Một số giáo viên
vẫn chú trọng việc trang bị kiến thức hơn là phát triển năng lực. Học sinh còn thụ
động tiếp thu kiến thức, tiếp thu kiến thức một chiều, học sinh chưa trở thành chủ
thể chủ động trong việc lĩnh hội tri thức. Dạy học theo hướng phát triển tư duy
phản biện cho học sinh sẽ thay đổi được quá trình tiếp nhận tri thức, phát triển kĩ
năng, tạo sự chủ động, hứng thú, phát triển tư duy sáng tạo của học sinh.
Môn lịch sử có những đặc trưng riêng, là mơn học về các sự việc đã xảy ra
trong quá khứ một cách khách quan. Nhận thức lịch sử nhằm tái hiện quá khứ, để
hiểu biết hiện tại và định hướng tương lai. Lịch sử là mơn học có nhiều lợi thế
trong phát triển năng lực tư duy phản biện, những sự kiện đã diễn ra trong quá khứ
được ghi lại qua lăng kính của các nhà sử học, cùng một sự kiện lịch sử có thể có
nhiều quan điểm đánh giá khác nhau, người học cần có năng lực tư duy phản biện
để tiếp cận dần chân lí lịch sử.
Thơng qua hiểu biết về quá khứ mà học sinh rút ra được những quy luật, bài
học lịch sử, rèn luyện kĩ năng phân tích, phán đốn và định hướng cách giải quyết

vấn đề. Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh là một trong những giải
pháp để học sinh nhìn nhận đúng về các sự kiện lịch sử, rèn luyện những kĩ năng
phân tích, đánh giá, dự đốn xu hướng phát triển.
Trong những năm gần đây, thực hiện yêu cầu đổi mới trong giáo dục, nhiều
giáo viên giảng dạy môn lịch sử trên địa bàn Nghệ An đã thực hiện đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực. Những biện pháp đổi mới đó
được đúc rút trong một số sáng kiến kinh nghiệm như:
- “Dạy học tích hợp liên mơn đạt hiệu quả cao bài 12 (tiết 2) Lịch sử 12 theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh”, tác giả Trần Thị Lan Anh, trường
THPT Nguyễn Sỹ Sách (năm 2017).
- “Môt số biện pháp rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh trong dạy bài ôn
tập, sơ kết, tổng kết môn lịch sử lớp 11 THPT”, tác giả Bùi Thị Duyên, trường
THPT Diễn Châu 3 (năm 2017).
- “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo định hướng phát triển năng lực
học sinh qua bài 8: Nhật Bản – môn lịch sử 12”, tác giả Trần Thị Thu Hương,
trường THPT Tây Hiếu (năm 2017).
- “Vận dụng kiến thức liên môn trong dạy học lịch sử nhằm phát triển năng
lực cho học sinh ở trường THPT”, tác giả Trịnh Thị Thu Hương, trường THPT
Diễn Châu 2 (năm 2018).
- “Dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong phần lịch sử thế giới
thời trung đại lớp 10 – THPT”, tác giả Phan Thị Hồng, trường THPT Quỳnh Lưu 1
(năm 2018).
Các sáng kiến kinh nghiệm đã đưa ra nhiều biện pháp để phát huy năng lực
nói chung và năng lực tư duy nói riêng trong dạy học lịch sử. Tuy nhiên, các sáng
kiến kinh nghiệm chưa tập trung nghiên cứu về phát triển năng lực tư duy phản
2


biện và chưa đề ra các biện pháp phổ biến, hiệu quả để phát triển năng lực tư duy
phản biện cho học sinh trong môn học lịch sử.

Mặt khác, trong thực tiễn dạy học lịch sử, một số giáo viên vẫn mặc nhiên
công nhận những sự kiện lịch sử trong sách giáo khoa là chân lí, chưa cập nhật
kiến thức, hoặc ngại tích hợp kiến thức mới vào giảng dạy. Phương pháp giảng dạy
của một số giáo viên còn mang tính chất truyền tải kiến thức, dẫn đến vẫn cịn tình
trạng học sinh thụ động trong lĩnh hội tri thức, chưa có cách nhìn đa chiều về một
sự kiện.
Vì những lí do trên cho nên, tơi chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm: “Một số
biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học lịch
sử ở trường trung học phổ thông”. Tôi mạnh dạn đưa ra những kinh nghiệm tôi
đã đúc rút được trong quá trình dạy học ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh và
trường THPT chuyên Phan Bội Châu (từ tháng 6/2018 đến nay) khi thực hiện đề
tài, với mong muốn góp thêm một số ý tưởng và biện pháp trong tổ chức dạy học
để phát triển năng lực tư duy phản biện tích cực cho học sinh. Thơng qua đề tài, tơi
mong muốn nhận được sự góp ý của đồng nghiệp để đề ra những biện pháp hữu
hiệu và thiết thực hơn trong q trình thực hiện đề tài.
1.2 Tính mới của đề tài
Đề tài: Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh
trong dạy học ở trường trung học phổ thông đã được tiến hành, thực nghiệm ở
nhiều mơn học như: Tốn, hóa học, vật lí…
Mơn lịch sử là mơn học nhận thức về các sự kiện trong quá khứ. Khi đánh giá
các sự kiện, vấn đề lịch sử thường có nhiều quan điểm đứng trên các lập trường
khác nhau, đòi hỏi người học lịch sử phải có tư duy phê phán để nhận thức đúng về
lịch sử. Nhận thức đúng đắn về lịch sử sẽ định hướng đúng đắn cho hiện tại và
tương lai. Lịch sử là mơn học có thể phát triển năng lực tư duy phản biện cho học
sinh nhưng cho đến nay chưa có đề tài nghiên cứu chuyên sâu về các biện pháp
phát triển tư duy phản biện trong dạy học lịch sử.
Vì vậy, đề tài “Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện cho
học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thơng” có tính mới.
Những kinh nghiệm đúc rút trong thực tiễn dạy học có thể áp dụng rộng rãi đối với
các trường trung học phổ thông và trường chuyên.

1.3. Đối tượng, phạm vi, phương pháp nghiên cứu và cấu trúc đề tài
1.3.1 Đối tượng, phạm vi
Đối tượng nghiên cứu: Đề tài được tiến hành thực nghiệm và khảo sát trên các
đối tượng là học sinh các khối 10,11,12 trường THPT Nguyễn Duy Trinh và
trường THPT chuyên Phan Bội Châu1. Để những biện pháp trong đề tài có thể ứng

Từ tháng 9/2017 đến tháng 6/2018 tác giả tiến hành ở trường THPT Nguyễn Duy Trinh. Từ tháng 6/2018 đến
tháng 3/2019, tác giả tiến hành ở trường THPT chuyên Phan Bội Châu.
1

3


dụng phổ biến cho các trường THPT, tác giả chủ yếu tiến hành thực nghiệm và
khảo sát ở các lớp học ban cơ bản.
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tiến hành các biện pháp dạy học theo hướng phát
triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong chương trình lịch sử lớp 10, 11,
12 ban cơ bản.
1.3.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tài liệu về phát triển năng lực
tư duy phản biện; các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ
thông; nghiên cứu một số phương pháp phát triển năng lực tư duy như: phương
pháp giải quyết vấn đề, phương pháp sử dụng bài tập, phương pháp hoạt động
nhóm…
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm, điều tra, khảo sát qua các phiếu điều
tra, bài kiểm tra
- Phương pháp lịch sử
1.3.3. Cấu trúc đề tài
Đề tài được cấu trúc gồm 4 phần với các nội dung cụ thể như sau:
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ

Phần II: NỘI DUNG
Phần III: KẾT LUẬN & KIẾN NGHỊ
Phần IV: PHỤ LỤC

4


Phần II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1 Tư duy
Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan. Những
quan điểm, ý tưởng từ tư duy ra đời dựa trên sự đấu tranh của các mâu thuẫn, giữa
các mặt đối lập trong sự vật, hiện tượng.
Tư duy có các cấp độ sau: Nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo.
Theo các cấp độ tư duy trên, phân tích, đánh giá, phê phán, sáng tạo là những cấp
độ cao của tư duy.
Năng lực tư duy phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhưng chủ yếu là bằng con
đường giáo dục với sự nỗ lực của bản thân thông qua các hoạt động học tập, trải
nghiệm, lao động, khám phá…
1.1.2 Năng lực tư duy phản biện
- Khái niệm
Tư duy phản biện (TDPB) là cấp độ cao của tư duy, TDPB là kết quả của quá
trình suy luận, so sánh, phân tích… nhằm đánh giá, phát hiện những tồn tại bên
trong của vấn đề, trên cơ sở đó đề xuất, lựa chọn các giải pháp mới, tối ưu để giải
quyết những tồn tại bên trong. Tư duy phản biện là nền tảng để hình thành tư duy
sáng tạo. Tư duy phản biện giúp con người nhìn nhận vấn đề theo nhiều góc độ

khác nhau, đa chiều, sâu sắc và tồn diện hơn.
- Đặc điểm của năng lực TDPB:
+ TDPB nảy sinh khi gặp những hồn cảnh có vấn đề, những tình huống có
vấn đề.
+ TDPB vừa là sản phẩm, vừa là q trình vừa mang tính cá nhân (diễn ra
trong não bộ của con người) vừa mang tính xã hội (gắn với cac hoạt động giao tiếp,
tương tác của con người trong xã hội)… Kết quả của TDPB là những giả thiết, kết
luận, nhận định do cá nhân đưa ra cùng những lí lẽ, minh chứng để giải quyết vấn
đề.
+ TDPB có mối quan hệ với nhận thức cảm tính, có tính trừu tượng và khái
qt cao.
+ TDPB khơng đơn thuần là sự tiếp nhận thông tin thụ động mà là quá trình
tìm hiểu, nghiên cứu, tự học để làm chủ thông tin, làm chủ tri thức, vận dụng tri
thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn.
+ TDPB có mối quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ.
5


- Dấu hiệu của năng lực TDPB
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm
việc trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều mơn học,
liên quan đến nhiều mơn học. Mỗi năng lực chung góp phần tạo nên kết quả có giá
trị cho xã hội và cộng đồng, giúp cho cá nhân đáp ứng được những địi hỏi của
cuộc sống.
Hiện nay, chương trình tổng thể giáo dục phổ thông ở nước ta hướng đến các
năng lực cơ bản sau: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Năng lực tư duy phản biện là cơ sở tạo nên năng lực giải quyết vấn đề, năng
lực sáng tạo và tự chủ, tạo điều kiện cho các năng lực khác hình thành và phát
triển.

Năng lực TDPB biểu hiện ở những dấu hiệu sau:
+ Có khả năng tập hợp thơng tin và xử lí thơng tin, có khả năng xem xét thơng
tin với thái độ hồi nghi. Có khả năng xác định các tiêu chí đánh giá khác nhau, thu
thập và xử lí thơng tin hợp lí làm tiền đề cho đánh giá. Lựa chọn thơng tin đã có,
tổng hợp và phân tích thơng tin mới để đánh giá vấn đề.
+ Biết suy xét hợp lí các tiền đề, các mối liên hệ, sự kết nối logic giữa các ý
tưởng để tìm ra kết quả, đánh giá vấn đề thông qua các minh chứng, lập luận của
bản thân.
+ Biết phân tích vấn đề dưới nhiều góc độ, quan điểm khác nhau
+ Có khả năng đề ra các câu hỏi.
+ Sẵn sàng tranh biện trên cơ sở các thơng tin, kiến thức liên quan. Có khả
năng nêu ý tưởng, diễn đạt ý tưởng, bảo vệ ý tưởng bằng các luận điểm rõ ràng.
+ Phát hiện và loại bỏ các thông tin sai lệch và không liên quan, phát hiện các
mâu thuẫn trong vấn đề, đề xuất và thực hiện các giải pháp theo hướng khắc phục,
hạn chế những nhược điểm còn tồn tại trong mỗi vấn đề đang nghiên cứu.
1.1.3 Năng lực tư duy phản biện trong dạy học lịch sử
- Lịch sử và nhận thức lịch sử
Lịch sử là mơn học có nhiều ưu thế để phát huy tư duy phản biện cho học
sinh. Thuật ngữ “lịch sử” mang nhiều ý nghĩa khác nhau, tuy nhiên, có thể tổng kết
hai nghĩa chủ yếu:
+ Lịch sử là bản thân sự việc đã xảy ra trong quá khứ một cách khách quan,
độc lập với ý thức của con người và tuân theo những quy luật tất yếu.
+ Trên phương diện nhận thức luận, lịch sử là toàn bộ những tri thức, hiểu
biết, những hình dung, những ý niệm mang tính xã hội về quá khứ.

6


Như vậy, đối tượng nhận thức của sử học là một hiện thực đã diễn ra trong
quá khứ. Giữa người nhận thức lịch sử với đối tượng nhận thức của mình ln có

một khoảng cách về thời gian, đó là khoảng cách giữa quá khứ và hiện tại. Chủ thể
nhận thức không thể quan sát trực tiếp đối tượng nhận thức vì đối tượng nhận thức
khơng cịn hiện hữu.
Chủ thể của nhận thức lịch sử, luôn bị chi phối bởi nhiều yếu tố, luôn để lại
dấu ấn chủ quan trong tất cả các khâu của hoạt động nhận thức. Cũng giống như
mọi thành viên xã hội khác, nhà sử học ln thuộc về một giai cấp nhất định và do
đó luôn mang quan điểm giai cấp để khôi phục sự kiện và giải thích lịch sử…
Khoa học lịch sử có khả năng nhận thức được lịch sử nhưng không phải là
nhận thức trực quan, tuyệt đối mà là quá trình tiệm cận với lịch sử, cho nên cùng
một sự kiện, một hiện tượng lịch sử có thể có những quan điểm khác nhau. Trong
quá trình nhận thức lịch sử, nhà sử học bị ảnh hưởng bởi quan điểm thời đại, môi
trường xã hội, những quyền lợi khác nhau. Trong đánh giá, kết luận, nhà sử học
bao giờ cũng thể hiện những quan điểm riêng của mình.
- Năng lực chuyên biệt của mơn lịch sử ở trường THPT
Vì những đặc trưng riêng của lịch sử và nhận thức lịch sử cho nên, trong dạy
học lịch sử, ngoài phát triển các năng lực chung của chương trình giáo dục phổ
thơng thì trong mơn lịch sử cịn phát triển các năng lực chun biệt. Các năng lực
riêng của môn lịch sử ở trường trung học phổ thơng gồm có:
+ Năng lực tái hiện sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử
+ Năng lực tư duy: so sánh, phân tích, khái qt hóa, trừu tượng hóa các sự
kiện hiện tượng lịch sử.
+ Năng lực đánh giá các sự kiện, hiện tượng lịch sử để rút ra bài học kinh
nghiệm.
+ Năng lực giải quyết vấn đề: Phát hiện và giải quyết vấn đề, trình bày vấn đề.
+ Năng lực thực hành bộ môn và vận dung kiến thức của bộ môn vào thực tiễn
cuộc sống.
+ Năng lực tự học lịch sử.
+ Năng lực tư duy phản biện lịch sử.
Trong dạy học lịch sử, các năng lực chuyên biệt được phân theo thang năng
lực như sau:

+ Nhận biết: Ở mức độ này yêu cầu học sinh ghi nhớ được sự kiện lịch sử, kể
tên nhân vật lịch sử cụ thể, nêu diễn biến các cuộc kháng chiến, chiến dịch…
+ Thơng hiểu: Ở mức độ này địi hỏi học sinh phải hiểu bản chất sự kiện, hiện
tượng trên cơ sở đó biết khái quát, xâu chuỗi các sự kiện lịch sử, lý giải được mối
quan hệ giữa các sự kiện này với sự kiện khác.

7


+ Vận dụng ở cấp độ thấp: Học sinh vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể
sử dụng các khái niệm của chủ đề trong các tình huống tương tự nhưng khơng
hồn tồn giống như tình huống đã gặp trên lớp.
+ Vận dụng ở cấp độ cao: Ở mức độ này đòi hỏi trên cơ sở hiểu bản chất sự
kiện, hiện tượng lịch sử, yêu cầu học sinh đánh giá nhận xét, bày tỏ những chính
kiến, quan điểm, thái độ về các vấn đề lịch sử, biết liên hệ với thực tiễn và vận
dụng những kiến thức lịch sử giải quyết những vấn đề trong cuộc sống thực tiễn,
biết rút ra những bài học kinh nghiệm.
- Năng lực tư duy phản biện lịch sử
Trong các năng lực tư duy lịch sử thì năng lực tư duy phản biện lịch sử là
một năng lực chuyên biệt, ở mức độ tư duy cao. Vì nhận thức lịch sử mang những
đặc trưng riêng cho nên trong dạy học lịch sử, giáo viên cần phát huy tư duy phản
biện tích cực của học sinh, từ đó học sinh có thể nhận thức đúng đắn lịch sử. Trong
dạy học lịch sử, tư duy phản biện của học sinh bộc lộ trong một số dấu hiệu sau:
+ Ở mức độ thấp, học sinh có thể thu thập thông tin, tư liệu để tái hiện lịch sử,
trong q trình thu thập thơng tin, học sinh có thể phát hiện những tư liệu mới để
khẳng định những nhận định lịch sử hoặc phản bác trái chiều những nhận định cũ.
+ Trên cơ sở thu thập và xử lí thơng tin, tư liệu, học sinh có thể tự đặt ra
những câu hỏi nghi vấn cho những vấn đề chưa được làm rõ hoặc vấn đề còn mâu
thuẫn.
+ Học sinh vận dụng những quy luật lịch sử để giải quyết một vấn đề đặt ra

trong lịch sử, hoặc đánh giá lại những quan điểm lịch sử trước
+ Cùng một sự kiện lịch sử, học sinh có thể có nhiều ý kiến nhận xét trái
chiều hoặc học sinh phải tiếp nhận nhiều quan điểm trái chiều về một sự kiện lịch
sử, vì vậy, học sinh phải thu thập, xử lí thơng tin, suy luận logic để loại bỏ những ý
kiến chưa hợp lí từ đó tiệm cận dần đến chân lí lịch sử.
+ Từ việc nhận thức đúng các vấn đề lịch sử, học sinh có thể rèn luyện khả
năng phán đoán, suy luận các vấn đề đặt ra trong thực tiễn hiện nay.
+ Mức độ cao nhất của tư duy phản biện là năng lực tranh biện.
Giáo viên có thể dựa vào những dấu hiệu tư duy phản biện của học sinh để
đề ra những phương pháp dạy học phù hợp.
1.2 Cơ sở thực tiễn
Hiện nay, ở các trường trung học phổ thông đang thực hiện đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh. Nhiều phương pháp dạy
học tích cực đã được giáo viên áp dụng vào dạy học, đặc biệt trong mơn lịch sử.
Tuy nhiên, hiện nay, tình trạng học sinh xem môn lịch sử là một môn học thuộc,
ghi nhớ sự kiện vẫn còn phổ biến.

8


Trong q trình dạy học ở trường THPT, tơi đã tiến hành điều tra thực trạng
của dạy học theo hướng phát triển năng lực tư duy phản biện trong môn lịch sử ở
trường THPT như sau:
- Mục đích điều tra:
Tìm hiểu thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực tư duy phản biện
trong môn lịch sử ở trường THPT.
- Đối tượng điều tra:
+ Học sinh lớp 11A3, 10A7, 12A1 trường THPT Nguyễn Duy Trinh.
- Nội dung điều tra: Điều tra theo mức độ hình thành các dấu hiệu của năng
lực tư duy phản biện trong dạy học môn lịch sử

TT

Tiêu chí

Hiếm
khi

Thỉnh
thoảng

Thường
xun

1. GV đưa ra các tình huống có vấn đề
2. GV đưa ra các vấn đề có quan điểm đánh
giá đa chiều
3. Học sinh phải thu thập thêm thông tin, tư
liệu để để khẳng định những nhận định
lịch sử hoặc phản biện những nhận định
cũ.
4. Học sinh được tổ chức tranh biện, thể hiện
quan điểm cá nhân trong giờ học lịch sử,
được phản bác ý kiến của người khác và
bảo vệ ý kiến của mình
5. HS được đặt câu hỏi và được GV giải
thích về những vấn đề cịn hồi nghi
6. GV tổ chức cho học sinh phải huy động
kiến thức, kĩ năng lịch sử để giải quyết
một vấn đề thực tiễn
7. Trong kiểm tra đánh giá, HS được thực

hiện các bài tập có thể trình bày quan
điểm cá nhân, tranh biện các vấn đề lịch
sử.
8. Học sinh phải phát huy năng lực hợp tác
giữa các thành viên trong nhóm để giải
quyết một vấn đề lịch sử

9


Kết quả điều tra lớp 11A3, 10A7, 12A1 trường THPT Nguyễn Duy Trinh
Tiêu chí

TT
1
2

3

4

5

6

7

8

GV đưa ra các tình huống có vấn đề

GV đưa ra các vấn đề có quan điểm đánh
giá đa chiều
Học sinh phải thu thập thêm thông tin, tư
liệu để để khẳng định những nhận định
lịch sử hoặc phản biện những nhận định
cũ.
Học sinh được tổ chức tranh biện, thể
hiện quan điểm cá nhân trong giờ học lịch
sử, được phản bác ý kiến của người khác
và bảo vệ ý kiến của mình
HS được đặt câu hỏi và được GV giải
thích về những vấn đề cịn hồi nghi
GV tổ chức cho học sinh phải huy động
kiến thức, kĩ năng lịch sử để giải quyết
một vấn đề thực tiễn
Trong kiểm tra đánh giá, HS được thực
hiện các bài tập có thể trình bày quan
điểm cá nhân, tranh biện các vấn đề lịch
sử.
Học sinh phải phát huy năng lực hợp tác
giữa các thành viên trong nhóm để giải
quyết một vấn đề lịch sử.

Hiếm
khi

Thỉnh
thoảng

Thường

xuyên

45%

55%

0%

80%

20%

0%

60%

40%

0%

65%

35%

0%

67%

33%

0%

55%

45%

0%

55%

45%

0%

35%

65%

0%

Nhận xét:
Từ kết quả điều tra cho thấy:
+ Tiêu chí Đưa ra các tình huống có vấn đề hoặc các vấn đề có quan điểm
đánh giá đa chiều: Giáo viên thỉnh thoảng (55%) hoặc hiếm khi (45%) đưa ra các
tình huống có vấn đề, 80% nhận xét giáo viên hiếm khi đưa ra các quan điểm đánh
giá đa chiều. Năng lực tư duy phản biện nảy sinh khi gặp những hồn cảnh có vấn
đề, những tình huống có vấn đề, hoặc những vấn đề có nhiều quan điểm đánh giá
khác nhau. Tuy nhiên, trong dạy học lịch sử, một số giáo viên chưa chú trọng việc
đưa ra những tình huống có vấn đề hoặc các vấn đề có quan điểm đánh giá đa
chiều, vì vậy học sinh ít có cơ hội để thể hiện năng lực tư duy phản biện trong môn

học lịch sử.
+ Mức độ học sinh thu thập thêm thông tin, tư liệu để để khẳng định những
nhận định lịch sử hoặc phản biện những nhận định cũ: Vì học sinh ít có cơ hội giải
10


quyết các tình huống có vấn đề hoặc các vấn đề có quan điểm đánh giá đa chiều,
cho nên, học sinh chưa cần thiết phải thu thập thêm thông tin, tư liệu để để khẳng
định những nhận định lịch sử hoặc phản biện những nhận định cũ. Học sinh chỉ
cần những tư liệu trong sách giáo khoa để giải quyết những yêu cầu giáo viên đề
ra.
+ Tiêu chí Học sinh được tổ chức tranh biện, thể hiện quan điểm cá nhân
trong giờ học lịch sử, được phản bác ý kiến của người khác và bảo vệ ý kiến của
mình: Học sinh được tổ chức hoạt động nhóm nhưng hoạt động nhóm thường xoay
quanh những nội dung cần làm rõ trong sách giáo khoa, các thành viên trong nhóm
ít khi phải tranh biện về vấn đề, ít khi được thể hiện quan điểm cá nhân của mình.
Trong hoạt động nhóm, vấn đề thảo luận có thể chưa cần huy động tất cả ý
kiến của các thành viên, các thành viên dễ dàng thống nhất ý kiến, khơng có cơ hội
tranh biện.
Khi thuyết trình, các nhóm khác ít có thời gian và tư liệu để phản biện vấn đề
của nhóm thuyết trình.
+ Tiêu chí HS được đặt câu hỏi và được GV giải thích về những vấn đề cịn
hồi nghi: Tỉ lệ 67% hiếm khi, 33% thỉnh thoảng được thực hiện. Trong thực tiễn
dạy học, học sinh thường được truyền tải những kiến thức lịch sử theo hướng một
chiều, thường tiếp nhận thụ động các kiến thức đó cho nên, học sinh ít khi hoài
nghi về những nội dung được truyền tải.
Thời gian trong tiết học khơng đủ để học sinh trình bày vấn đề hoài nghi và
giáo viên giải đáp thấu đáo vấn đề cịn hồi nghi đó.
+ Tiêu chí GV tổ chức cho học sinh phải huy động kiến thức, kĩ năng lịch sử
để giải quyết một vấn đề thực tiễn: Thường các vấn đề liên quan đến vận dụng kiến

thức, kĩ năng lịch sử để giải quyết một vấn đề thực tiễn GV gợi mở cho học sinh
suy nghĩ, không đặt thành nhiệm vụ học tập cho nên, HS ít khi vận dụng kiến thức
lịch sử vào vấn đề thực tiễn.
+ Tiêu chí Trong kiểm tra đánh giá, HS được thực hiện các bài tập có thể
trình bày quan điểm cá nhân, tranh biện các vấn đề lịch sử:
Trong kiểm tra đánh giá, hình thức kiểm tra đánh giá chủ yếu là hình thức trắc
nghiệm khách quan, học sinh ít có cơ hội để thể hiện tư duy phản biện của mình.
Đối với các câu hỏi tự luận trong kiểm tra đánh giá, các câu hỏi thường chủ
yếu các cấp độ: nhận biết, thơng hiểu, vận dụng thấp, cịn mức độ vận dụng cao
chiếm tỉ lệ thấp. Mặt khác, các câu hỏi mở, học sinh được trình bày quan điểm
riêng cịn ít.
Như vậy, qua kết quả điều tra cho thấy, vấn đề dạy học lịch sử ở trường
THPT còn nặng về truyền tải kiến thức, chưa phát huy tính chủ động, tích cực của
học sinh. Học sinh chưa cơ hội để phát huy năng lực tư duy phản biện.
11


Trên cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học, tôi đã áp dụng một số biện pháp dạy
học theo hướng phát triển năng lực tư duy phản biện trong dạy học lịch sử để khắc
phục những hạn chế trên, hình thành và phát triển năng lực tư duy phản biện cho
học sinh.

12


CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
2.1 Một số biện pháp phát triển năng lực TDPB cho học sinh trong phần khởi
động bài học
Khởi động là hoạt động đầu tiên khi tiến hành bài học, hoạt động này nhằm

giúp học sinh huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các
vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới.
Hoạt động khởi động sẽ định hướng cho học sinh khi học bài học mới, đồng
thời kích thích tính tị mị, sự hứng thú, tâm thế của học sinh ngay từ đầu tiết học.
Vì vậy, giáo viên có thể sử dụng phần khởi động bài học để phát huy tư duy phản
biện cho học sinh, lôi cuốn học sinh và định hướng học sinh tìm tịi kiến thức mới
để giải quyết một vấn đề hoặc một tình huống đặt ra trong phần khởi động.
2.1.1 Phát triển năng lực TDPB cho học sinh thơng qua biện pháp tạo tình
huống có vấn đề trong phần khởi động bài học
TDPB chỉ nảy sinh khi xuất hiện tình huống có vấn đề, vì vậy, trong phần
khởi động, GV sử dụng tình huống có vấn đề để kích thích tính tị mị, tạo sự hứng
thú, định hướng tư duy trong bài học.
Ví dụ minh họa 1: Bài 28: Truyền thống yêu nước Việt Nam thời phong
kiến (Lịch sử lớp 10, ban cơ bản).
Tổ chức hoạt động khởi động:
GV đặt câu hỏi nêu vấn đề: Em hãy nêu những kì tích của dân tộc Việt Nam
trong lịch sử dựng nước và giữ nước?
HS trả lời, GV nhận xét câu trả lời của học sinh (sử dụng hình ảnh
Powerpoint) đồng thời khái quát và đặt ra tình huống có vấn đề: Trong lịch sử
dựng nước và giữ nước, dân tộc Việt Nam là một nước nhỏ nhưng đã lập được 4 kì
tích:
- Trong thời kì Bắc thuộc, người Việt đã chống đồng hóa, bảo tồn giá trị văn
hóa dân tộc, đồng thời tiến hành các cuộc khởi nghĩa, năm 938, chiến thắng Bạch
Đằng mở ra kỉ nguyên độc lập tự chủ lâu dài cho dân tộc.
- Thế kỉ XIII, Đại Việt 3 lần đánh bại quân Mông Nguyên, đế chế phong kiến
hùng mạnh
- Năm 1954, chiến thắng Điện Biên Phủ đánh bại thực dân Pháp – giáng đòn
nặng nề vào âm mưu nô dịch của chủ nghĩa đế quốc
- Cuộc kháng chiến chống Mĩ thắng lợi, đánh bại Đế quốc sừng sỏ nhất trên
thế giới.

Việt Nam là một quốc gia nhỏ trên bản đồ thế giới nhưng trong lịch sử, Việt
Nam đã đánh bại những đế quốc sừng sỏ nhất trên thế giới từ thời kì cổ đại, trung
13


đại đến hiện đại, lập nên những kì tích vĩ đại. Vậy, yếu tố nào đã làm nên sức mạnh
của dân tộc Việt Nam? Dân tộc nào cũng có truyền thống yêu nước, nhưng truyền
thống yêu nước Việt Nam có đặc trưng gì? Chúng ta sẽ trả lời câu hỏi đó trong bài
học hơm nay.

Ví dụ minh họa 2: Bài 23: Phong trào yêu nước và cách mạng ở Việt Nam
từ đầu thế kỉ XX đến Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914 – 1918) (Lịch sử lớp
11, ban cơ bản).
Phần khởi động, GV nêu vấn đề:
Khi hai người gặp nhau tại Nhật Bản (1906), Phan Chu Trinh đã nói với Phan
Bội Châu: “Bất bạo động, bạo động tắc tử”, về nước, Phan Chu Trinh tiến hành
cuộc vận động duy tân. Hai sĩ phu yêu nước tiến bộ đi theo hai xu hướng khác
nhau nhưng tại sao hai phong trào yêu nước do họ khởi xướng và lãnh đạo không
mâu thuẫn với nhau mà cùng thúc đẩy phong trào yêu nước và cách mạng Việt
Nam đầu thế kỉ XX phát triển? Chúng ta sẽ tìm hiểu vấn đề đó trong bài 23.
Ý nghĩa biện pháp: Khi GV nêu ra tình huống có vấn đề, sẽ tạo nên sự tị mị
cho học sinh, học sinh, trong tiết học sẽ phải tập hợp kiến thức, suy luận, phân tích
để tìm câu trả lời cho vấn đề giáo viên đặt ra.
2.1.2 Vận dụng phương pháp nêu vấn đề theo hướng tư duy đa chiều để phát
triển năng lực TDPB cho học sinh trong phần khởi động bài học
Ví dụ minh họa 1: Khi dạy bài 21: Những biến đổi của nhà nước phong
kiến trong các thế kỉ XVI - XVIII (Lịch sử lớp 10, ban cơ bản)
Để tạo tâm thế cho học sinh trước khi học bài học mới, giáo viên sử dụng hình
thức đặt vấn đề đa chiều để phát huy năng lực tư duy phản biện cho học sinh:
Triều Mạc là triều đại cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến đánh giá khác nhau:

14


- Trong các bộ chính sử của triều đình phong kiến Việt Nam từ Đại Việt sử kí
tồn thư đời Lê – Trịnh đến Việt sử thông giám cương mục đời Nguyễn đều coi
nhà Mạc là Ngụy triều.
- Đời sau, có người xem nhà Mạc là phản quốc, hành động đầu hàng nhục nhã
của Mạc Đăng Dung là một vết nhơ trong lịch sử dân tộc.
- Tuy nhiên lại có nhận định nhà Mạc là một vương triều có nhiều đóng góp
trong lịch sử dân tộc.
- Vậy, đánh giá như thế nào về triều Mạc? Vị trí của nhà Mạc trong lịch sử
như thế nào? Chúng ta sẽ tìm hiểu vấn đề đó trong bài 21
Ví dụ minh họa 2: Khi dạy bài 25: Tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa
dưới triều Nguyễn (nửa đầu thế kỉ XIX) (Lịch sử lớp 10, ban cơ bản).
Tổ chức hoạt động khởi động:
GV đặt vấn đề: Vương triều Nguyễn là vương triều cuối cùng trong lịch sử
chế độ phong kiến Việt Nam. Khi đánh giá về triều Nguyễn, có nhiều quan điểm
khác nhau:
Quan điểm thứ 1 cho rằng: Triều Nguyễn là vương triều phong kiến cuối cùng
được dựng lên nhờ thế lực xâm lược của người nước ngoài, dựa vào lực lượng địa
chủ phản động, đàn áp một phong trào nông dân vĩ đại … Triều Nguyễn là vương
triều đại diện cho quyền lợi của những thế lực phong kiến phản động, tàn tạ, hoàn
toàn đối lập với nhân dân và dân tộc.
Quan điểm thứ 2 cho rằng: Vương triều Nguyễn đã có nhiều đóng góp to lớn
vào lịch sử dân tộc, tuy nhiên cuối thế kỉ XIX, trước sự xâm lược của thực dân
Pháp, triều Nguyễn phạm một số sai lầm, cuối cùng để mất nước.
Vậy, vương triều Nguyễn thành lập như thế nào? Đánh giá như thế nào về
vương triều Nguyễn?
Ý nghĩa biện pháp: Khi GV nêu vấn đề theo hướng tư duy đa chiều, sẽ tạo nên
sự băn khoăn cho học sinh đối với vấn đề giáo viên đặt ra, tạo tâm thế để học sinh

trong tiết học sẽ phải tập hợp kiến thức, suy luận, phân tích để tìm ra chân lí.
2.1.3 Vận dụng phương pháp nêu quan điểm trái chiều về vấn đề lịch sử để phát
triển năng lực TDPB cho học sinh trong phần khởi động bài học
Ví dụ minh họa: Bài 16: Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi nghĩa
tháng Tám (1939 – 1945) nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời (Lịch sử lớp
12, ban cơ bản).
Tổ chức hoạt động khởi động:
GV nêu vấn đề: Cách mạng tháng Tám thành công, lật đổ ách thống trị của
chế độ thực dân Pháp và phong kiến tay sai, mở ra kỉ nguyên mới trong lịch sử dân
tộc, tuy nhiên có ý kiến cho rằng: Cách mạng tháng Tám ở Việt Nam là một “sự ăn
may”.

15


Vậy, có phải Cách mạng tháng Tám ở Việt Nam là một “sự ăn may” hay
không? Bài học này chúng ta sẽ trả lời cho câu hỏi đó.
Ý nghĩa biện pháp: Khi GV nêu quan điểm trái chiều sẽ tạo nên sự hoài nghi
cho học sinh đối với vấn đề giáo viên đặt ra, học sinh trong tiết học sẽ phải tập hợp
kiến thức, suy luận, phân tích để suy xét nhận định.
2.2 Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng
lực TDPB cho học sinh
2.2.1 Hoạt động nhóm với phát triển năng lực tư duy phản biện
- Vai trị của hoạt động nhóm với phát triển năng lực tư duy phản biện
Một trong những phương pháp đổi mới phát triển TDPB mang lại hiệu quả
cao là phương pháp thảo luận theo nhóm. Dạy học theo nhóm là một phương pháp
giảng dạy trong đó người dạy sẽ tổ chức người học thành những nhóm nhỏ để thực
hiện các hoạt động như: thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề... Mỗi thành viên
khơng chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của nhóm mà cịn phải có trách
nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên trong nhóm hồn thành các nhiệm vụ được

giao.
Hiện nay, học tập theo nhóm vừa là một yêu cầu vừa là một phương pháp học
được khuyến khích áp dụng rộng rãi. Trong xu thế hội nhập của đất nước, vai trò
phương pháp học này càng trở nên quan trọng trong việc góp phần nâng cao hiệu
quả học tập của người học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung.
Học tập theo nhóm khơng chỉ tăng cường sự hợp tác của các thành viên mà
thơng qua thảo luận nhóm, tư duy phản biện của học sinh sẽ được tăng cường. HS
có thể đưa ra quan điểm riêng, thảo luận, thống nhất tìm ra quan điểm đúng nhất.
- Một số yêu cầu của hoạt động nhóm để phát triển năng lực tư duy phản biện
Để tổ chức nhóm hoạt động hiệu quả, phát huy năng lực TDPB của học sinh,
ngoài các yêu cầu chung của hoạt động nhóm trong dạy học thì cần chú ý các yêu
cầu sau:
+ Việc lựa chọn chủ đề thảo luận
TDPB nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề, hoặc chủ đề có nhiều cách nhìn
đa chiều, nhiều ý kiến trái ngược nhau. Vì vậy, để phát huy tư duy phản biện giáo
viên phải lựa chọn chủ đề thảo luận hấp dẫn, có vấn đề, có tính chất kích thích tính
tích cực chủ động của học sinh, vấn đề có nhiều tranh cãi, nhiều ý kiến đa chiều,
nhiều hướng khai thác khác nhau, nhiều cấp độ nhận thức khác nhau để học sinh
tranh cãi, thảo luận, phát huy sự hợp tác của các thành viên trong nhóm.
+ Tổ chức thuyết trình
Để phát huy TDPB trong dạy học lịch sử hiệu quả thì trong tổ chức thuyết
trình của hoạt động nhóm, giáo viên cần tổ chức cho học sinh khơng chỉ dừng lại ở
thuyết trình báo cáo nội dung nhóm thảo luận mà phải tổ chức cho các nhóm khác
16


phản biện phần thuyết trình của nhóm trình bày. Hoạt động này tạo cho học sinh cơ
hội để trình bày ý kiến riêng của mình, tạo ra cách nhìn đa chiều về một vấn đề.
+ Hình thức thảo luận nhóm phát triển năng lực tư duy phản biện
+ Sử dụng hình thức thảo luận nhóm truyền thống đối với một tình huống có

vấn đề: Các nhóm cùng thảo luận chung 1 câu hỏi do GV đề ra, các thành viên thảo
luận, thống nhất ý kiến, trình bày vào bảng nhóm, thuyết trình kết quả của nhóm.
+ Sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn trong hoạt động nhóm: Để phát huy TDFB
cho học sinh, hoạt động nhóm theo hình thức khăn trải bàn phát huy được tác dụng
tích cực. Với hình thức này đứng trước một tình huống có vấn đề, mỗi thành viên
trong nhóm trình bày được ý kiến riêng của mình vào phần quy định trong phiếu
hoạt động nhóm, đồng thời, các thành viên phải tích cực, chủ động tranh cãi để đi
đến thống nhất ý kiến cuối cùng vào phần giữa của bảng hoạt động nhóm.
+ Sử dụng hình thức đóng vai trong thảo luận nhóm: GV tổ chức cho học sinh
nhập vai các lực lượng chính trị, các phe phái, giai cấp… hoặc đóng vai các nhân
vật lịch sử để giải quyết một vấn đề lịch sử. Qua đó học sinh tranh luận để đi đến
kết luận vấn đề.
2.2.2 Một số hình thức hoạt động nhóm để phát triển năng lực tư duy phản biện
2.2.2.1 Thảo luận nhóm đối với vấn đề đa chiều, nhiều lựa chọn để phát triển năng
lực TDPB của học sinh
Ví dụ minh họa: Bài 28: Truyền thống yêu nước Việt Nam thời phong kiến
(Lịch sử lớp 10, ban cơ bản)
Sau khi giáo viên dạy mục 2: Truyền thống yêu nước Việt Nam thời phong
kiến, giáo viên chia lớp thành 4 nhóm và đặt câu hỏi cho hoạt động nhóm: Trong
các biểu hiện của truyền thống yêu nước trong các thế kỉ phong kiến độc lập, biểu
hiện nào là đặc trưng nổi bật của truyền thống yêu nước Việt Nam thời phong
kiến? Vì sao?
BIỂU HIỆN CỦA TRUYỀN THỐNG YÊU NƯỚC VIỆT NAM THỜI PHONG KIẾN

17


Giáo viên tổ chức học sinh thảo luận theo hình thức khăn trải bàn, theo kết
quả thực nghiệm ở lớp 10A5 và 10C7 trường THPT Phan Bội Châu
Lớp 10A5: HS chọn biểu hiện chống ngoại xâm là đặc trưng của truyền thống

yêu nước thời phong kiến (PHỤ LỤC 14).
Lớp 10C7:
- 2 nhóm học sinh chọn biểu hiện: Đồn kết dân tộc là đặc trưng của truyền
thống yêu nước thời phong kiến.
- 2 nhóm học sinh biểu hiện chống ngoại xâm là đặc trưng của truyền thống
yêu nước thời phong kiến.
Sau khi học sinh trình bày kết quả thảo luận nhóm, GV giải đáp:
- Hoạt động 1: GV trình chiếu bảng các cuộc đấu tranh chống ngoại xâm
trong lịch sử Việt Nam thời phong kiến và GV đặt câu hỏi phát vấn:
+ Em có nhận xét gì về thời gian chống ngoại xâm của dân tộc Việt Nam
trong lịch sử?
+ Em có nhận xét về kẻ thù xâm lược Việt Nam và tương quan lực lượng giữa
Việt Nam với kẻ xâm lược?
+ Qua đó, em có nhận xét gì về kết quả các cuộc đấu tranh chống ngoại xâm
của dân tộc Việt Nam?

HS quan sát bảng thống kê và trả lời các câu hỏi trên, GV kết luận:
+ Dân tộc Việt Nam liên tục phải tiến hành các cuộc đấu tranh chống kẻ xâm
lược. Thời gian chống ngoại xâm kéo dài trong lịch sử dân tộc.
+ Việt Nam luôn phải đối phó với những kẻ xâm lược là những đế quốc hùng
mạnh của thời kì trung đại và hiện đại.
+ Mặc dù là 1 dân tộc nhỏ phải chống lại những đế quốc sừng sỏ trên thế giới
nhưng dân tộc Việt Nam luôn giành thắng lợi.
Mặt khác, trong các cuộc đấu tranh chống ngoại xâm, để có sức mạnh chống
lại những kẻ thù hùng mạnh, các triều đại và nhân dân ln phải đồn kết, khoan
18


thư sức dân, phải xây dựng tiềm lực kinh tế, quân sự vững chắc, phát huy sức
mạnh của nhà nước trung ương tập quyền, xóa bỏ mọi xu thế cát cứ, xây dựng khối

thống nhất dân tộc… tạo nên sức mạnh toàn diện thúc đẩy cuộc đấu tranh giành
thắng lợi.
 Như vậy, chống ngoại xâm là đặc trưng nổi bật của truyền thống yêu
nước Việt Nam thời phong kiến.
Ý nghĩa của thảo luận nhóm đối với một vấn đề đa chiều, nhiều lựa chọn:
Thảo luận nhóm đối với một nhiều lựa chọn sẽ tạo nên được sự tranh biện
giữa các thành viên để đưa ra lựa chọn đúng nhất, từ đó phát triển tư duy phản biện
của học sinh.
Sử dụng kỹ thuật khăn trải bàn trong hoạt động nhóm có thể huy động được
tất cả các thành viên thể hiện ý kiến của mình ở phần phụ của bảng nhóm, sau đó
học sinh mới bàn luận để thống nhất nội dung và ghi vào phần giữa bảng.
2.2.2.2 Sử dụng hình thức đóng vai các lực lượng chính trị trong xã hội trong thảo
luận nhóm để phát triển năng lực tư duy phản biện của học sinh
Ví dụ minh họa: Bài 12: Nước Đức giữa hai cuộc chiến tranh thế giới
(1918 – 1939) (Lịch sử lớp 11 – Ban cơ bản)
Khi dạy mục II. Nước Đức trong những năm 1929 – 1939
II.1 Khủng hoảng kinh tế và quá trình Đảng quốc xã lên cầm quyền
Hoạt động 1: Sau khi giáo viên tổ chức cho học sinh tìm hiểu cuộc khủng
hoảng 1929 – 1933 ở nước Đức, học sinh nắm được: Hậu quả của cuộc khủng
hoảng đối với kinh tế, xã hội nước Đức.
Hoạt động 2: GV chia lớp thành 4 nhóm đóng vai 4 lực lượng chính trị xã hội
ở nước Đức và giao nhiệm vụ cho 4 nhóm:
Trước hậu quả nặng nề của cuộc khủng hoảng 1929 – 1933 ở Đức, các lực
lượng chính trị ở Đức đã giải quyết hậu quả của cuộc khủng hoảng bằng biện pháp
nào? Vì sao? Hậu quả của biện pháp đó?
Nhóm 1: Giai cấp tư sản – nền Cộng hịa Vaima
Nhóm 2: Đảng Cộng sản Đức
Nhóm 3: Đảng xã hội dân chủ
Nhóm 4: Lực lượng hiếu chiến – Đảng Quốc Xã
Thời gian hoạt động nhóm: 5 phút

19


Hoạt động 3: Sau khi các nhóm thảo luận, giáo viên u cầu mỗi nhóm cử đại
diện thuyết trình về biện pháp mà nhóm mình sẽ thực hiện.
Hoạt động 4: GV tổ chức cho học sinh thuyết trình về biện pháp của mỗi
nhóm đề ra, sau đó cho các nhóm khác tranh biện về các biện pháp và tính khả thi,
hậu quả của biện pháp đó.
Sau khi học sinh trình bày và tranh biện, giáo viên đóng vai trị trung gian
điều hành hoạt động thảo luận và tổng kết vấn đề.
Nhóm 1: Giai cấp tư sản – nền Cộng hịa Vaima
Khơng đủ sức mạnh để duy trì nền Cộng hịa tư sản
Không đề ra được biện pháp hữu hiệu để giải quyết khủng hoảng
Ngày 30/1/1933, tổng thống Hin đen bua chỉ định Hitle làm thủ tướng, lập
chính phủ mới
Năm 1934, tổng thống Hin đen bua qua đời, Hitle tuyên bố hủy bỏ Hiến pháp
Vaima, tự xưng là Quốc trưởng suốt đời, nền Cộng hịa Vaima sụp đổ.
Nhóm 2: Đảng Cộng sản Đức
- Chống lực lượng Phát xit
- Kêu gọi nhân dân đấu tranh thành lập Mặt trận thống nhất chống chủ nghĩa
Phát xit.
- Đảng xã hội dân chủ từ chối hợp tác
- Đảng Cộng sản Đức đại diện cho nhân dân và lực lượng dân chủ không ngăn
được chủ nghĩa Phát xit lên cầm quyền.
Nhóm 3: Đảng xã hội dân chủ
- Thấy rõ nguy cơ của chủ nghĩa Phát xit, tuy nhiên từ chối hợp tác với những
người cộng sản
- Hậu quả: cô lập Đảng Cộng sản, tạo điều kiện cho Chủ nghĩa Phát xít lên
cầm quyền

20


Nhóm 4: Lực lượng phản động hiếu chiến – Đảng Quốc Xã
- Kích động chủ nghĩa phục thù
- Chống Cộng sản
- Phân biệt chủng tộc
- Chủ trương Phát xít hóa bộ máy nhà nước thiết lập chế độ độc tài khủng bố
công khai, gây chiến tranh, chia lại hệ thống thuộc địa trên thế giới
- Vươn lên tham gia chính quyền: ngày 30/1/1933, tổng thống Hin đen bua
chỉ định Hitle làm thủ tướng, lập chính phủ mới
- Năm 1934, tổng thống Hin đen bua qua đời, Hitle tuyên bố hủy bỏ Hiến
pháp Vaima, tự xưng là Quốc trưởng suốt đời, nền Cộng hịa Vaima sụp đổ
- Chế độ Phát xít thiết lập ở Đức
Hoạt động 5: Sau khi 4 nhóm trình bày biện pháp của mình, GV nhận xét và
đặt câu hỏi, tổ chức thảo luận chung cho cả lớp: Như vậy, cuối cùng, trong các lực
lượng chính trị xã hội ở Đức, lực lượng phản động hiếu chiến đứng đầu là Hitle đã
lên cầm quyền, thiết lập chế độ Phát xít. Vậy, vì sao chủ nghĩa Phát xít có thể lên
nắm quyền ở Đức?
Học sinh trả lời và GV khái quát những nguyên nhân cơ bản:
- Đức là nước có truyền thống quân phiệt hiếu chiến, thế lực hiếu chiến mạnh.
- Sau Chiến tranh thế giới thứ II, Đức trở thành Đế quốc có nền kinh tế đứng
thứ 2 thế giới nhưng lại ít thuộc địa. Giai cấp tư sản Đức ủng hộ lực lượng hiếu
chiến gây chiến tranh chia lại thị trường thế giới
- Lực lượng dân chủ ở Đức yếu ớt, không đủ mạnh để chống lại lực lượng
phản động, hiếu chiến
- Giai cấp tư sản ở Đức chưa đủ mạnh để giữ vững chính quyền của giai cấp
tư sản, không dựa vào nhân dân, thỏa hiệp với lực lượng phản động hiếu chiến
đứng đầu là Hitle.
Ý nghĩa của phương pháp: Sử dụng hình thức đóng vai các lực lượng chính trị

trong xã hội trong thảo luận nhóm, học sinh được nhập vai vào các lực lượng chính
trị để giải quyết vấn đề, tranh biện để tìm ra giải pháp, từ đó phát huy tư duy phản
biện của học sinh
2.2.2.3 Sử dụng hình thức đóng vai nhân vật lịch sử trong thảo luận nhóm để phát
triển năng lực tư duy phản biện của học sinh
Ví dụ minh họa 1: Bài 19: Những cuộc kháng chiến chống ngoại xâm ở
các thế kỉ X-XV (lớp 10 – Ban cơ bản)
Mục II. Các cuộc kháng chiến chống xâm lược Mông – Nguyên ở thế kỉ XIII
Khi nói về nghệ thuật quân sự của vua tôi nhà Trần trong cuộc kháng chiến
chống xâm lược Mông – Nguyên lần thứ 2, giáo viên trình chiếu lược đồ và tổ
chức lớp làm 4 nhóm, cho HS đóng vai vua tơi nhà Trần bàn luận về cách thoát
khỏi thế bị bao vây giữa 2 gọng kìm của qn Mơng – Ngun.
21


Khi tiến hành thực nghiệm ở lớp 10C4 trường THPT Phan Bội Châu, 4 nhóm
học sinh đóng vai vua tơi nhà Trần bàn luận và đưa ra kế sách sau:
+ Nhóm 1: Vua tơi nhà Trần rút từ Vạn Kiếp sang trú chân ở Lào, thoát khỏi
thế bị bao vây, từ căn cứ ở Lào trở về tập kích quân Mơng – Ngun.
+ Nhóm 2: Phản biện: Ở Lào, nhà Trần khơng có căn cứ, lực lượng nên khơng
thể thực hiện kế sách được.
+ Nhóm 3: Vua tơi nhà Trần rút từ Vạn Kiếp lên vùng núi Tây Bắc, thoát khỏi
thế bị bao vây, từ Tây Bắc trở về tập kích qn Mơng – Ngun.
+ Nhóm 4: Phản biện: Vùng đồi núi là địa hình mà kị binh có thể phát huy, đó
là ưu thế của qn Mơng – Ngun.2
Sau khi học sinh trình bày, giáo viên trình bày kế sách của nhà Trần: Rút về
mạn ven biển, đợi cho địch tiến ra Thiên Trường thì vịng xuống chiếm Thanh
Hóa, làm bàn đạp tấn công ra Thiên Trường, Thăng Long.
Qua hình thức đóng vai, học sinh sẽ hiểu rõ về tình thế khó khăn của vua tơi
nhà Trần và nghệ thuật quân sự, tài năng quân sự của nhà Trần.

Ví dụ minh họa 2: Bài 13: Nước Mĩ giữa hai cuộc Chiến tranh thế giới
(1918 – 1939) (lớp 11 – Ban cơ bản)
Mục II.2 Chính sách mới của Tổng thống Mĩ Ru dơ ven
Sau khi dạy mục II.1 Cuộc khủng hoảng kinh tế 1929 – 1933 ở Mĩ, GV nhấn
mạnh những hậu quả của cuộc khủng hoảng 1929 – 1933 đối với nước Mĩ và tổ
chức hoạt động nhóm.
- GV chia lớp thành 4 nhóm

2

Video đĩa CD, USB

22


- GV đưa ra yêu cầu: Đóng vai tổng thống Mĩ Ru dơ ven khi lên nhậm chức
ngày 4/3/1933, hãy đề ra chương trình để giải quyết cuộc khủng hoảng 1929 –
1933.
Các nhóm thảo luận và đưa ra phương án trả lời của nhóm mình
GV cho các nhóm nhận xét về tính hiệu quả của các phương án của các nhóm
GV trình bày về Chính sách mới của Ru dơ ven, phân tích tác động của các
chính sách đó.
Ý nghĩa của phương pháp:
- Học sinh được nhập vai đại diện cho các lực lượng chính trị xã hội, nhân vật
lịch sử từ đó thể hiện quan điểm cá nhân của mình về một vấn đề lịch sử.
- Học sinh phát huy được tư duy độc lập, khả năng nhận thức và phát huy tư
duy sáng tạo khi giải quyết vấn đề.
2.2.2.4 Tổ chức phần phản biện trong hoạt động nhóm nhằm phát triển năng lực tư
duy phản biện của học sinh
Đối với các hoạt động nhóm, sau khi các nhóm thảo luận và thuyết trình về

nội dung chuẩn bị của mình, để phát triển khả năng phản biện của học sinh, GV tổ
chức cho học sinh phản biện về nội dung nhóm trình bày.
Ví dụ minh họa 1: Bài 16: Thời Bắc thuộc và các cuộc đấu tranh giành độc
lập dân tộc (tiếp theo), (Lịch sử 10 – Ban cơ bản)
Mục II.2. Một số cuộc khởi nghĩa tiêu biểu
GV chia lớp thành 4 nhóm và phân cơng nhiệm vụ cho các nhóm trình bày về
các cuộc khởi nghĩa:
Nhóm 1: Cuộc khởi nghĩa Hai Bà Trưng
Nhóm 2: Khởi nghĩa Lí Bí
Nhóm 3: Khởi nghĩa Khúc Thừa Dụ
Nhóm 4: Chiến thắng Bạch Đằng năm 938
Sau khi các nhóm thảo luận, GV lần lượt gọi từng nhóm lên thuyết trình về
cuộc khởi nghĩa của nhóm mình, sau phần thuyết trình của mỗi nhóm, GV tổ chức
cho các nhóm đặt các câu hỏi phản biện đối với nhóm thuyết trình.
Theo kết quả thực nghiệm3, sau khi nhóm 1 trình bày về cuộc khởi nghĩa Hai
Bà Trưng, các nhóm tranh biện đã đặt 1 số câu hỏi cho nhóm 1 như sau:
- Đặc điểm nổi bật của cuộc khởi nghĩa Hai Bà Trưng?

3

Minh chứng: Lưu Video trong đĩa

23


- Vì sao nói: Cuộc khởi nghĩa Hai Bà Trưng là một minh chứng chứng tỏ các
triều đại phong kiến phương Bắc không thể thực hiện được âm mưu đồng hóa đối
với nước ta?
Nhóm 1 trả lời các câu hỏi của các nhóm đặt ra:
Đặc điểm nổi bật: các nữ tướng tham gia cuộc khởi nghĩa ngày càng đông, thể

hiện vai trò của người phụ nữ Việt Nam
Cuộc Khởi nghĩa hai bà Trưng với việc Trưng Trắc lên ngôi đã khẳng định
vai trò của phụ nữ, truyền thống trọng mẫu của người Việt. Mặc dù bọn phong kiến
phương Bắc truyền bá Nho giáo với tư tưởng trọng nam khinh nữ vào nước ta
nhưng người Việt vẫn giữ truyền thống trọng mẫu từ thời kì dựng nước, điều đó
chứng tỏ phong kiến phương Bắc không thực hiện được âm mưu đồng hóa đối với
nước ta.
Nhóm 2: Khởi nghĩa Lí Bí
Sau khi nhóm 2 trình bày, học sinh các nhóm khác đã đặt ra các câu hỏi tranh
biện như sau:
- Vì sao Lí Bí đặt quốc hiệu là Đại Cồ Việt?
- Vì sao Lí Bí chọn cửa sơng Tơ Lịch để đặt kinh đơ?
Nhóm 3: Khởi nghĩa Khúc Thừa Dụ
Sau khi nhóm 4 trình bày, học sinh các nhóm khác đã đặt ra các câu hỏi tranh
biện như sau:
- Tại sao lấy mốc kết thúc thời kì nghìn năm Bắc thuộc mở ra kỉ nguyên
độc lập, tự chủ lâu dài của dân tộc là chiến thắng Bạch Đằng năm 938 mà không
phải là khởi nghĩa Khúc Thừa Dụ?
- Tại sao Khúc Thừa Dụ khơng xưng vương?
Nhóm 4: Chiến thắng Bạch Đằng năm 938 của Ngơ Quyền
Sau khi nhóm 4 trình bày, học sinh các nhóm khác đã đặt ra các câu hỏi tranh
biện như sau:
- Tính chủ động của chiến thuật quân sự của Ngô Quyền trong trận chiến
Bạch Đằng năm 938 thể hiện như thế nào?
- Tại sao chiến thắng Bạch Đằng năm 938 lại kết thúc thời kì nghìn năm Bắc
thuộc mở ra kỉ nguyên độc lập, tự chủ lâu dài của dân tộc
- Tại sao sau chiến thắng Bạch Đằng năm 938, Ngô Quyền xưng vương mà
không xưng đế?
Ý nghĩa của hoạt động tổ chức phần tranh biện của hoạt động nhóm nhằm
phát huy năng lực tư duy phản biện của học sinh

- Học sinh có thể thể hiện tư duy độc lập của mình về một vấn đề
- Phát huy khả năng đặt câu hỏi và tư duy phản biện của học sinh
- Giúp học sinh có cái nhìn đa chiều về một vấn đề
- Học sinh có thể hiểu sâu sắc bài học
24


2.3 Dạy học phần kết thúc bài học theo hướng phát triển năng lực tư duy
phản biện của học sinh
- Hoạt động kết thúc giờ học
Hoạt động kết thúc giờ học là những hoạt động cuối cùng, kết thúc bài học và
tạo ra một ấn tượng lâu dài về những gì đã học và tạo nên sự suy ngẫm của người
học nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập.
- Ý nghĩa của hoạt động kết thúc bài học:
- Đối với học sinh:
+ Giúp học sinh hệ thống lại, khắc sâu kiến thức của bài
+ Mở rộng, phát triển tư duy cho học sinh
+ Tạo hứng thú học tập, gợi mở những ý tưởng mới, tạo cơ hội để học sinh áp
dụng ý tưởng vào các tình huống mới
+ Học sinh có thể phát biểu ý kiến cá nhân về nội dung bài học
- Đối với giáo viên:
+ Giáo viên nắm được khả năng tiếp thu bài của học sinh, khắc sâu kiến thức
cho học sinh.
+ Giáo viên có thể gợi mở những vấn đề mới, những ý tưởng mới cho học
sinh.
+ Phát triển một số kĩ năng như: tổng hợp, khái quát, so sánh, phản biện cho
học sinh.
- Phương pháp kết thúc bài học theo hướng phát triển năng lực TDPB
cho học sinh
Để kết thúc bài học, GV có thể dùng nhiều cách khác nhau như: Khái quát

bằng lời, sử dụng câu hỏi phát vấn, nêu vấn đề, sử dụng sơ đồ tư duy, sơ đồ, bảng
biểu… để hệ thống bài học, hoặc giáo viên cung cấp thêm thông tin, tư liệu mới,
gợi mở những suy ngẫm, những ý tưởng mới cho học sinh. Trong các biện pháp
đó, biện pháp dùng câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề có vai trị quan trọng trong phát
triển tư duy phản biện cho học sinh
Như vậy, hoạt động kết thúc bài học là một hoạt động tạo điều kiện cho học
sinh có thể phát huy tư duy phản biện: Phản biện những nội dung, tình huống có
vấn đề đặt ra trong bài học từ đó nảy sinh những ý tưởng, quan điểm mới, gợi mở
hướng giải quyết những tình huống mới.
2.3.1 Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trái chiều để kết thúc bài học nhằm phát
triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh
Ví dụ minh họa:
Bài 16: Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi nghĩa tháng Tám (1939
– 1945) nước Việt Nam dân chủ cộng hòa ra đời (Lịch sử 12 ban cơ bản)
25