Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số qua thực tế dạy học địa lí ở trường phổ thông dân tộc nội trú trung học phổ thông tỉnh hòa bình

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.53 MB, 160 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THANH HOA

GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH

DÂN TỘC THIỂU SỐ QUA THỰC TẾ DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ

TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TỈNH HỊA BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2021

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THANH HOA

GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH

DÂN TỘC THIỂU SỐ QUA THỰC TẾ DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG DÂN TỘC NỘI TRÚ

TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TỈNH HỊA BÌNH

Ngành: LL và PP dạy học Địa lí Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. ĐỖ VĂN HẢO

THÁI NGUYÊN - 2021

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác. Các trích dẫn, các số liệu và kết quả tham khảo dùng để so sánh đều có nguồn trích dẫn rõ ràng. Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm và chịu mọi hình thức kỷ luật theo quy định cho lời cam đoan của mình.

Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Hoa

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học là

TS. Đỗ Văn Hảo đã hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi thực hiện

luận văn này.

Tác giả xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy, Cô giáo trong khoa Địa lí, phịng Sau đại học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong q trình nghiên cứu, học tập và hồn thành luận văn.

Xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo đang dạy mơn Địa lí ở trường phổ thông dân tộc nội trú Trung học phổ thơng tỉnh Hịa Bình và một số Thầy, Cô giáo giảng dạy mơn Địa lí ở trường phổ thơng dân tộc nội trú Trung học cơ sở và Trung học phổ thông huyện Lương Sơn, huyện cao Phong và các em HS đã giúp đỡ tơi trong q trình điều tra, khảo sát và thực hiện một số nội dung liên quan đến đề tài luận văn.

Mặc dù bản thân đã rất nỗ lực, cố gắng song khó tránh khỏi những hạn chế thiếu sót. Kính mong Q thầy, cơ giáo và những người quan tâm đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn.

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2021

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thanh Hoa

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ... 8

4. Giới hạn của đề tài ... 9

5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ... 9

6. Đóng góp của đề tài ... 12

7. Cấu trúc đề tài ... 12

NỘI DUNG ... 13

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ... 13

1.1. Cơ sở lí luận của việc giáo dục kĩ năng sống ... 13

1.1.1. Khái niệm kỹ năng sống ... 13

1.1.2. Phân loại kỹ năng sống ... 15

1.1.3. Giáo dục kỹ năng sống ... 20

1.1.4. Vai trị của cơng tác giáo dục kỹ năng sống trong thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ... 21

1.1.5. Nguyên tắc giáo dục kỹ năng sống ... 24

1.2. Cơ sở thực tiễn ... 26

1.2.1. Nội dung chương trình mơn Địa lí THPT ... 26

1.2.2. Chủ trương của Bộ giáo dục và đào tạo về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ... 27

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

1.2.3. Đặc điểm về tâm lí, mơi trường sống và học tập của học sinh người dân tộc

thiểu số tỉnh Hịa Bình ... 28

1.2.4. Thực trạng việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THPT hiện nay... 30

1.2.5. Thực trạng kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh người dân tộc thiểu số tỉnh Hịa Bình ... 32

Tiểu kết chương 1 ... 38

Chương 2. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ QUA THỰC TẾ DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ THPT ... 39

2.1. Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống trong mơn Địa lí ở trường THPT ... 39

2.1.1. Giáo dục kỹ năng Tự nhận thức ... 39

2.1.2. Giáo dục kỹ năng giao tiếp ... 40

2.1.3. Giáo dục kỹ năng tư duy ... 41

2.1.4. Giáo dục kỹ năng Giải quyết vấn đề ... 43

2.1.5. Giáo dục kỹ năng làm chủ bản thân ... 44

2.2. Hệ thống bài học và nội dung giáo dục kỹ năng sống trong môn Địa lí ở trường THPT ... 44

2.3. Thực hiện giáo dục kỹ năng sống trong dạy học Địa lí ở trường Trung học phổ thông ... 59

2.3.1. Các bước tổ chức 1 bài giáo dục kỹ năng sống ... 59

2.3.2. Soạn bài Địa lí thực hiện giáo dục kỹ năng sống ... 60

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1. Hệ thống bài học và nội dung GDKNS trong mơn Địa lí trường THPT ... 45

Bảng 3.1. Danh sách các lớp tham gia thực nghiệm ... 89

Bảng 3.2. Danh sách giáo viên Địa lí dạy thực nghiệm ... 89

Bảng 3.3. Danh mục các bài thực nghiệm ... 89

Bảng 3.4. Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 1 ... 91

Bảng 3.5. Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 2 ... 92

Bảng 3.6. Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 3 ... 92

Bảng 3.7. Tổng hợp điểm trung bình chung của các lớp TN, ĐC ... 93

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong một thế giới thay đổi thường xuyên, với tốc độ ngày một tăng cao do những tiến bộ và tác động của công nghệ đem lại. Các tiến bộ của xã hội địi hỏi con người của thời đại mới phải có các khả năng mới như: học tập, giải quyết vấn đề, trao đổi, làm việc theo nhóm, khả năng lãnh đạo, thậm chí là giải quyết các vấn đề liên quan đến tệ nạn xã hội, vấn đề môi trường, hoả hoạn, đuối nước và nhiều vấn đề khác trong cuộc sống...Tuy nhiên, trong thực tế, một bộ phận không nhỏ người học đang thiếu đi những kỹ năng sống cần thiết để có thể đáp ứng được các yêu cầu của xã hội hiện đại. Chính vì vậy, việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là một vấn đề rất quan trọng, cần được toàn xã hội quan tâm.

Trong Điều 2 - Luật giáo dục năm 2005 được Quốc hội khóa XI, kỳ họp thứ 7 thơng qua ngày 14 tháng 6 năm 2015 đã xác đi h r : Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của người công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Việc hình thành và phát triển nhân cách người học trải qua các giai đoạn khác nhau, nhưng có thể nói quá trình học tập ở bậc THPT là giai đoạn quan trọng nhất với việc định hình nền tảng để hình thành và phát triển nhân cách người học. Để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước, đáp ứng được yêu cầu hội nhập quốc tế và nhu cầu phát triển của người học, giáo dục nước ta đã và đang đổi mới mạnh mẽ theo bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI mà thực chất là tiếp cận giáo dục giá trị sống, hình thành kỹ năng sống cho người học đó là: Học để biết - Học để làm - Học để chung sống - Học để tự khẳng định mình.

Trong Chỉ thị 40/2008/CT-BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về phát động

phong trào "Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực , đã xác đi h: R n

luyện kỹ năng ứng xử hợp lý với các tình huống trong cuộc sống, thói quen và kỹ năng làm việc, sinh hoạt theo nhóm. Rèn luyện sức khỏe và ý thức bảo vệ sức khỏe, kỹ năng phịng, chống tai nạn giao thơng, đuối nước và các tai nạn thương tích khác.

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

Rèn luyện kỹ năng ứng xử văn hóa, chung sống hịa bình, phịng ngừa bạo lực và các tệ nạn xã hội”. Như vậy, việc làm quen với các kỹ năng đó sẽ giúp các em tự tin, chủ động và biết cách xử lý mọi tình huống trong cuộc sống. Có thể nói trang bị và giáo dục kỹ năng sống cho các em trong nhà trường vẫn được coi là một trong những nhiệm vụ cấp bách để hình thành nhân cách cho học sinh hiện nay.

Qua tìm hiểu tại một số đơn vị trường Trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Hịa Bình cho thấy, mặc dù ở một số môn học, các hoạt động ngoại khóa, giáo dục kỹ năng sống đã được nhà trường đề cập đến, tuy nhiên, do nội dung, phương pháp, cách thức truyền tải... chưa phù hợp với tâm sinh lý của học sinh nên hiệu quả lồng ghép chưa cao, kết quả mang lại chưa khả quan. Một số các tệ nạn xã hội ngày càng trở nên phổ biến trong các nhà trường như: bạo lực học đường; lối sống ích kỉ, vơ cảm; giới trẻ chìm trong "thế giới ảo", xa lạ với thực tế cuộc sống; khơng có kỹ năng hoạt động nhóm, khó hịa nhập; có thái độ tiêu cực khi mâu thuẫn với bạn b , gia đình, thầy cô giáo; lúng túng khi xử lý những tình huống phát sinh trong cuộc sống; cách học, cách sống không khoa học, hiệu quả… Nếu thực tế này khơng được khắc phục thì giáo dục sẽ không thực hiện được mục tiêu là đào tạo con người phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của người công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Ở tỉnh Hịa Bình, việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh thông qua dạy học bộ mơn Địa lí sẽ có vai trị hết sức quan trọng và có tính ứng dụng thực tế rất cao, các kỹ năng sẽ được giáo dục lồng ghép trong bộ mơn Địa lí như kỹ năng khai thác và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, kỹ năng bảo vệ môi trường, kỹ năng ứng phó với các thiên tai, hỏa hoạn... Mặt khác, việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số trên địa bàn tỉnh Hịa Bình là rất cần thiết, bởi Hịa Bình là tỉnh miền núi, có nhiều dân tộc thiểu số đang sinh sống, trong đó nhiều nhất là dân tộc Mường chiếm trên 80% dân số, với trình độ, năng lực tri thức cịn nhiều hạn chế, cho nên việc trang bị và giáo dục kỹ năng sống cho các em học sinh dân tộc thiểu số sẽ góp phần nâng cao vốn hiểu biết, sự tự tin, những tri thức và giá trị cuộc sống để các em có thể vững bước trên con đường tương lai phía trước.

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

Xuất phát từ thực tế đó, tác giả đã lựa chọn đề tài: “Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số qua thực tế dạy học Địa lí ở trường phổ thơng dân tộc nội trú Trung học phổ thơng tỉnh Hịa Bình". Đây là một hướng nghiên cứu có ý nghĩa

thực tiễn, góp phần thực hiện đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Địa lí ở nhà trường phổ thông.

2. Lịch sử nghiên cứu

2.1. Trên thế giới

Từ những năm của thế kỷ XX, thuật ngữ kỹ năng sống” đã xuất hiện trong một số chương trình giáo dục của UNICEF. Trước tiên là chương trình giáo dục những giá trị sống” với 12 chương trình giáo dục cơ bản cần giáo dục cho thế hệ trẻ. Những nghiên cứu về kỹ năng sống trong giai đoạn này mong muốn thống nhất được một quan niệm chung về kỹ năng sống cũng như đưa ra được một bảng danh mục các kỹ năng sống cơ bản mà thế hệ trẻ cần có. Phần lớn các cơng trình nghiên cứu về kỹ năng sống ở giai đoạn này quan niệm về kỹ năng sống theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kỹ năng xã hội. Dự án do UNESSCO tiến hành tại một số nước trong đó có các nước Đơng Nam Á là một trong những nghiên cứu có tính hệ thống và tiêu biểu cho hướng nghiên cứu về kỹ năng sống nêu trên.

Do yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội và xu thế hội nhập cùng phát triển của các quốc gia trên thế giới nên hệ thống giáo dục của các nước đã và đang thay đổi theo định hướng khơi dậy và phát huy tối đa các tiềm năng của người học; đào tạo một thế hệ năng động, sáng tạo, có những năng lực chủ yếu (như năng lục thích ứng, năng lực tự hồn thiện, năng lực hợp tác, năng lực hoạt động xã hội) để thích ứng với những thay đổi nhanh chóng của xã hội. Theo đó, vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho thế hệ trẻ nói chung, cho học sinh trung học phổ thơng nói riêng được đơng đảo các nước quan tâm. Kế hoạch hành động Dakar về giáo dục cho mọi người (Senegan 2000) yêu cầu mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp. Trong giáo dục hiện đại, kỹ năng sống của người học là một tiêu chí về chất lượng giáo dục.

Do phần lớn các quốc gia đều mới bắt đầu triển khai chương trình giáo dục kỹ năng sống nên những nghiên cứu lí luận về vấn đề này mặc dù khá phong phú, song chưa thật

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

toàn diện và sâu sắc. Cho đến nay, chưa có quốc gia nào đưa ra được kinh nghiệm hoặc hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng kỹ năng sống. Theo tổng thuật của UNESSCO có thể khái quát những nét chính trong các nghiên cứu trên thế giới như sau:

- Nghiên cứu xác định mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống

Hội thảo Bali khái quát các tham luận của các quốc gia tham gia hội thảo về giáo dục kỹ năng sống cho thanh thiếu niên đã xác định mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống trong giáo dục khơng chính quy của các nước vùng Châu Á-Thái Bình Dương là nhằm nâng cao tiềm năng con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi các tình huống của cuộc sống hàng ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi và nâng cao chất lượng cuộc sống.

- Nghiên cứu xác định chương trình và hình thức giáo dục kỹ năng sống

Đây là nội dung được nhiều cơng trình nghiên cứu quan tâm. Các nghiên cứu này cho thấy: Chương trình, tài liệu giáo dục kỹ năng sống được thiết kế cho giáo dục khơng chính quy là phổ biến và rất đa dạng. Cụ thể:

+ Lồng ghép vào chương trình dạy chữ (chương trình các mơn học) ở các mức độ khác nhau. Ví dụ: có nước lồng ghép giáo dục kỹ năng sống vào các chương trình dạy cơ bản nhằm xoá mù chữ. Bên cạnh dạy chữ có dạy các kỹ năng làm nông nghiệp, kỹ năng bảo tồn môi trường, sức khoẻ, kỹ năng phòng chống HIV/AIDS;

+ Dạy các chuyên đề cần thiết cho người học. Ví dụ: Tạo thu nhập, môi trường nghề, kỹ năng nghề, kỹ năng kinh doanh,…

Tại khu vực Châu Á, được sự tài trợ của các tổ chức quốc tế, đặc biệt là UNICEF, UNESCO, UNFPA, các nội dung về GDKNS đã được nghiên cứu và triển khai rộng khắp ở cả Nam Á (Bangladesh, Bhutan, ấn Độ, Nepal, Sri Lanka), Đông Á (Trung Quốc), Trung Á (Mông Cổ), Đông Nam Á (Campuchia, Indonesia, Lào, Myanmar, Philipin, Thái Lan, Đông Timor, Việt Nam).

Tại khu vực Đông Nam Á, các nghiên cứu về giáo dục dựa trên KNS xuất hiện ở các quốc gia chủ yếu vào 5 năm cuối của thế kỉ XX. Dựa trên các cách tiếp cận khác nhau qua từng lĩnh vực cụ thể, các quốc gia đã từng bước triển khai để đưa KNS vào giáo dục ở trong và ngoài nhà trường. KNS được coi như một phương tiện hiệu

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

quả trong việc phát triển kĩ năng trong thanh thiếu niên để có thể lựa chọn lối sống lành mạnh và tối ưu về mặt thể chất, xã hội và tâm lí.

2.2. Ở Việt Nam

Thuật ngữ kỹ năng sống được người Việt Nam bắt đầu biết đến qua chương

trình của UNICEF (1966): “Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khoẻ và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường”. Thông qua quá

trình thực hiên chương trình này, nội dung của khái niệm kỹ năng sống và nội dung của giáo dục kỹ năng sống ngày càng được mở rộng.

Trong giai đoạn đầu tiên khái niệm kỹ năng sống được giới thiệu trong chương trình này chỉ bao gồm những kỹ năng sống cốt l i như: kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xác định giá trị, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng kiên định và kỹ năng đạt mục tiêu. Ở giai đoạn này chương trình chỉ tập trung vào mục tiêu giáo dục sức khoẻ cho thanh thiếu niên. Giai đoạn 2 của chương trình mang tên Giáo dục sống khoẻ mạnh và kỹ năng sống”. Trong giai đoạn này nội dung của khái niệm kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống đã được phát triển sâu sắc hơn. Những nghiên cứu ở giai đoạn này có xu hướng xác định những kỹ năng cần thiết ở các lĩnh vực hoạt động mà thanh thiếu niên tham gia và đề xuất những biện pháp để hình thành những kỹ năng này cho thanh thiếu niên trong đó có học sinh THPT. Một số cơng

trình tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là: Cẩm nang tổng hợp kỹ năng hoạt động thanh thiếu niên, của tác giả Phạm Văn Nhân, 2002; Kỹ năng thanh niên tình nguyện,

tác giả Trần Thời, 1998.

Một trong những người đầu tiên có những nghiên cứu mang tính hệ thống về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình. Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ và giáo trình, tài liệu tham khảo.

Từ những năm 90 của thế kỷ XX, thuật ngữ kĩ năng sống” bắt đầu được biết đến ở Việt Nam qua dự án của Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc (UNICEF) phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng Hội Chữ thập đỏ Việt Nam thực hiện chương trình:

“Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khoẻ và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngồi nhà trường”. Chương trình này được tập huấn dưới sự dẫn

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

dắt bởi các chuyên gia Australia. Thông qua dự án này, UNICEF đã giới thiệu tại Việt Nam các KNS cơ bản như: Tự nhận thức, giao tiếp, xác định giá trị, ra quyết định, kiên định và thiết lập mục tiêu nhằm vào các chủ đề giáo dục sức khoẻ [24]; [33].

Năm 2003-2004, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục phối hợp với tổ

chức UNESCO triển khai nghiên cứu về Giáo dục kỹ năng sống ở Việt Nam”.

Nghiên cứu này sau đó đã được xuất bản thành sách năm 2006. Trong nghiên cứu này, các tác giả đã tập trung nghiên cứu, tìm hiểu về: Quá trình nhận thức về KNS và tổng quan các chủ trương, chính sách, điều luật phản ánh yêu cầu tiếp cận kĩ năng sống trong giáo dục và quá trình nghiên cứu, thực hiện giáo dục kỹ năng sống ở Việt Nam; Thực trạng giáo dục kĩ năng sống cho người học từ trẻ mầm non đến người lớn ở Việt Nam; Khái quát được cách thức giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam, những phương pháp cụ thể và hình thức đã được sử dụng để tiến hành giáo dục kỹ năng sống; Đánh giá về giáo dục kỹ năng sống ở Việt Nam và rút ra những bài học kinh nghiệm... [34]; [35].

Sau năm 2005, có một số tài liệu, đề tài nghiên cứu được triển khai liên quan đến giáo dục kỹ năng sống trong các trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông

như: Dự án VIE 01/10 do UNFPA tài trợ “Giáo dục dân số và sức khoẻ sinh sản vị thành niên thơng qua hoạt động ngoại khố trong nhà trường”; đề tài cấp Bộ “Giáo dục một số KNS cho học sinh trung học phổ thông”, mã số B. 2005-75-126 do trung

tâm nghiên cứu Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội triển khai nghiên cứu, nội dung các đề tài này chủ yếu đề cập đến thực trạng, quan niệm giáo dục kỹ năng sống, những KNS cần được giáo dục cho lứa tuổi học sinh trung học phổ thông ở Việt Nam. Đến năm 2007, các kết quả nghiên cứu của đề tài đã được biên tập và in thành

sách: Giáo dục kĩ năng sống” (2007), Giáo trình chuyên đề GDKNS” (2009, 2010)

được sử dụng làm giáo trình, tài liệu tham khảo cho các trường cao đẳng, đại học. Nhìn chung, các nghiên cứu này đã đưa ra những vấn đề chung về KNS: quan niệm, đặc tính, cách phân loại KNS và vai trò cấp thiết của việc GDKNS trong xã hội hiện đại; đồng thời thiết kế một số chủ đề GDKNS cho học sinh THPT. Qua đó, người học có cái nhìn tổng quan về KNS và GDKNS, có những KNS cần thiết cho chính bản thân mình, đặc biệt có thể vận dụng để khai thác tiềm năng GDKNS trong các

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

chương trình giáo dục hiện nay thông qua việc tổ chức dạy học các môn học và các hoạt động giáo dục ở nhà trường [3]; [4].

Năm 2010-2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có cơng văn triển khai số 453/KH-BGDĐT ngày 30/07/2010 về việc tăng cường thực hiện GDKNS trong tất cả các bậc học. Theo chủ trương này, Bộ đã cho phép thực hiện biên soạn và xuất bản bộ tài liệu về tích hợp GDKNS qua dạy học các môn học ở cả ba cấp học phổ thông. Trong các tài liệu này, các tác giả đã nêu khá r khái niệm, các cách phân loại, nguyên tắc, phương pháp tiếp cận, quy trình để GDKNS, đồng thời chỉ ra nội dung KNS được tích hợp trong các mơn học ở nhà trường và đưa ra những hướng dẫn cụ thể để giáo viên trong trường phổ thông có thể thực hiện được tốt việc đưa GDKNS vào tích hợp giảng dạy trong các mơn học ở nhà trường. Tuy nhiên, các hướng dẫn của Bộ được đưa ra trong các tài liệu này mới chỉ đề cập đến những vấn đề chung, cơ bản về KNS và GDKNS cho tất cả các cấp học phổ thông ở tất cả các khu vực, địa bàn trên cả nước, chưa có những hướng dẫn, chương trình cụ thể cho việc GDKNS trong các nhà trường cho các đối tượng học sinh khác nhau ở các khu vực sinh sống khác nhau.

Riêng mơn Địa lí cũng đã có một số tác giả tìm hiểu về vấn đề này như: Lê Minh Châu - Nguyễn Hải Hà - Trần Thị Tố Oanh - Phạm Thị Thu Phương - Lưu

Thu Thuỷ - Đào Vân Vi có quyển“Giáo dục kỹ năng sống trong môn Địa lí ở trường Trung học cơ sở”. Tác giả giới thiệu khái quát về KNS và khả năng và mục tiêu giáo dục KNS cho HS trung học cơ sở. Cũng đồng tác giả đã tìm hiểu về “Giáo dục kỹ năng sống trong môn Địa lí ở trường trung học phổ thơng”. Tác giả cũng

giới thiệu khái quát về KNS và khả năng và mục tiêu giáo dục KNS, những kỹ năng cần giáo dục cho HS qua môn Địa lí.

Thời gian gần đây, nhiều sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh quan tâm tới đề tài về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông tiêu biểu như: Hồ Thị

Kiều Ngân “Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh qua dạy học Địa lí 10-THPT”KL tốt nghiệp, 2012. Nguyễn Thị Thu Hằng “Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số khu vực miền núi Phía Bắc Việt Nam (Qua các môn tự nhiên và Xã hội, Khoa học”, Luận án tiến sĩ, 2013. Dương Minh Tùng Quản lý quá trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Trung học cơ sở trên địa bàn quận 3, TP Hồ Chí Minh”,

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

Luận văn thạc sĩ quản lí giáo dục, 2013... Các tác giả cũng đề cập tới các biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực để giáo dục kĩ năng sống, biện pháp quản lí quá trình kỹ năng sống cho học sinh... Tuy nhiện chưa có cơng trình nào nghiên cứu về biện pháp, cách thức, phương pháp và hình thức giáo dục kỹ năng sống cho đối tượng học sinh dân tộc thiểu số ở cấp Trung học phổ thông.

Dựa trên hướng nghiên cứu là sử dụng phương pháp tích hợp việc giáo dục kỹ năng sống vào các môn học, mà cụ thể là mơn Địa lí. Tác giả đã kế thừa các thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước, đồng thời căn cứ vào tình hình thực tế

để nghiên cứu đề tài: “Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số qua thực tế dạy học Địa lí ở trường phổ thông dân tộc nội trú Trung học phổ thơng tỉnh Hịa Bình” nhằm tìm ra phương pháp giáo dục tối ưu nhất.

3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3.1. Mục tiêu

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về việc giáo dục kỹ năng sống, đề tài tập trung thiết kế và tổ chức một số hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số qua thực tế dạy học Địa lí ở trường phổ thông dân tộc nội

trú Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực học sinh, đáp ứng đổi mới giáo dục

phổ thông mới.

3.2. Nhiệm vụ

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết một số vấn đề chủ yếu sau đây:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc GDKNS cho HS người DTTS tỉnh Hịa Bình qua dạy học mơn Địa lí

- Nghiên cứu nội dung và địa chỉ giáo dục kỹ năng sống trong mơn Địa lí ở

trường phổ thông dân tộc nội trú THPT.

- Khảo sát và phân tích thực trạng KNS và quá trình GDKNS cho HS người DTTS tỉnh Hịa Bình nói chung và qua dạy học mơn Địa lí nói riêng.

- Khả năng giáo dục kỹ năng sống và các kỹ năng sống chủ yếu được giáo dục trong mơn Địa lí.

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

- Đưa ra một số mẫu kế hoạch bài học giảng dạy thực nghiệm ở trường phổ thông dân tộc nội trú Trung học phổ thơng tỉnh Hịa Bình. Đánh giá kết quả và đề ra một số kiến nghị trong việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số qua

thực tế dạy học Địa lí ở trường phổ thơng dân tộc nội trú THPT.

- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của bài giảng khi đưa nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số vào trong dạy học Địa lí bậc THPT ở tỉnh Hịa Bình.

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả của việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số qua thực tế dạy học mơn Địa lí.

4. Giới hạn của đề tài

- Về chuyên môn: Nghiên cứu triển khai, tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số qua thực tế dạy học Địa lí ở trường phổ thơng dân tộc nội trú THPT.

- Về không gian: Nghiên cứu và thực nghiệm tại trường phổ thông dân tộc nội

trú THPT trên địa bàn tỉnh Hịa Bình.

- Về thời gian: Luận văn thực hiện trong năm học 2019 - 2021.

5. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả đã sử dụng những quan điểm và phương pháp nghiên cứu chính sau:

5.1. Quan điểm nghiên cứu

Hệ thống các quan điểm đưa ra nhằm có hướng đi đúng và sâu sắc về mặt nội

dung cho luận văn. Đây là quan điểm có ý nghĩa to lớn về mặt phương pháp luận cho tất cả các cơng trình nghiên cứu khoa học ở tất cả các ngành và các lĩnh vực khác nhau. Các quan điểm này có khuynh hướng chỉ đạo và dẫn lối cho việc tìm kiếm tri

thức ở mức độ cao hơn, cụ thể như sau:

5.1.1. Quan điểm lịch sử

Hầu hết các sự vật hiện tượng xảy ra trong tự nhiên và cả quá trình phát triển kinh tế - xã hội lồi người trải qua q trình lịch sử bí ẩn lâu dài. Do vậy cần phải tìm hiểu về nguồn gốc lịch sử của sự vật hiện tượng đó để thấy được sự phát triển khác nhau. Trong dạy học cũng vậy, muốn việc giáo dục nói chung và giáo dục KNS cho

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

HS nói riêng đạt hiệu quả cao thì phải tìm hiểu quá trình dạy học trước đó. Nhờ quan điểm này giúp ta nhìn thấy yêu cầu của giáo dục hiện nay, từ đó có những biện pháp, định hướng phù hợp để đáp ứng những yêu cầu mà xã hội đặt ra.

5.1.2. Quan điểm hệ thống

Quan điểm này giúp cho đề tài trở nên logic và mạch lạc hơn. Việc thiết kế các hoạt động trải nghiệm trên lớp mơn Địa lí cấp trung học cơ sở được đặt ra trong điều kiện và tình hình đổi mới chương trình sách giáo khoa và áp dụng giảng dạy trải nghiệm học sinh trong toàn trường, trên quy mơ cả nước. Cùng với đó ở tổ bộ mơn cũng xây dựng một kế hoạch chương trình mang tính thống nhất bao gồm cho các lớp và các chuyên đề của cả trường. Qua đó cần phải tìm hiểu các mối quan hệ qua lại, các tác động ảnh hưởng trong một hệ thống để đưa ra chính xác các vấn đề đang được nghiên cứu đến.

5.1.3. Quan điểm thực tiễn

Là quan điểm giúp nhìn nhận vấn đề mang tính thực tế, các phương pháp vận dụng để giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số phải mang tính linh hoạt, khách quan, hiệu quả. Đồng thời giúp cho việc xây dựng nội dung và chương trình hồn thiện hơn, thúc đẩy việc học tập của học sinh. Vì vậy muốn giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số một cách triệt để và có hiệu quả thì phải trải qua thực tiễn.

5.1.4. Quan điểm tổng hợp

Tính tổng hợp được xem là tiêu chuẩn hàng đầu trong đánh giá giá trị của các cơng trình khoa học về địa tổng thể. Trong nghiên cứu Địa lí đây là quan điểm quan trọng nhằm tổng hợp nghiên cứu đồng bộ và toàn diện các kỹ năng sống của học sinh dân tộc

thiểu số qua thực tế dạy học Địa lí ở trường phổ thông dân tộc nội trú THPT.

5.1.5. Quan điểm công nghệ dạy học

Do đây là hình thức học tập trải nghiệm trong nhà trường vì thế việc nhờ vào các công nghệ phục vụ dạy học là rất cần thiết các em không được đi thực tế nhưng phải được nhìn thực tế và công nghệ là phương tiện giúp người dạy và người học truyền tải thơng tin, nắm bắt thơng tin nhanh hơn, chính xác hơn. Từ đó việc giáo dục kỹ năng sống trở nên dễ dàng hơn, tiện lợi hơn.

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

5.2. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu là cách thức thu thập, xử lí thơng tin để phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Trong luận văn này có sử dụng một số phương pháp:

5.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp

Dựa vào các nội dung đã thu thập được qua quá trình phân tích và tổng hợp lại các yếu tố và thực tế của việc giảng dạy kỹ năng sống ở trên thế giới và ở Việt Nam từ đó rút ra những hoạt động và lựa chọn hình thức giáo dục kỹ năng sống sao cho phù hợp với học sinh dân tộc thiểu số bậc THPT.

5.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp trắc nghiệm

Được thực hiện nhằm thu thập thông tin về thực trạng giáo dục kỹ năng sống

cho học sinh dân tộc thiểu số ở trường phổ thông dân tộc nội trú THPT qua dạy học

môn Địa lí. Đối tượng nghiên cứu là học sinh dân tộc thiểu số ở trường phổ thông dân tộc nội trú THPT tỉnh Hịa Bình.

Sử dụng một số bài trắc nghiệm để đo mức độ hình thành kỹ năng sống cho học

sinh dân tộc thiểu số ở trường phổ thông dân tộc nội trú THPT qua thực tế dạy học

Địa lí bằng các biện pháp đề xuất. Đối tượng nghiên cứu là học sinh dân tộc thiểu số ở trường phổ thông dân tộc nội trú THPT.

5.2.3. Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm là phương pháp kiểm tra việc áp dụng một hoạt động giáo dục kỹ năng sống trên lớp làm thí điểm để từ đó đánh giá mặt tích cực và tiêu cực của việc học này. Rút ra những kinh nghiệm và lựa chọn hướng phát triển tốt hơn, đúng đắn hơn. Vận dụng phương pháp này để tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường phổ

thơng dân tộc nội trú THPT tỉnh Hịa Bình. Kết quả thực nghiệm sẽ đánh giá chính

xác mức độ hiểu bài của người học, khả năng áp dụng vào thực tiễn có hiệu quả hay khơng để từ đó có những điều chỉnh phù hợp.

5.2.5. Phương pháp toán thống kê

Phương pháp toán thống kê được sử dụng để xử lý số liệu thu được từ kết quả

điều tra thực tiễn dạy học và thực nghiệm tại trường phổ thông dân tộc nội trú

THPT. Từ đó là căn cứ để đưa ra các đánh giá, nhận xét quan trọng của kết quả thực nghiệm cũng như kết quả thực tiễn của đề tài.

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

6. Đóng góp của đề tài

Trong q trình nghiên cứu, đề tài đã bước đầu đạt được những kết quả sau đây: - Kế thừa, làm r cơ sở lí luận và thực tiễn về việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số qua thực tế dạy học Địa lí ở trường phổ thông dân tộc nội trú THPT.

- Khẳng định vai trò, ý nghĩa, sự cần thiết của việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc thiểu số qua thực tế dạy học Địa lí ở trường phổ thơng dân tộc nội

trú THPT.

- Xác định được nội dung và địa chỉ giáo dục kỹ năng sống trong mơn Địa lí.

- Thiết kế một số mẫu kế hoạch bài học giảng dạy thực nghiệm có lồng ghép giáo dục kỹ năng sống nhằm phát triển năng lực học sinh, đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông mới.

7. Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

dân tộc thiểu số qua thực tế dạy học Địa lí ở trường phổ thơng dân tộc nội trú THPT.

Chương 2: Tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh dân tộc

thiểu số qua thực tế dạy học Địa lí ở trường phổ thông dân tộc nội trú THPT.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

DÂN TỘC NỘI TRÚ TRUNG HỌC PHỔ THƠNG 1.1. Cơ sở lí luận của việc giáo dục kĩ năng sống

1.1.1. Khái niệm kỹ năng sống

Kỹ năng sống (Life skills) là khái niệm được sử dụng rộng rãi nhằm vào mọi lứa tuổi trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau của đời sống xã hội. Ngay những năm đầu thập kỷ 90 các tổ chức của Liên Hiệp Quốc như: WHO (Tổ chức Y tế thế giới), UNICEF (Quỹ cứu trợ nhi đồng Liên Hiệp Quốc), UNESSCO (Tổ chức Văn hoá, Khoa học và Giáo dục của Liên Hiệp Quốc) đã chung sức xây dựng chương trình giáo dục kỹ năng sống cho thanh thiếu niên. Tuy nhiên, cho đến nay, khái niệm này vẫn cịn nằm trong tình trạng chưa có một định nghĩa r ràng và đầy đủ. Có nhiều quan niệm rộng, hẹp khác nhau về kỹ năng sống.

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO) (1993): Kỹ năng sống là khả năng để có hành vi thích ứng (adaptive) và tích cực (positive), giúp các cá nhân có thể ứng xử hiệu quả trước các nhu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày” [2];[3].

Trong giáo dục, kỹ năng sống có thể là một tập hợp những khả năng được r n luyện và đáp ứng các nhu cầu cụ thể của cuộc sống hiện đại; ví dụ cuộc sống bao gồm quản lý tài chính (cá nhân), chuẩn bị thức ăn, vệ sinh, cách diễn đạt, và kỹ năng tổ chức. Đôi khi kỹ năng sống khác biệt với các kỹ năng nghiệp vụ (trong nghề nghiệp).

Theo Quỹ nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF): Kỹ năng sống là cách tiếp cận giúp thay đổi hoặc hình thành hành vi mới. Cách tiếp cận này lưu ý đến sự cân bằng về tiếp thu kiến thức, hình thành thái độ và phát triển kỹ năng”.

Theo Tổ chức văn hóa, khoa học và giáo dục Liên hợp quốc (UNESCO), kỹ năng sống gắn với 4 trụ cột của giáo dục, đó là:

- Học để biết (Learning to know) gồm các kĩ năng tư duy như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả,…;

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

- Học làm người (Learning to be) gồm các kĩ năng cá nhân như: ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức, tự tin,…;

- Học để sống với người khác (learning to live together) gồm các kĩ năng xã hội như: giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện sự cảm thơng;

- Học để làm (Learning to do) gồm kĩ năng thực hiện công việc và các nhiệm vụ như: kĩ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm,…[18];[20].

Như vậy, kỹ năng sống bao gồm các kỹ năng cụ thể cần thiết cho cuộc sống

hàng ngày của con người.

Bản chất của kỹ năng sống là kỹ năng tự quản bản thân và kỹ năng xã hội cần

thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả. Nói cách khác

kỹ năng sống là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp

với những người khác và với xã hội, khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống. Như vậy, có thể hiểu một cách đơn giản rằng: kỹ năng sống là một tập hợp các kỹ năng mà con người có được thông qua giảng dạy hoặc kinh nghiệm trực tiếp được sử dụng để xử lý những vấn đề, câu hỏi thường gặp trong cuộc sống hàng ngày của con người.

Có thể khẳng định kỹ năng sống vừa mang tính cá nhân vì đó là khả năng của cá nhân, vừa mang tính xã hội vì kỹ năng sống phụ thuộc vào các giai đoạn phát triển lịch

sử xã hội, chịu ảnh hưởng của truyền thống và văn hóa gia đình, cộng đồng, dân tộc.

Tóm lại, kỹ năng sống được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau ở từng khu vực và từng quốc gia. Ở một số nước, kỹ năng sống được hướng vào giáo dục vệ sinh, dinh dưỡng và phòng bệnh. Một số nước khác kỹ năng sống lại hướng vào giáo dục hành

vi và cách ứng xử, giáo dục an toàn giao thơng, bảo vệ mơi trường, hay giáo dục lịng u hồ bình. Theo đó, vấn đề phát triển kỹ năng sống cho thanh thiếu niên ở các

nước cũng khác nhau. Có nước chỉ hạn chế những kỹ năng sống cần cho lĩnh vực bảo vệ sức khoẻ, phòng tránh các tệ nạn xã hội, nghĩa là kỹ năng sống chỉ dành cho một

số nhóm đối tượng có nguy cơ cao để đương đầu với những thách thức của xã hội,

chứ không phải cho tất cả mọi người. Ở một số nước khác thì kỹ năng sống được hiểu một cách sâu sắc hơn, do đó, kỹ năng sống được phát triển cho mọi đối tượng để với

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

những kỹ năng sống đó con người có thể vận dụng để giải quyết những vấn đề khác

nhau của đời sống xã hội, trong các hoàn cảnh và tình huống khác nhau của từng loại đối tượng.

Tuy nhiên, xu hướng chung là sử dụng khái niệm kỹ năng sống của UNESSCO (khái niệm kỹ năng sống theo nghĩa rộng) để triển khai các hoạt động phát triển kỹ năng sống cho các đối tượng trong xã hội, đặc biệt là thanh thiếu niên. Điều này được lí giải bởi hai lí do. Thứ nhất: Nếu hiểu kỹ năng sống theo nghĩa hẹp, nghĩa là đồng nhất kỹ năng sống với các năng lực tâm lí xã hội, do đó làm giảm đi phạm vi ảnh

hưởng cũng như tác dụng của kỹ năng sống. Năng lực tâm lí xã hội đề cập tới khả năng của con người biểu hiện những cách ứng xử đúng hoặc chính xác khi tương tác với người khác trong các tình huống khác nhau của mơi trường xung quanh dựa trên nền văn hoá nào đó. Nhưng điểm cần lưu ý là, con người không chỉ cần năng lực thích ứng với những thách thức của cuộc sống mà con người còn cần phải biết cách

thay đổi một cách phù hợp và mang tính tích cực; Thứ hai: Khái niệm kỹ năng sống

theo nghĩa rộng đã bao hàm trong nó năng lực tâm lí xã hội với ý nghĩa là thành phần có vai trị chung trong việc hỗ trợ sức khoẻ tinh thần và sức khoẻ thể chất, giúp cá nhân sống hạnh phúc với những người khác trong xã hội. Bên cạnh đó, khái niệm kỹ

năng sống theo nghĩa rộng còn giúp con người quản lý được các tình huống rủi ro,

khơng chỉ đối với bản thân mà cịn có thể gây ảnh hưởng đến mọi người trong việc chấp nhận các biện pháp ngăn ngừa rủi ro. Đây chính là khả năng con người quản lý một cách thích hợp bản thân, người khác và xã hội trong cuộc sống hàng ngày.

Với những phân tích nêu trên, tác giả đề tài sử dụng khái niệm kỹ năng sống trong nghiên cứu đề tài với nội hàm: Khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp con người có thể kiểm sốt, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hàng ngày”

[2];[3];[26].

1.1.2. Phân loại kỹ năng sống

Do cách tiếp cận KNS tương đối đa dạng nên cũng có nhiều cách phân loại KNS. Cuộc sống của con người được chia thành 3 mặt: Thể chất/Sức khoẻ, trí tuệ/Thực hành, tình cảm/Tinh thần. Dựa trên ba mặt đó các nhà khoa học đã nghiên

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

cứu và đưa ra được hệ thống các kỹ năng sống cần thiết cho con người. Có nhiều cách phân loại kỹ năng sống khác nhau tuỳ vào quan điểm của mỗi người. Trong đề tài nghiên cứu này tác giả xin đưa ra cách phân loại KNS được nhiều nhà khoa học đồng tình và cho là hợp lí nhất:

Theo đó, KNS được chia ra thành 9 nhóm sau:

I/ Nhóm kỹ năng sống liên quan đến thể chất / sức khoẻ: 8. Tác hại của rượu. 9. Tác hại của thuốc lá. 10. Tác hại của ma tuý 11. HIV/AIDS

12. Sơ cấp cứu

13. Kỹ năng phòng tránh quấy rối/xâm hại tình dục

14. Phịng tránh các bệnh liên quan đến cơng việc văn phịng (đau vai, đau lưng, mỏi mắt, nhức đầu…).

15. Thư giãn

16. Phòng ngừa tai nạn cho trẻ

17. Những hành vi gây hại đến sức khoẻ

II. Nhóm Kỹ năng liên quan đến mơi trường sống

1. Kỹ năng sử dụng hiệu quả tài ngun mơi trường 2. Chăm sóc bảo vệ mơi trường sống

3. Phòng tránh thiên tai

4. Những hành vi gây hại đến môi trường sống 5. Phục hồi thiên tai dựa vào cộng đồng.

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

III/ Nhóm kỹ năng sống liên quan đến trí tuệ, thực hành

5. Giá trị cuộc sống: 12 giá trị (tơn trọng, hịa bình, hợp tác, hạnh phúc, chân thật, nhân đạo, tình thương, trách nhiệm, giản dị, khoan dung, tự do, đoàn kết).

2. Xây dựng và phát triển tinh thần nhóm 3. Giải quyết các xung đột trong nhóm 4. Xây dựng mục tiêu và hoạt động nhóm 5. Kỹ năng quản lý thời gian 6. Xây dựng thói quen đúng giờ 7. Kỹ năng quản lý tiền bạc

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

12. Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn 13. Xin việc làm

14. Kỹ năng giới thiệu bản thân

15. Kỹ năng sử dụng các vật dụng, máy móc văn phịng: điện thoại, vi tính, máy photocopy, máy scan, máy hủy giấy, máy lạnh,

16. Kỹ năng soạn thảo báo cáo, văn thư 17. Kỹ năng quản trị công việc

VI. Nhóm kỹ năng tổ chức đời sống gia đình

1. Kỹ năng quản lý tài chính gia đình 2. Kỹ năng chăm sóc trẻ sơ sinh

3. Đặc điểm tâm lý của trẻ qua từng giai đoạn 4. Đặc điểm tâm lý nam nữ

5. Nghệ thuật hâm nóng tình u 6. Kỹ năng tổ chức đời sống gia đình. 7. Xây dựng tương lai cho con

8. Phòng tránh tai nạn cho trẻ

9. Chăm sóc sức khoẻ trong gia đình 10. Khi con phạm lỗi

11. Giáo dục giới tính và phịng tránh xâm hại tình dục cho con 12. Xây dựng sự tự tin và tính tự lập cho con trẻ

13. Đối thoại trong gia đình. 14. Giá trị gia đình

VII. Nhóm kỹ năng truyền thông giáo dục (sức khoẻ ban đầu,HIV/AIDS, sức khoẻ sinh sản, mơi trường, quyền trẻ em, phịng chống bn bán phụ nữ và trẻ em,

giới và phát triển…)

1. Kỹ năng truyền thông giáo dục

2. Kỹ năng tổ chức một buổi truyền thông giáo dục

3. Các loại hình truyền thơng, những ưu và hạn chế của từng loại hình 4. Truyền thơng giáo dục đồng đẳng

5. Các loại hình giáo dục

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

6. Giáo dục thay đổi hành vi 7. Giáo dục chủ động

8. Thực hành các phương pháp giáo dục chủ động: thảo luận nhóm, hỏi -đáp, sắm vai, phân tích tình huống, trị chơi, động não…)

VIII. Kỹ năng rèn luyện trí nhớ

IX. Kỹ năng đọc và tham khảo tài liệu

Từ việc phân tích các KNS kết hợp với việc tìm hiểu đặc điểm tâm lí học sinh

THPT, các nhà khoa học đã đưa ra 10 KNS cần thiết cho học sinh THPT:

1- Kỹ năng tự phục vụ bản thân 2- Kỹ năng xác lập mục tiêu cuộc đời 3- Kỹ năng quản lý thời gian hiệu quả 4- Kỹ năng điều chỉnh và quản lý cảm xúc 5- Kỹ năng tự nhận thức và đánh giá bản thân 6- Kỹ năng giao tiếp và ứng xử

7- Kỹ năng hợp tác và chia sẻ

8- Kỹ năng thể hiện tự tin trước đám đơng

9- Kỹ năng đối diện và ứng phó khó khăn trong cuộc sống 10- Kỹ năng đánh giá người khác.

Trên cơ sở phân tích các yếu tố có liên quan, 10 KNS trên có thể chia thành bốn nhóm sau:

(1) Nhóm kỹ năng tự nhận thức bản thân

(2) Nhóm kỹ năng giao tiếp ứng xử (cách giao tiếp trong môi trường học đường, với bố mẹ, người lớn tuổi).

(3) Kỹ năng hợp tác và chia sẻ (bài tập kỹ năng làm việc nhóm và giải quyết xung đột trong học đường).

(4) Nhóm kỹ năng phân biệt hành vi hợp lý và chưa hợp lý (phân biệt hành vi dũng cảm và liều mạng, hành vi yêu thương và lạm dụng tình dục...).

Theo WHO, kỹ năng sống cũng có thể được chia thành 2 loại là: kỹ năng tâm lý xã hội và kỹ năng cá nhân, lĩnh hội và tư duy, với các yếu tố như: tự nhận thức, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp ứng xử với người khác, ứng phó

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

với các tình huống căng thẳng và cảm xúc, biết cảm thông, tư duy bình luận và phê phán, cách quyết định, giao tiếp hiệu quả và cách thương thuyết.

Theo kết quả nghiên cứu về KNS của nhiều tác giả, trong đó có tác giả Nguyễn Thanh Bình khẳng định: Dù phân loại theo hình thức nào thì một số kỹ năng vẫn được coi là kỹ năng cốt l i như: kỹ năng xác định giá trị, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng đương đầu với cảm xúc, căng thẳng; kỹ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực; kỹ năng tư duy; các kỹ năng liên quan đến môi trường sống.

Thống nhất với quan niệm này, tác giả đề tài đã lựa chọn một số kỹ năng chủ yếu để đưa vào thực hiện giáo dục kỹ năng sống thơng qua dạy học Địa lí ở trường

THPT bao gồm: kỹ năng tự nhận thức; kỹ năng giao tiếp; kỹ năng tư duy; kỹ năng

giải quyết vấn đề; kỹ năng làm chủ bản thân; các kỹ năng liên quan đến môi trường sống. Đây là những kỹ năng tiêu biểu mà mơn Địa lí có ưu thế khi thực hiện giáo dục KNS [14];[15];[18].

1.1.3. Giáo dục kỹ năng sống

Khái niệm giáo dục cũng được hiểu theo nghĩa rộng hẹp khác nhau ở cấp độ xã hội và nhà trường. Ở cấp độ nhà trường khái niệm giáo dục chỉ cấp độ giáo dục tổng thể (dạy học và giáo dục theo nghĩa hẹp) được thực hiện thông qua các hoạt động giáo dục. Hoạt động giáo dục là hoạt động do các cơ sở giáo dục (trường học và các cơ sở giáo dục khác) tổ chức thực hiện theo kế hoạch, chương trình giáo dục, trực tiếp điều hành và chịu trách nhiệm về chúng. Trong các hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học là nền tảng và chủ đạo không chỉ trong các môn học mà ở tất cả các hoạt động giáo dục khác trong Nhà trường. Hoạt động giáo dục được tổ chức có định hướng về mặt giá trị nhằm tạo ra những môi trường hoạt động và giao tiếp có định hướng của người học. Khi tham gia các hoạt động giáo dục, người học tiến hành các hoạt động của mình theo những nguyên tắc chung, những mục tiêu chung, những chuẩn mực giá trị chung, nhờ vậy, họ được giáo dục theo những tiêu chí chung (tuy hoạt động của mỗi người luôn diễn ra ở cấp độ cá nhân).

Kỹ năng sống được hình thành thơng qua quá trình xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và kỹ năng thích hợp. Do vậy KNS phải được hình thành

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

cho học sinh thông qua con đường đặc trưng là hoạt động giáo dục. Theo UNICEF giáo dục dựa trên KNS cơ bản là sự thay đổi trong hành vi hay một sự phát triển hành vi nhằm tạo sự cân bằng giữa kiến thức, thái độ, hành vi.

Từ nội hàm của khái niệm KNS (khái niệm KNS đã được tác giả lựa chọn) và quan niệm về hoạt động giáo dục đã được trình bày ở trên, tác giả đề tài quan niệm: Giáo dục KNS là một quá trình với những hoạt động giáo dục cụ thể nhằm tổ chức, điều khiển để học sinh biết cách chuyển dịch kiến thức (cái học sinh biết) và thái độ, giá trị (cái học sinh nghĩ, cảm thấy, tin tưởng) thành hành động thực tế (làm gì và làm cách nào) một cách tích cực và mang tính chất xây dựng. Giáo dục KNS cho học sinh là giáo dục cho các em có cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là xây dựng hoặc thay đổi cho các em các hành vi theo hướng tích cực phù hợp với mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách người học dựa trên cơ sở giúp học sinh có được những tri thức, giá trị, thái độ và kỹ năng phù hợp [2]; [3].

1.1.4. Vai trò của công tác giáo dục kỹ năng sống trong thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

Chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành qua tâm chủ yếu tới cung cấp kiến thức cho học sinh. Chương trình như vậy được xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung dạy học, khác với một chương trình được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực, tức là xuất phát từ các năng lực mà mỗi học sinh cần có trong cuộc sống và kết quả cuối cùng phải đạt các năng lực ấy bằng việc xây dựng chuẩn đầu ra về năng lực mà HS cần phải đạt được sau một quá trình dạy - học.

Khác với cách tiếp cận nội dung, tiếp cận năng lực chú trọng vào việc yêu cầu HS học xong pahir thể hiện được, làm được; biết vận dụng những kiến thức để giải quyết các tình huống đặt ra trong cuộc sống,... Vì thế, việc học tập theo hướng tiếp cận này trở nên gần gũi và thiết thực đối với cá nhân và cộng đồng.

Theo đó, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá đều phải hướng tới năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; coi trọng rèn luyện kỹ năng sống.

Trong thời gian qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một số hoạt động hướng tới rèn luyện năng lực HS như: Tổ chức Chương trình đánh giá học sinh quốc

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

tế PISA với cách đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn; triển khai phương pháp dạy học bàn tay nặn bột”, là phương pháp dạy học khoa học được tiến hành dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thơng qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho học sinh.

Ở Việt Nam, với đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, mục tiêu giáo dục đang chuyển hướng từ trang bị kiến thức nặng lý thuyết sang trang bị những năng lực cần thiết và phẩm chất cho người học. Điều đó cũng khẳng định thêm tầm quan trong và yêu cầu thiết yếu đưa giáo dục KNS vào trường học cùng với các môn học và các hoạt động giáo dục.

Bối cảnh hội nhập quốc tế và nền kinh tế thị trường đòi hỏi con người phải thực sự năng động và có khả năng ứng phó nhanh nhẹn, tích cực với cuộc sống và công việc. Con người trong môi trường này phải biết cách nắm bắt cơ hội, vượt qua thách thức, và tự khẳng định bản thân mình. Nếu khơng có sự định hướng cụ thể trong việc giáo dục và hình thành KNS một cách đúng đắn và khoa học thì các quy tắc, chuẩn mực sống sẽ trở nên lệch lạc, mất phương hướng. Nền kinh tế thị trường đem lại nhiều lợi ích cho sự phát triển kinh tế, đó là những mặt tốt khơng ai có thể phủ nhận. Nhưng mặt trái của nó là lối sống thực dụng, tơn thờ đời sống vật chất, coi nhẹ các giá trị đạo đức và tinh thần. Điều này xảy ra khi con người không thể xác định được các giá trị cần thiết cho cuộc sống của mình và có sự lệch lạc trong nhận thức cuộc sống. Nền kinh tế càng phát triển, càng phải coi trọng việc giáo dục KNS cho con người, bởi có như vậy thì xã hội mới phát triển bền vững.

Lứa tuổi HS phổ thông đang trong giai đoạn quan trọng của quá trình hình thành nhân cách với hai đặc điểm nổi bật là sự phát triển ý thức và sự hình thành thế giới quan.

* Sự phát triển tự ý thức và khả năng tự giáo dục

Quá trình tự ý thức của học sinh THPT diễn ra mạnh mẽ, phức tạp hơn rất nhiều so với các lứa tuổi khác. Sự tự ý thức của lứa tuổi này xuất phát từ yêu cầu của cuộc sống, của hoạt động, của địa vị mới mẻ của các em trong xã hội… Tất cả những điều này khiến các em phải tự ý thức về mình, về những đặc điểm nhân cách của mình. Sự phát triển tự ý thức ở lứa tuổi này gắn liền với sự phát triển khả năng tu dưỡng và tự

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

giáo dục. Trên cơ sở tự phát hiện ra mình, tự đánh giá mình các em tự vạch ra con đường tương lai cho mình từ đó đưa ra những kế hoạch tu dưỡng, r n luyện theo những chuẩn mực tốt.

Tuy nhiên học sinh THPT thường có xu hướng cường điệu trong khi tự đánh giá về mình. Điều này có thể làm hạn chế hiệu quả của quá trình tự ý thức của các em. Vì vậy, trong quá trình giáo dục giáo viên phải giúp các em hình thành biểu tượng khách quan về nhân cách của bản thân mình. Đồng thời giáo dục cho các em những KNS cần thiết.

* Sự hình thành và phát triển thế giới quan

THPT là lứa tuổi quyết định đến sự hình thành thế giới quan, hình thành quan điểm, thái độ với thế giới tự nhiên và xã hội. Ở lứa tuổi này, những chuẩn mực, những nguyên tắc, những phương châm sống được hình thành mạnh mẽ. Nguyên nhân là do tư duy lý luận đã phát triển, do quan hệ xã hội được mở rộng, do sắp bước vào cuộc sống tự lập… Tất cả đã thúc đẩy thế giới quan ở lứa tuổi này phát triển một cách nhanh chóng.

Yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thơng cũng là một lí do quan trọng khẳng định vai trò của việc giáo dục KNS cho học sinh THPT. Thực tế cho thấy, học sinh THPT hiện nay đang sống trong một xã hội mới, năng động và phát triển. Các em có nhu cầu học hỏi nhiều hơn để có thể thích ứng được và tự bảo vệ mình trước những khó khăn, thử thách của cuộc sống. Những kiến thức và kỹ năng mà nhà trường trang bị cho học sinh cần phải đổi mới và bổ sung nhiều hơn cho phù hợp với xu thế phát triển của xã hội. Hiện nay ngành Giáo dục - Đào tạo đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo, chủ động, tích cực của người học. Đây là sự đổi mới đúng đắn và hợp lí, hướng vào mục đích giáo dục KNS cho học sinh. Tuy nhiên, nếu chỉ cho học sinh hoạt động thơi thì chưa đủ, mà phải hướng dẫn và chỉ cho học sinh ý nghĩa của các hoạt động đó, cách áp dụng vào cuộc sống như thế nào. Đó chính là nhiệm vụ giáo dục KNS của giáo viên trong trường phổ thơng.

Xét từ góc độ văn hóa - chính trị: Giáo dục KNS giải quyết một cách tích cực nhu cầu và quyền con người, quyền công dân được ghi nhận trong Pháp luật Việt

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

Nam và Quốc tế. Giáo dục KNS giúp con người sống an tồn, lành mạnh và có chất lượng trong một xã hội hiện đại với văn hoá đa dạng và với nền kinh tế phát triển, thế giới được coi là một mái nhà chung.

Xét theo yêu cầu của sự phát triển bền vững. Trong số 15 nội dung cơ bản của giáo dục vì sự nghiệp phát triển bền vững đã được UNESSCO xác định thì có rất nhiều nội dung thống nhất với giáo dục KNS để giải quyết các vấn đề cụ thể như: quyền con người, hồ bình, an ninh và bình đẳng giới; đa dạng văn hóa và hiểu biết về giao lưu văn hoá, sức khoẻ, HIV/AIDS; các nội dung về bảo vệ môi trường, giảm ngh o, tinh thần và trách nhiệm tập thể. Đồng thời hình thành được những KNS cốt l i giúp cho mỗi cá nhân có thể hướng tới một cuộc sống tốt đẹp, lành mạnh phù hợp với các giá trị sống của xã hội. Điều này giúp thúc đẩy sự phát triển bền vững của cá nhân và tập thể.

Xu thế chung của nhiều nước trên thế giới hiện nay là đưa việc giáo dục KNS cho học sinh một cách có hệ thống vào trong trường học. Nhằm giáo dục toàn diện nhân cách, phẩm chất cho người học. Giáo dục Việt Nam cũng đang trên đà phát triển chung đó. Vì vậy cần phải nhìn nhận một cách nghiêm túc và đúng đắn vấn đề giáo dục KNS cho học sinh và vai trò quan trọng của nó đối với sự phát triển của cá nhân và xã hội [4];[14].

1.1.5. Nguyên tắc giáo dục kỹ năng sống

Trong giáo dục KNS cho học sinh giáo viên cần phải chú ý thực hiện đúng các nguyên tắc cơ bản theo các bước sau:

1.1.5.1. Đảm bảo tiến trình thực hiện

Bản chất của giáo dục kỹ năng sống là rèn luyện kĩ năng. Do đó, nó khơng chỉ đơn thuần là việc hình thành cho người học có được những kiến thức về các mối quan hệ, các hoạt động trong cuộc sống; hiểu được mối quan hệ giữa giá trị cá nhân với các giá trị chung mà hơn cả là hình thành và rèn luyện cho người học có được kĩ năng thực hiện các hành động tích cực trong các mối quan hệ với bản thân, người khác và với cộng đồng xã hội. Chính vì vậy, giáo dục kỹ năng sống cần đảm bảo tiến trình của việc hình thành KN, tức là phải đi từ việc học sinh hình thành kiến thức, nhận biết các giá trị đến việc thực hành, vận dụng và rèn luyện trong thực tiễn [20];[26].

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

1.1.5.2. Đảm bảo hình thành và thay đổi hành vi.

Hành vi của mỗi người là kết quả của tri thức, thái độ… và có thể coi đó là kết quả cao nhất, khó nhất cần phải đạt được trong giáo dục kỹ năng sống. giáo dục kỹ năng sống cần phải định hướng vào việc hình thành cho học sinh những giá trị sống đúng đắn, từ đó giúp các em có khả năng đứng vững trước những lơi kéo, rủ rê của bạn bè và người xấu; cư xử đúng mực, giao tiếp có hiệu quả với những người xung quanh; Khả năng quan sát, phân tích, suy nghĩ, đánh giá để đối phó và giải quyết được các tình huống khác nhau của đời sống xã hội một cách có hiệu quả… Kết quả của giáo dục kỹ năng sống được thể hiện thông qua những hành vi của chủ thể khi họ tham gia vào những tình huống khác nhau của thực tiễn cuộc sống và GDKNS hiệu quả là phải làm cho chủ thể biết phân tích cái đúng/cái sai; cái tốt/cái xấu một cách đúng đắn, từ đó hình thành mong muốn và thực hiện điều chỉnh hành vi để hướng đến những hành vi tích cực [2];[3];[26].

1.1.5.3. Đảm bảo sự tương tác cao cho người học

Giáo dục kỹ năng sống phải tạo điều kiện và cơ hội để người học được hoạt động trong môi trường học tập có sự giao tiếp và tương tác tích cực. GDKNS phải tạo điều kiện cho trẻ quan sát, đóng vai, tạo ra sự tương tác giữa những người học với nhau và với các cá nhân khác trong xã hội. Thơng qua q trình tương tác với bạn học và những người xung quanh, học sinh sẽ có dịp thể hiện các ý tưởng của mình, xem xét ý tưởng của người khác, được đánh giá và tự xem xét lại những kinh nghiệm sống của cá nhân. Vì vậy, việc tổ chức các hoạt động có tính chất tương tác cao trong nhà trường tạo cơ hội quan trọng để giáo dục KNS hiệu quả, đặc biệt là các nhóm KN giao tiếp, KN xác định giá trị, KN ra quyết định, KN giải quyết vấn đề.

1.1.5.4. Đảm bảo cho học sinh được trải nghiệm

Giáo dục kỹ năng sống phải tạo ra cơ hội để HS bộc lộ được vốn kinh nghiệm, hiểu biết đã có của bản thân xung quanh việc giải quyết những vấn đề của cuộc sống. Từ đó, HS biết chọn lọc, kế thừa những hiểu biết, kinh nghiệm đúng vào việc thay đồi hành vi tiêu cực, hình thành hành vi tích cực. Chính vì vậy, trong q trình GDKNS, giáo viên cần thiết kế và tổ chức thực hiện các hoạt động gắn kết ở cả trong và ngoài giờ học, nhằm tạo cơ hội để học sinh được thể hiện ý tưởng cá nhân, tự trải

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

nghiệm bản thân và biết phân tích kinh nghiệm sống của chính mình và người khác. Đối với HS dân tộc thiểu số, việc trải nghiệm có thể được tiến hành ở trên lớp thông qua việc tham gia xử lý các tình huống, thực hiện các trị chơi (đặc biệt đóng vai) gắn với thực tế cuộc sống. Nó cũng có thể được tổ chức thông qua việc yêu cầu học sinh thực hiện những hành động cụ thể ở gia đình, ở địa phương gắn với nội dung các bài học [14];[15]

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Nội dung chương trình mơn Địa lí THPT

Chương trình Trung học phổ thơng mơn Địa lí được ban hành theo quyết định số 47/2002/QĐ-BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo để làm cơ sở cho việc biên soạn sách giáo khoa và sách giáo viên áp dụng từ năm học 2006 - 2007. Đây là một bộ phận quan trọng trong tổng thể chương trình mơn Địa lí ở nhà trường phổ thơng.

Về tổng thể, chương trình mơn Địa lí ở trường phổ thơng được xây dựng theo kiểu đồng tâm với ba khối kiến thức chính gắn với Địa lí đại cương (tự nhiên và kinh tế - xã hội), Địa lí thế giới (khu vực và các nước tiêu biểu) và Địa lí Việt Nam (tự nhiên và kinh tế - xã hội).

Ở bậc tiểu học, một số yếu tố được Địa lí được bố trí trong các chủ đề có nội dung gần gũi với cuộc sống hằng ngày của học sinh trong môn Tự nhiên - xã hội của các lớp 1, 2, 3 và một số kiến thức ban đầu về Địa lí tự nhiên đại cương trong môn Khoa học của lớp 4, lớp 5, nhằm giúp các em gắn bó với cuộc sống ở địa phương hơn. Những kiến thức về Địa lí thế giới và Địa lí Việt Nam của cấp học này được xếp trong chương trình Lịch Sử và Địa lí lớp 4 và lớp 5.

Ở cấp Trung học, các nội dung Địa lí được phát triển và hồn chỉnh nhất trong chương trình mơn Địa lí Trung học phổ thơng.

Nội dung Địa lí tự nhiên đại cương (tự nhiên và kinh tế - xã hội) được đưa vào các lớp đầu cấp - lớp 10, nhằm giúp học sinh có được một hệ thống kiến thức mang tính phổ thơng về Bản đồ, Trái đất - môi trường sống của con người, về dân cư trên Trái đất làm cơ sở cho việc học Địa lí thế giới và Địa lí Việt Nam.

Nội dung Địa lí thế giới lớp 11 nhằm giúp cho học sinh nắm được những đặc điểm nổi bật về thiên nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội của các châu lục, về nền kinh tế

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

thế giới đương đại, một số vấn đề mang tính tồn cầu và Địa lí một số khu vực, quốc gia đại diện cho các trình độ phát triển kinh tế - xã hội khác nhau trên thế giới góp phần chuẩn bị hành trang cho học sinh bước vào cuộc sống trong thời đại bùng nổ thông tin và mở rộng giao lưu, hợp tác giữa nước ta với các nước trong khu vực và trên thế giới.

Phần nội dung Địa lí Việt Nam được sắp xếp ở lớp cuối cấp - lớp 12 nhằm giúp cho học sinh nắm được những đặc điểm nổi bật về thiên nhiên, dân cư, kinh tế và các vấn đề đặt ra đối với đất nước, các vùng, địa phương nơi học sinh đang sống; chuẩn bị cho học sinh có thể vận dụng các hiểu biết của mình vào thực tiễn sản xuất [7]; [8]; [9].

1.2.2. Chủ trương của Bộ giáo dục và đào tạo về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã dành rất nhiều sự quan tâm cho vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Công văn số 3408/BGDĐT-ĐTrH, ngày 15/06/2010 đã yêu cầu các Sở Giáo dục Đào tạo thực hiện nghiêm túc việc tập huấn cho cán bộ giáo viên về giáo dục giá trị và kỹ năng sống cho học sinh cấp THCS và THPT. Từ năm 2001, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông với sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, đặc biệt là của UNICEF tại Việt Nam. Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh được thực hiện nhờ việc khai thác nội dung của một số mơn học có ưu thế trong việc thực hiện các mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống như: giáo dục cơng dân, địa lí, ngữ văn, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp,… Song song với việc nghiên cứu các giải pháp để thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã tổ chức các buổi tập huấn cho các cán bộ giáo viên về vấn đề giáo dục kỹ năng sống và biên soạn bộ tài liệu về giáo dục kỹ năng sống, tích hợp vào một số môn học từ lớp 1 đến lớp 12.

Thực hiện Quyết định số 1501/QĐ-TTg ngày 28/8/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án Tăng cường giáo dục lý tưởng cách mạng, đạo đức, lối sống cho thanh niên, thiếu niên và nhi đồng giai đoạn 2015-2020”; Quyết định số 410/QĐ-BGDĐT ngày 4/02/2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Kế hoạch triển khai Quyết định số 1501/QĐ-TTg ngày 28/8/2015 của Thủ tướng Chính phủ trong các cơ sở giáo dục, đào tạo.

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

Triển khai Kế hoạch số 363/KH-BGDĐT ngày 6/6/2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tổ chức biên soạn bộ tài liệu Giáo dục đạo đức - lối sống văn hóa” và Thực hành kỹ năng sống” sử dụng trong các trường phổ thông, đại học, học viện, trường đại học, cao đẳng và trung cấp; Quyết định số 2368/QĐ-BGDĐT ngày 13/7/2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc phê duyệt bộ tài liệu Thực hành kỹ năng sống” dành cho cấp tiểu học và trung học cơ sở.

Nhằm tăng cường công tác giáo dục đạo đức, lối sống văn hóa và giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, góp phần triển khai cơng tác giáo dục tồn diện, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW trong thời gian tới, Bộ Giáo dục và Đào tạo đề nghị các sở Giáo dục và Đào tạo triển khai một số công việc sau:

- Chỉ đạo các nhà trường cấp tiểu học, trung học cơ sở sử dụng bộ tài liệu Thực hành kỹ năng sống” gồm 9 cuốn từ lớp 1 đến lớp 9 từ năm học 2017-2018 trong hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh.

- Hướng dẫn các trường tiểu học và trung học cơ sở chủ động xây dựng kế hoạch sử dụng bộ tài liệu Thực hành kỹ năng sống” dành cho cấp tiểu học và trung học cơ sở làm tài liệu để dạy kỹ năng sống theo hướng tích hợp, lồng ghép trong môn học Đạo đức, Giáo dục công dân, các môn học liên quan và các hoạt động giáo dục ngồi giờ chính khóa, hoạt động ngoại khóa và các hoạt động giáo dục khác... đảm bảo nội dung giáo dục dễ hiểu, dễ nhớ, phù hợp lứa tuổi, tạo sự chủ động, sáng tạo cho học sinh và có hình thức tổ chức kiểm tra quá trình tiếp thu, sự tiến bộ của học sinh.

- Tổ chức tập huấn, sử dụng tài liệu Thực hành kỹ năng sống” cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, đặc biệt là giáo viên chủ nhiệm, giáo viên phụ trách hoạt động văn hóa, hoạt động ngoại khóa, phụ trách cơng tác Đồn, Đội phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phương, đơn vị

1.2.3. Đặc điểm về tâm lí, mơi trường sống và học tập của học sinh người dân tộc thiểu số tỉnh Hịa Bình

Hịa Bình là tỉnh miền núi Tây Bắc nước ta với địa hình mang đặc điểm của vùng núi, nên phần lớn có điều kiện tự nhiên không thuận lợi. Là nơi sinh sống của đồng bào DTTS, khí hậu khắc nghiệt vào mùa đông, giao thông đi lại khó khăn, có nơi

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

thường xuyên xảy ra mưa to, lũ quét vào mùa hạ. Những yếu tố điều kiện tự nhiên khơng những có ảnh hưởng mạnh mẽ tới cuộc sống sinh hoạt, văn hoá, kinh tế xã hội mà cịn có tác động mạnh mẽ tới quá trình học tập, sinh hoạt, giao tiếp của học sinh DTTS nơi đây. Điều đó đặt ra yêu cầu phải giáo dục cho các em những KNS nhất định.

1.2.3.1. Đặc điểm về giao tiếp

Đối với học sinh người dân tộc thiểu số tỉnh hòa Bình ngơn ngữ tiếng Mường vẫn là ngơn ngữ được sử dụng phổ biến trong cuộc sống sinh hoạt hàng ngày, trong giao tiếp. Khả năng sử dụng ngơn ngữ tiếng Việt cịn hạn chế và có nhiều khó khăn, mà trong trường học thì ngơn ngữ phổ thông vẫn được coi là phương tiện, công cụ cơ bản để tổ chức quá trình dạy học, gợi mở tư duy cho học sinh nên nhiều em ngại phát biểu, thảo luận, nêu ý kiến vì sợ sai, xấu hổ. Do đó, q trình giao tiếp của học sinh DTTS trong mơi trường trường học nói chung cịn nhiều khó khăn và hạn chế, nhiều em nói tiếng Việt cịn chưa lưu lốt, khó diễn đạt câu từ. Đối tượng giao tiếp của HS người DTTS chủ yếu là những bạn bè, thầy cô trong trường, người thân, người cùng bản, cùng thơn, rất ít khi được mở rộng các mối quan hệ giao tiếp [18];[23].

1.2.3.2. Đặc điểm tâm lí

Do cuộc sống gắn liền với thiên nhiên và không gian rộng lớn xung quanh nên quá trình cảm giác, tri giác của HS người DTTS có những nét độc đáo, gắn với cây, con, sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, tuy nhiên cịn mang tính cảm tính, bề ngồi. Do đó, trong q trình giáo dục nói chung và Giáo dục kỹ năng sống nói riêng, cần tổ chức các hoạt động giáo dục phong phú, tạo ra các mối liên hệ gần gũi với sự vật, thiên nhiên, tổ chức đa dạng các hình thức học tập: tham quan, ngoại khố... để tạo tiền đề cho q trình nhận thức ở mức độ cao hơn, chính xác hơn [26];[30].

Bên cạnh đó, trạng thái chú ý khơng bền khi giao tiếp, đặc biệt trong các giờ học

chính khố, sự chú ý nhiều khi mang tính chất hình thức, tuân theo kỉ luật, nhưng

thực chất học sinh không tập trung tư tưởng. Về tư duy, đặc điểm nổi bật trong tư duy

của học sinh dân tộc là thói quen ngại suy nghĩ, ngại động não. Các em có thói quen suy nghĩ một chiều, dễ thừa nhận những gì người khác nói. Tư duy của học sinh dân tộc còn kém nhanh nhạy và linh hoạt: khả năng thay đổi giải pháp chậm, nhiều khi

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

máy móc, dập khn; khả năng độc lập tư duy và óc phê phán cịn hạn chế; khả năng tư duy trực quan tốt hơn khả năng tư duy trừu tượng- logic; khả năng phân tích, tổng

hợp và khái qt cịn chậm và thiếu tồn diện. Về ghi nhớ, khả năng ghi nhớ có chủ

định chậm hình thành, khả năng tự điều chỉnh ghi nhớ có ý thức của học sinh cịn yếu

Về tưởng tượng, do kinh nghiệm sống ngh o nàn nên tưởng tượng của các em còn thiếu sinh động. Cảm xúc, thái độ của học sinh dân tộc bộc lộ khá sâu sắc. Trong

quan hệ cộng đồng, quan hệ xã hội, các em thường coi trọng tín nghĩa, thẳng thắn, u ghét rạch rịi. Tình cảm của học sinh dân tộc kín, ít biểu hiện ra bên ngoài một cách rõ ràng, mạnh mẽ, do đó giáo viên khó đốn biết được diễn biến tình cảm của học sinh, chỉ khi nào xuất hiện tình huống đặc biệt mới thấy rằng tình cảm của các em là rất chân thành. Tình bạn của học sinh dân tộc rất bền vững, ít thay đổi, tình cảm với q hương, làng bản rất gắn bó [18];[23].

Nhìn chung học sinh người dân tộc thiểu số có những đặc điểm riêng về điều kiện sống, tâm lí, giao tiếp, học tập. Do đó, ngồi việc tuân theo những đặc điểm, nguyên tắc chung thì quá trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh người dân tộc thiểu số còn phải đảm bảo các nguyên tắc riêng, xuất phát từ tính chất đặc thù của đối tượng như: Giáo dục kỹ năng sống phải sinh động, hấp dẫn, tạo điều kiện cho nhiều học sinh được tham gia; Giáo dục kỹ năng sống phải xuất phát từ thực tiễn và gắn liền với thực tiễn dựa trên các mối quan hệ của cá nhân người học; Giáo viên phải gần gũi, thường xun khuyến khích, tạo mơi trường học tập cơng bằng và tôn trọng để tạo mối quan hệ thân thiện với học sinh. Giáo viên phải làm cho các em học sinh hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với giáo dục nghề nghiệp và đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của học sinh. Nhà trường cần có những hình thức tổ chức đặc biệt đối với hoạt động của học sinh THPT nhất là học sinh người dân tộc thiểu số để tạo ra sự thay đổi căn bản về hoạt động tư duy, về tính chất lao động trí óc của các em.

1.2.4. Thực trạng việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường THPT hiện nay

Ngành giáo dục đã triển khai chương trình đưa giáo dục KNS vào hệ thống giáo dục chính quy và khơng chính quy. Nội dung giáo dục của nhà trường phổ thông được định hướng bởi mục tiêu GD KNS, theo đó các mục tiêu GD KNS cụ thể đã được triển khai ở các cấp học, bậc học như:

</div>