Bài giảng ppdhhđ DÀNH CHO SINH VIÊN KHOA SƯ PHẠM NGỮ VĂN

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

G78

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHVIỆN SƯ PHẠM XÃ HỘI</b>

<b>---TỔ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂNPHƯƠNG PHÁP </b>

<b>DẠY HỌC HIỆN ĐẠI(ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG)</b>

<b>NGHỆ AN, THÁNG 9/2018</b>

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH</b>

<b>VIỆN SƯ PHẠM XÃ HỘI</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b> (ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG)</b>

<b>NGHỆ AN, THÁNG 9/2018MỤC LỤC</b>

<i><b>Chương 1</b></i>

<b>TỔNG QUAN VỀ BỘ MÔN PHƯƠNG PHÁPDẠY HỌC HIỆN ĐẠI</b>

<b>1.1. Phương pháp dạy học hiện đại với tư cách một bộ môn khoa học </b>

<b>1.2. Phương pháp dạy học hiện đại với tư cách một đối tượng nghiên cứu - khái niệm,đặc trưng, phân loại</b>

<b>1.3. Cơ sở khoa học của việc hình thành phương pháp dạy học hiện đại</b>

<i><b>Chương 2</b></i>

<b>MỘT SỐ QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HIỆN ĐẠI2.1. Dạy học phát triển năng lực</b>

<b>2.2. Dạy học kiến tạo</b>

<b>2.3. Dạy học định hướng hành động2.4. Dạy học tích hợp</b>

<b>2.5. Dạy học phân hóa</b>

<i><b>Chương 3</b></i>

<b>MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI3.1. Phương pháp thuyết trình có minh họa</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

<b>4.1. Kỹ thuật động não4.2. Kỹ thuật 6354.3. Kỹ thuật “bể cá”4.4. Kỹ thuật “ổ bi”</b>

<b>4.5. Kỹ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối4.6. Kỹ thuật “khăn trải bàn” THEO PHƯƠNG PHÁP HIỆN ĐẠI</b>

<b>5.1. Định hướng thiết kế, tổ chức giờ học theo hướng đổi mới phương pháp dạy học5.2. Quy trình tiến hành dạy học </b>

<b>5.3. Những lưu ý thực hiện</b>

<i><b>Chương 6</b></i>

<b>VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THPT6.1. Định hướng mục đích, nội dung, yêu cầu</b>

<b>6.2. Tổ chức thực hiện soạn - giảng6.3. Tổ chức đánh giá</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<b>THÔNG TIN VỀ HỌC PHẦN</b>

<b>- Tên học phần (tiếng Việt): Phương pháp dạy học hiện đại </b>

<i><b>(tiếng Anh): Modern teaching methods</b></i>

- Học phần tiên quyết: <i>Nhập môn ngành sư phạm</i>

- Học phần song hành: <i>Phát triển chương trình giáo dục phổ thơng</i>

<small>4</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<b>Chương 1</b>

<b>TỔNG QUAN VỀ BỘ MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI</b>

A. GIỚI THIỆU

Chương 1 là chương mở đầu, có tính tổng quan, nhằm đem lại một cái nhìn bao quát về phương pháp dạy học hiện đại trong tư cách là một môn học khoa học và trong tư cách một đối tượng nghiên cứu. Là một bộ môn khoa học, phương pháp dạy học hiện đại có đối tượng, mục tiêu, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu riêng. Là một đối tượng nghiên cứu, phương pháp dạy học hiện đại có những đặc điểm riêng, nổi bật, khác biệt so với phương pháp dạy học truyền thống.

B. MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG

Chương 1 hướng đến mục tiêu giúp sinh viên có được nhận thức chung về phương pháp dạy học hiện đại trong tư cách một bộ môn khoa học, một đối tượng nghiên cứu, có kỹ năng đọc, tìm hiểu vấn đề qua các tài liệu khoa học, kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, đồng thời, có tinh thần, thái độ đúng, đầy đủ về việc nắm vững tri thức phương pháp dạy học hiện đại trong bối cảnh giáo dục hiện tại.

C. CHUẨN ĐẦU RA CỦA CHƯƠNG

<b>giảng dạy</b>

G1 1.1 <i>Hiểu khái niệm Phương pháp dạy học hiện đại với tư</i>

cách một bộ mơn khoa học, có đối tượng, mục tiêu, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu riêng

1.2 <i>Hiểu khái niệm Phương pháp dạy học hiện đại với tư</i>

cách một đối tượng nghiên cứu (khái niệm, đặc điểm); Phân biệt được khái niệm phương pháp dạy học hiện đại và phương pháp dạy học truyền thống cùng mối quan hệ giữa chúng.

1.3 <i>Hiểu cơ sở hình thành phương pháp dạy học hiện đại và</i>

sự cần thiết phải sử dụng phương pháp dạy học hiện đại ở trường phổ thông hiện nay.

G2 2.1 <i>Biết lập kế hoạch học tập, triển khai các nhiệm vụ được</i>

giao và tìm kiếm nguồn thơng tin phục vụ cho hoạt động học tập về các vấn đề lý luận chung của PPDHHĐ.

T, U

2.2 <i>Biết cách tổ chức, triển khai lập luận, có khả năng chọn</i>

lọc thơng tin trong các tài liệu để hồn thành nhiệm vụ học tập được giao về các vấn đề lý luận chung của

T,U

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

G3 3.1 <i>Biết thành lập nhóm, có khả năng Xác định vai trị vàtrách nhiệm của nhóm, Xây dựng kế hoạch hành độngvà những quy tắc của nhóm, Phân công nhiệm vụ cho</i>

từng thành viên nhóm, có khả năng làm việc trong nhóm.

3.2 <i>Biết xây dựng chiến lược giao tiếp và có khả năng áp</i>

dụng chiến lược giao tiếp với cá nhân, biết trình bày văn bản đúng chính tả và ngữ pháp, định dạng văn bản theo quy chuẩn, biết vận dụng ngôn ngữ và các phương tiện hỗ trợ (cơng nghệ thơng tin) trong thuyết trình.

G4 <i>Nhận thức rõ vai trò, nhiệm vụ của người giáo viên</i>

cũng như vai trò của phương pháp dạy học trong bối cảnh hội nhập và đổi mới giáo dục toàn cầu

I, T

<i>Ý thức đúng về việc cần thiết phải nắm được các</i>

phương pháp dạy học và phải thường xuyên cập nhật các phương pháp dạy học mới, hiện đại, hiệu quả vào lĩnh vực giảng dạy

I, T

D. NỘI DUNG CỦA CHƯƠNG

<b>1.1. Phương pháp dạy học hiện đại với tư cách một bộ môn khoa học </b>

<i><b>1.1.1. Phương pháp dạy học hiện đại – một bộ môn khoa học</b></i>

<i>- Phương pháp dạy học hiện đại là một bộ môn khoa học. Là một bộ mơn khoa học,</i>

PPDHHĐ có đối tượng, mục tiêu, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu riêng.

<i>1.1.1.1. Đối tượng nghiên cứu của PPDHHĐ </i>

Đối tượng nghiên cứu của PPDHHĐ là hệ thống phương pháp dạy học hiện đại, bao gồm các quan điểm, tư tưởng dạy học hiện đại và các phương pháp, kỹ thuật, quy trình dạy học hiện đại cụ thể.

<i>1.1.1.2. Mục tiêu của PPDHHĐ</i>

<i>+ Nhận diện, phân tích, đánh giá về PPDH hiện đại trên các phương diện: vai trò, khái</i>

niệm, đặc điểm, hệ thống phân cấp; quy trình tổ chức và cách vận dụng các PPDH hiện đại vào dạy học một số môn học thuộc ngành xã hội ở trường phổ thông.

<i>+ Góp phần hình thành phẩm chất, ngun tắc, chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp, cáckỹ năng tiếp cận, vận dụng PPDH hiện đại trong dạy học một số môn học thuộc ngành xã hội</i>

ở trường phổ thông.

<i>1.1.1.3. Nhiệm vụ của môn phương pháp dạy học hiện đại</i>

- Cung cấp tri thức cơ bản, nền tảng về phương pháp dạy học hiện đại cho các giáo sinh ngành Sư phạm.

- Rèn luyện, phát triển kỹ năng, năng lực sử dụng, vận dụng phương pháp dạy học hiện đại trong dạy học ở nhà trường phổ thông cho các giáo sinh ngành Sư phạm.

- Rèn luyện năng lực giao tiếp, năng lực làm việc độc lập và cộng tác nhóm ở các giáo sinh ngành Sư phạm.

- Hình thành ý thức, thái độ đúng đắn, cần thiết đối với phương pháp dạy học hiện đại, từ đó góp phần nâng cao năng lực nghề nghiệp cho các giáo sinh ngành Sư phạm.

<i>1.1.1.4. Các phương pháp nghiên cứu cơ bản của Phương pháp dạy học hiện đại</i>

<small>6</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết (phương pháp phân tích – tổng hợp; phương pháp thống kê – phân loại; phương pháp nghiên cứu lịch sử...)

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp quan sát; phương pháp điều tra; phương pháp thực nghiệm sư phạm...)

<i><b>1.1.2. Các nội dung cơ bản của Phương pháp dạy học hiện đại</b></i>

<i>- Nội dung tổng quan về môn học: Phần này bàn về các vấn đề lý luận chung của môn</i>

học, bao gồm việc giải thích khái niệm “phương pháp dạy học hiện đại” với tư cách một bộ môn khoa học và một đối tượng nghiên cứu đặc thù; phân biệt phương pháp dạy học hiện đại và phương pháp dạy học truyền thống cũng như lý giải các cơ sở khoa học, thực tiễn của việ cần thiết phải sử dụng phương pháp dạy học hiện đại.

<i>- Nội dung về hệ thống quan điểm dạy học hiện đại: Phần này bàn về một số quan</i>

điểm dạy học hiện đại như quan điểm dạy học phát triển năng lực, quan điểm dạy học kiến tạo; quan điểm dạy học định hướng hành động; quan điểm dạy học tích hợp, quan điểm dạy học phân hóa.

<i>- Nội dung về hệ thống phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại: Đây là nội dung</i>

trọng tâm của học phần. Phần này sẽ tập trung bàn về một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại cụ thể, có thể vận dụng trong dạy học một số môn thuộc ngành xã hội ở trường phổ thông như Ngữ văn, Địa lý, Lịch sử, Giáo dục công dân.

<i>- Nội dung về quy trình thiết kế, tổ chức một giờ dạy học theo phương pháp hiện đại.</i>

Phần này tập trung bàn về quy trình với các bước hoạt động tổ chức, thiết kế một giờ học theo phương pháp dạy học hiện đại.

<i><b>1.1.3. Ý nghĩa của việc nắm vững tri thức về phương pháp dạy học hiện đại trongbối cảnh hiện tại</b></i>

<i>- Nắm được một loại tri thức nghề nghiệp thiết yếu. Nói một các giản lược, tri thức</i>

nghề nghiệp của người giáo viên gồm có 3 loại: a) tri thức chuyên môn; b) tri thức phương pháp dạy học; c) các tri thức bổ trợ. Việc nắm vững tri thức PPDHHĐ giúp người học có tri thức nền tảng về phương pháp dạy học hiện đại (quan điểm, phương pháp, kỹ thuật, quy trình) và những kỹ năng vận dụng, ứng dụng thực hành dạy học hiệu quả, tức là nắm được một loại tri thức nghề nghiệp nền tảng, cần thiết.

<i> - Tạo định hướng thực hành dạy học hiệu quả. Nắm vững tri thức lý thuyết về</i>

PPDHHĐ, người dạy sẽ có được sự định hướng cần thiết trong việc tổ chức giờ học, các phương pháp, hình thức dạy học, giúp phát huy tính tích cực cũng như hứng thú của người học. Nói cách khác, nó tạo nên định hướng thực hành dạy học hiệu quả.

<i>- Góp phần nâng cao ý thức và năng lực nghề nghiệp. Nắm vững tri thức PPDHHĐ</i>

khiến giáo viên ý thức đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời, nhận biết rõ hơn những ưu, nhược cũng như cách vận dụng phù hợp vào bộ môn dạy học. Như vậy, việc nắm vững tri thức PPDHHĐ là nắm vững một tri thức cần thiết góp phần năng cao năng lực, phẩm chất nghề nghiệp của người giáo viên.

<b>1.2. Phương pháp dạy học hiện đại với tư cách một đối tượng nghiên cứu – kháiniệm, đặc điểm, phân loại</b>

<i><b>1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học hiện đại</b></i>

<i>1.2.1.1. Giới thuyết khái niệm</i>

Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng. Định nghĩa chung nhất về phương pháp dạy học là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học.

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

Trong thực tiễn, dạy học thường được hiểu theo nhiều cấp độ. Theo tác giả Phan Trọng

<i>Ngọ, trong cơng trình Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường (tr. 145-146), các</i>

cấp độ này được diễn giải như sau:

<i>- Cấp độ rộng nhất, dạy học là một hoạt động của một hệ thống giáo dục nhiều tầngbậc, từ quy mô quốc gia đến một cấp học, bậc học, ngành học... Cấp độ thứ hai: dạy học được</i>

hiểu là một hoạt động giáo dục cụ thể, diễn ra theo một quá trình, trong một khơng gian, thời gian nhất định và được cấu trúc bởi các yếu tố: mục đích, nội dung dạy học, và kết quả dạy học. Cấp độ thứ ba, cấp độ nhỏ nhất (đơn vị cơ sở) dạy học được hiểu là hoạt động của người dạy và người học trong sự tương tác lẫn nhau, nhằm thực hiện nội dung dạy học đã xác định.

- Tương ứng với ba cấp độ trên của dạy học, phương pháp dạy học cũng được hiểu

<i>theo ba cấp độ. Cấp độ rộng nhất, phương pháp dạy học là cách thức triển khai của một hệthống dạy học đa tầng đa diện, cho một bậc học, ngành học, cấp học, phương thức học... Cấpđộ thứ hai, phương pháp dạy học được hiểu là phương pháp triển khai một quá trình dạy học</i>

cụ thể. Tức là cách thức hình thành mục đích dạy học, cách thức soạn thảo và triển khai nội dung dạy học, cách thức tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học nhằm hiện thực hóa mục

<i>đích, nội dung dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả của quá trình dạy học. Cấp độthứ ba, phương pháp dạy học được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và</i>

người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định.

Ở cấp độ thứ nhất, phương pháp dạy học mang đậm tính chiến lược, có nhiều yếu tố lý luận, phương pháp luận. Ở cấp độ thứ ba, phương pháp dạy học mang tính chiến thuật, kỹ thuật. Trong tài liệu này chủ yếu đề cập phương pháp dạy học cấp độ 2 và 3.

<i>1.2.1.2. Phân biệt phương pháp dạy học hiện đại và phương pháp truyền thống</i>

<i><b> PPDH truyền thống là những phương pháp dạy học quen thuộc, được hình thành từ</b></i>

lâu đời. Về cơ bản, phương pháp DH này lấy hoạt động của người thầy là trung tâm. Theo đó, dạy học được hiểu là q trình chuyển tải thơng tin từ đầu thầy sang đầu trị. Thực hiện lối dạy này, giáo viên là người độc quyền chân lý, độc quyền ban phát kiến thức, học sinh là người nghe, nhớ, ghi chép và tái hiện lại. Mối quan hệ giữa GV và HS là mối quan hệ một chiều, mang tính áp đặt. Phương pháp dạy học thường sử dụng là thuyết trình, ít thực hành, luyện tập. Do mục đích cung cấp kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao. Song nhược điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động trong việc tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý thực hành; do đó kỹ năng hành dụng thực tế của học sinh bị hạn chế.

<i><b> PPDH hiện đại xuất hiện từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của</b></i>

thế kỷ, trước hết ở các nước phương Tây, có ảnh hưởng tới nhiều các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Bản chất của PPDHHĐ là đề cao vai trị của HS, hoặc nói theo một cách diễn đạt phổ biến là “lấy HS làm trung tâm”. Đó là cách thức DH theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, vì thế nó cịn được gọi là PPDH tích cực. Ở PPDHHĐ, giáo viên giữ vai trò thiết kế, tổ chức, cố vấn, trọng tài... , giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới; còn học sinh là người chủ động, tích cực kiến tạo tri thức. PPDHHĐ rất chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học. Đặc điểm, và cũng là ưu điểm của phương pháp dạy học hiện đại là giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống... Song nhược điểm kéo theo là nếu học sinh khơng chủ động, sẽ khó nắm được kiến thức; mặt khác, do mục tiêu hình thành năng lực qua hoạt động thực hành của học sinh nên kiến thức được cung cấp khó đảm bảo tính hệ thống, logic như ở PPDH truyền thống. PPDH hiện đại cũng yêu cầu có các phương tiện dạy học hiện đại và đơi khi điều này khó thực hiện ở những địa phương mà cơ sở vật chất cịn khó khăn, nghèo nàn.

<small>8</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Trên cơ sở một số tài liệu tham khảo, chúng tôi sẽ đưa ra ba bản so sánh về sự khác biệt giữa dạy học tập trung vào giáo viên (dạy học truyền thống) và dạy học tập trung vào học sinh (dạy học hiện đại):

<b>Bảng 1.1: Sự khác biệt trong quan niệm, nội dung và cách tổ chức, đánh giá giữa PPDH</b>

<i>truyền thống và PPDHHĐ (Dạy và học tích cực, một số PPDH hiện đại, tr. 25-26)</i>

<b>Dạy và học tập trung vào GVDạy và học tập trung vào HS</b>

1. Quan niệm về quá trình dạy học

- Học là quá trình tiếp thu, lĩnh hội, hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ dưới sự truyền thụ của GV

- Dạy là quá trình truyền đạt, chuyển tải nội dung đã được quy định trong chương trình, SGK theo các bước lên lớp

- Học là quá trình tự tìm tịi, khám phá, phát hiện và xử lý thơng tin, hình thành kiến thức, phát triển năng lực và phẩm chất thông qua hoạt động học tập, dưới sự dẫn dắt của giáo viên.

- Dạy là quá trình tổ chức và điều khiển các hoạt động nhận thức của HS để đạt mục tiêu theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

2. Bản chất

dạy học ^{- GV truyền thụ tri thức}_{- GV là trung tâm, đóng vai trị chủ} động, HS ghi nhớ, tái hiện kiến thức - Quan tâm đến sản phẩm, kết quả cuối cùng của quá trình dạy học

- HS tìm kiếm tri thức thông qua hoạt động

- HS là trung tâm, chủ động khám phá, trải nghiệm, GV thiết kế, tổ chức và điều khiển các hoạt động

- Quan tâm đến quá trình học, hình thành thói quen tự học và phát triển điều chỉnh nội dung dạy học phù hợp với khả năng nhận thức của HS và bối cảnh địa phương

- Chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và góp phần phát triển cộng đồng

- Chú trọng hình thành các năng lực nhận thức, năng lực hoạt động, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn dụng kiến thức, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của thực tiễn

- Kiến thức mới được hình thành trên cơ sở vốn hiểu biết, kinh nghiệm của người học thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, ứng dụng kiến

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

được dùng để kiểm nghiệm lại những nội dung, kiến thức đã được học trong SGK

- Dạy học mang tính thơng báo đồng loạt, cả lớp cùng thực hiện một nhiệm vụ, ít quan tâm đến dạy học phân hóa

- Các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác,

- Dạy học phân hóa theo trình độ, phát triển năng lực của mỗi học sinh, tác động đến tình cảm, mang lại niềm

- Chủ yếu dạy học toàn lớp. Giáo viên đối diện với cả lớp

- Thường cố định trong không gian của lớp học

- Bàn ghế thường cố định, không thay đổi

- Học cá nhân, học theo nhóm, giáo viên hướng dẫn, hỗ trợ cá nhân,

- Phương tiện dạy học chủ yếu là tranh, ảnh, mô hình dùng để minh họa, kiểm nghiệm những nội dung SGK hoặc nhận định của GV

- Phương tiện dạy học đa dạng, gắn với thực tế sinh động

9. Đánh giá - Đánh giá theo nội dung kiến thức trong SGK, kiểm tra khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức của người học

- Thường đánh giá sau bài học hoặc sau quá trình dạy học một nội dung - Giáo viên độc quyền trong đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Giáo viên đánh giá thông qua điểm số

- Đánh giá theo mục tiêu bài học, theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và năng lực của người học

- Không chỉ đánh giá sau một nội dung mà đánh giá ngay trong quá trình học

- Học sinh được tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, kết hợp với đánh giá của giáo viên

- Giáo viên đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình nhằm đánh giá năng lực của người học, đánh giá qua điểm số hoặc xếp loại.

<b>Bảng 1.2: Sự khác nhau giữa Giáo án trong PPDH truyền thống và PPDHHĐ</b>

<i>(Dạy và học tích cực, một số PPDH hiện đại, tr. 28-30)</i>

<b>Giáo án trong PPDH truyền</b>

1. Mục - Nêu nhiệm vụ, cơng việc cần làm - là đích của bài học, học sinh cần đạt <small>10</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

tiêu của học sinh,,,,,

- Mục tiêu bài học được xác định chung chung căn cứ vào nội dung SGK

- Các mục tiêu cần đạt của học sinh chưa được lượng hóa, khó quan sát, khơng cân đo đong đếm được, thường bắt đầu bằng động từ biểu đạt việc làm của giáo viên: Giúp HS...

được về kiến thức, kỹ năng và thái độ trong và sau bài học

- Mục tiêu bài học được xác định căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng - các mục tiêu được biểu đạt bắt đầu bằng các động từ hành động cụ thể, có thể lượng hóa và quan sát, đo, đếm được, như HS trình bày được..., phân

- Phương pháp dạy học thường đơn điệu, chủ yếu là đọc – chép, thuyết trình, hỏi – đáp

- Liệt kê đồ dùng dạy học của giáo viên và của cá nhân, nhóm học sinh - Học sinh chuẩn bị bài học, đọc tài liệu, chuẩn bị đồ dùng học tập cần thiết

- Phương pháp dạy học kết hợp linh hoạt các phương pháp, kỹ thuật dạy

- Căn cứ nội dung trong SGK - Tập trung vào hoạt động dạy, truyền đạt kiến thức của giáo viên - Cấu trúc bài soạn theo 5 bước lên lớp: Ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, học bài mới, củng cố, dặn dò

- Tập trung vào hoạt động dạy của giáo viên, ít chú ý đến hoạt động học của học sinh, nếu có, thường mang tính áp đặt

- Căn cứ vào mục tiêu bài học kết hợp với vốn kinh nghiệm, hiểu biết của học sinh. Điều chỉnh nội dung trong SGK phù hợp với đối tượng và bối cảnh địa phương

- Tập trung vào hoạt động học của học sinh

- Cấu trúc kế hoạch bài học theo các hoạt động học tập của học sinh. Các bước ổn định, kiểm tra, đánh giá, củng cố được thực hiện linh hoạt và đan xen nhau trong quá trình dạy học.

- tập trung vào hoạt động học của học sinh. Mỗi hoạt động chỉ rõ: Tên hoạt động, Mục tiêu của hoạt động; thời lượng cho hoạt động; Cách tiến hành hoạt động: Dự kiến những khó khăn

- Giáo viên tổ chức các hoạt động đánh giá (bảng hỏi trắc nghiệm, câu hỏi mở) - Giáo viên chốt nội dung kiến thức, kỹ năng của bài học

- Nhắc HS chuẩn bị bài học sau

<i><b>1.2.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học hiện đại</b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Phương pháp dạy học hiện đại được hình thành trên cơ sở quan niệm dạy học hiện đại, đó là đề cao vai trị tích cực, chủ động của học sinh. Việc dạy học theo mơ hình phương pháp này hướng tới mục tiêu phát triển các năng lực của người học, mà quan trọng nhất là năng lực vận dụng thực tiễn, năng lực hành dụng và năng lực giao tiếp, hợp tác xã hội. Dạy học theo phương pháp hiện đại cũng nhằm hướng tới một sự khách quan, dân chủ, khoa học trong đánh giá chất lượng của quá trình dạy học. Trên cơ sở khoa học đó, các tài liệu về phương pháp dạy học xác định phương pháp dạy học hiện đại có những dấu hiệu đặc trưng sau đây:

<i>1.2.2.1. Dạy học thông qua các hoạt động học tập của học sinh </i>

Dạy và học thông qua các hoạt động học tập của học sinh là đặc trưng đầu tiên của phương pháp dạy học hiện đại. Thay cho việc chú trọng hoạt động truyền thụ kiến thức của giáo viên, phương pháp dạy học hiện đại chú trọng việc tổ chức hoạt động học tập của học sinh. Trong PPDH hiện đại, tổ chức các hoạt động học tập của học sinh phải trở thành trung tâm của q trình giáo dục. Thơng qua việc tổ chức tổ chức các hoạt động học tập theo những mục tiêu và định hướng nhất định, phương pháp dạy học hiện đại giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và hướng dẫn HS tiến hành các hoạt động học tập và vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn. Dĩ nhiên, điều này cũng đặt ra những yêu cầu mang tính phương pháp luận đối với việc tổ chức các hoạt động học tập để đảm bảo các mục tiêu về mặt chuyên môn, sư phạm, giáo dục... Giáo viên phải nắm vững đặc điểm đối tượng học sinh, chương trình dạy học, từ đó, biết lập kế hoạch dạy học, xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá, trên cơ sở đó tổ chức các hoạt động học tập phù hợp.

<i>1.2.2.2. Chú trọng phương pháp tự học của học sinh</i>

Chú trọng phương pháp tự học cho học sinh cũng là đặc điểm nổi bật của PPDHHĐ. Tự học là yếu tố cốt lõi đem lại sự chủ động, tích cực và tính hiệu quả cho hoạt động học tập của học sinh. Đây cũng là một định hướng giáo dục trong thế kỉ XXI mà tổ chức Unesco đề xướng: Học tập suốt đời, dựa trên bốn trụ cột mục tiêu: học để biết, học để làm, học để chung sống, học để làm người. Muốn vậy, chắc chắn người học phải có phương pháp tự học. Tự học khơng chỉ tái hiện, ghi nhớ mà cịn phải biết mở rộng tìm kiếm tri thức, luyện tập, củng cố để kiến thức trở nên chắc chắn và quan trọng hơn, là biết vận dụng những kiến thức học được từ sách vở, trường lớp vào thực tế đời sống của người học. Tự học không chỉ được tiến hành ở trên lớp, có sự hướng dẫn của giáo viên mà còn cần được tiến hành thường xuyên, ngồi giờ lên lớp, khơng có sự hướng dẫn của giáo viên. Do đó, cùng với việc tổ chức hoạt động học tập cho học sinh, giáo viên cần rèn luyện, nâng cao phương pháp tự học cho các em. Cụ thể, cần chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới. Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa... để dần hình thành, nâng cao năng lực tự học ở họ. Cũng cần hình thành ở họ các kỹ năng thực hành, vận dụng tri thức vào các tình huống học tập và thực tiễn.

<i>1.2.2.3. Phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác</i>

Đặc trưng thứ ba của PPDH hiện đại là kết hợp hoạt động học tập cá nhân với học tập hợp tác. Điều này có nghĩa trong q trình học tập, mỗi HS vừa cố gắng tự lực, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau để tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường tương tác đa chiều giữa GV - HS, HS - HS nhằm sử dụng hiệu quả tối đa kiến thức và kinh nghiệm của từng cá nhân cũng như của tập thể trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. Sự học tập này không chỉ là học từ thầy mà còn học từ bạn. Sự chia trẻ tri thức và kỹ năng này sẽ kích thích sự phát triển của cá nhân người học, đồng thời hình thành tinh thần hợp

<small>12</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

tác, kỹ năng làm việc tập thể, kỹ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề... Nghĩa là, chúng giúp hình thành những năng lực và phẩm chất cần thiết ở HS. Như vậy, sự kết hợp giữa hoạt động học tập cá thể với hoạt động hợp tác một mặt vừa đề cao ý thức, giá trị của cá nhân, vừa đề cao mối quan hệ hợp tác, ràng buộc giữa cá nhân với tập thể. Sự phân chia nhiệm vụ và cơng việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh kỹ năng nhận thức, giao tiếp xã hội và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập.

<i>1.2.2.4. Kết hợp sự đánh giá của người dạy với sự tự đánh giá của người học</i>

Đặc điểm thứ tư của PPDHHĐ là kết hợp đánh giá của thầy với sự đánh giá của trò. Thường trong PPDH truyền thống, người thầy độc quyền đánh giá về kết quả của HS. Nhưng trong PPDHHĐ, bên cạnh sự đánh giá của thầy, HS cũng được tham gia vào quá trình đánh giá này. Điều này gia tăng tính chính xác, khách quan, tinh thần dân chủ của sự đánh giá, đồng thời khuyến khích tính chủ động và sự tự ý thức của HS trong quá trình học tập. Sự đánh giá này, như vậy, không chỉ dừng lại ở đánh giá kết quả cuối cùng mà chú trọng đánh giá quá trình. Nó đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Nó coi trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót...

<b>1.3. Phân loại phương pháp dạy học hiện đại</b>

Tùy vào mục đích, nội dung bài học, tùy vào trình độ lĩnh hội của học sinh cũng như cách tiếp cận vấn đề của giáo viên mà ta có các phương pháp dạy học khác nhau. Ta có thể phân loại các phương pháp dựa trên các cơ sở sau đây:

a) Dựa vào mục đích dạy học, ta có:

- Nhóm phương pháp dùng khi dạy kiến thức mới

- Nhóm phương pháp dùng ơn tập, củng cố, hồn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo - Nhóm phương pháp dùng kiểm tra đánh giá kết quả dạy học

b) Dựa vào nội dung dạy học ta có: - Nhóm phương pháp thơng báo, tái hiện - Nhóm phương pháp làm mẫu, bắt chước - Nhóm phương pháp nêu vấn đề Orictic

c) Phân loại dựa vào phương tiện truyền thông tin dạy học, ta có: - Nhóm phương pháp trực quan (hình vẽ, mơ hình...)

- Nhóm phương pháp dùng lời (đàm thoại, thuyết trình, trần thuật...) d) Nhóm phương pháp dựa trên hoạt động tự lực của học sinh, ta có: - Thí nghiệm

- Tìm kiếm và xử lý các thơng tin từ các nguồn tài nguyên khác nhau (sách giáo khoa, sách tham khảo, mang internet...)

- Nghiên cứu đề tài khoa học

<i>Theo tổng hợp của cơng trình Lý luận dạy học hiện đại (của tác giả Bernd Meier –</i>

Nguyễn Văn Cường), có 3 mơ hình phân loại phương pháp dạy học, giúp vận dụng các phương pháp dạy học một cách hiệu quả, đa dạng. Cụ thể sau đây:

a) Mặt bên trong và bên ngoài của phương pháp (Lothar Klingberg)

Mặt bên ngoài của phương pháp dạy học là những hình thức bên ngồi của hoạt động giáo viên và học sinh, có thể dễ dàng nhận biết khi quan sát giờ học.

Mặt bên ngoài của PPDH bao gồm:

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

- Các hình thức hình thành thơng tin của PPDH: dạy học thơng báo (thuyết trình, trực quan, làm mẫu...); cùng làm việc (đàm thoại); giao nhiệm vụ (làm việc tự lực của người học)

- Các hình thức tổ chức hợp tác (hình thức tổ chức làm việc trong q trình dạy học): dạy học tồn lớp, dạy học nhóm, dạy học đối tác (dạy học nhóm đơi), dạy học cá thể.

b) Các bình diện hoạt động của PPDH (Hibert Meyer)

Hibert Meyer đưa ra 5 khái niệm cơ bản về PPDH, tập trung trong 3 nhóm phương pháp: - Phương pháp vi mơ (các tình huống/ kĩ thuật hành động)

- Phương pháp trung gian (các hình thức xã hội, mơ hình hành động và tiến trình dạy học)

- Phương pháp vĩ mơ (các hình thức lớn của phương pháp dạy học)

c) Quan điểm dạy học – phương pháp dạy học – kỹ thuật dạy học (Bernd Meier)

Trên cơ sở nhấn mạnh phương diện lập kế hoạch và hành động dạy học dài hạn, trung hạn hay ngắn hạn, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đưa ra một sự phân loại các PPDH theo ba bình diện, đó là quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học. Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, ở bình diện vĩ mơ, định hướng cho việc lựa chọn các phương pháp dạy học cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, ở bình diện trung gian, đưa ra mơ hình hành động cho các giờ học cụ thể. Kỹ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất, ở bình diện vi mơ, thực hiện các tình huống hành động nhỏ.

Từ tham khảo các tác giả đi trước, chúng tôi xin đưa ra mơ hình cấu trúc của hệ thống phương pháp dạy học sau đây:

<i>* Quan điểm d </i>

<b>1.3. Cơ sở khoa học của việc hình thành phương pháp dạy học hiện đại</b>

<i><b>1.2.1. Bối cảnh tồn cầu hóa và xã hội tri thức </b></i>

<i>* Bối cảnh tồn cầu hóa</i>

- Tồn cầu hóa là khái niệm diễn tả quá trình tăng cường trao đổi, hòa nhập của nhân loại từ nhiều phương diện kinh tế, văn hóa, xã hội, thương mại... trên phạm vi tồn cầu. Tồn cầu hóa chính là kết quả của những tiến bộ của nhân loại về đổi mới công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin. Đời sống xã hội của thế kỉ XX phát triển mạnh mẽ trên nhiều phương diện. Nhiều thành tựu khoa học xuất hiện và đổi mới nhanh chóng. Tri thức nhân loại phát triển vượt bậc. Kinh tế tăng trưởng. Sự phát triển của internet và mạng xã hội cũng góp phần rất quan trọng đối sự phát triển của các quốc gia trên toàn thế giới. Tuy vậy, nhân loại đang phải đối mặt với nhiều vấn đề: sự bất bình đẳng trên tồn thế giới, sự gia tăng của nạn thất <small>Kỹ thuật hỏi bằng phiếu; Kỹthuật 3 lần 3; Kỹ thuật ổ bi;Kỹ thuật sơ đồ tư duy...</small>

<small>Quan điểm dạy học- Là những nguyên tắc chỉ đạo việcthực hành PPDH, được xây dựngtrên cơ sở lý luận dạy học, lý luậnchuyên ngành, mang tính chiến lược,lâu dài; điểm tựa phương pháp luậnđể người dạy lựa chọn phương pháp,kỹ thuật dạy học phù hợp</small>

<small>- Cụ thể: Dạy học phát triển nănglực; Dạy học giải quyết vấn đề; Dạyhọc theo tình huống; Dạy học địnhhướng hành động; Dạy học địnhhướng người học; Dạy học nghiêncứu; Dạy học tích hợp; dạy học phânhóa;... </small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

nghiệp, thị trường lao động rộng lớn hơn nhưng cũng khắc nghiệt hơn, các hiểm họa về môi trường tự nhiên, về tài nguyên thiên nhiên...

- Sau 1990, xu hướng tồn cầu hóa về nhiều mặt kinh tế, văn hóa, xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực tự do hóa thương mại quốc tế, đã tạo ra những cơ hội lớn, đồng thời, là những thách thức đối với sự tồn tại và phát triển của nhiều quốc gia, trong đó có Việt Nam. Theo các tác

<i>giả của Lý luận dạy học hiện đại (tr. 60-62), tồn cầu hóa đặt ra những thách thức sau đối với</i>

giáo dục. Xin lược thuật:

- Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ và đầu tư quốc tế trong giáo dục.

- Tạo khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo dục, tăng cường cộng tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo.

- Giáo dục, dù còn ý kiến tranh cãi, cũng trở thành một dịch vụ hàng hóa - dịch vụ giáo dục với nhiều vấn đề đặt ra như vấn đề quản lý, mục tiêu, chất lượng, lợi nhuận...

- Tạo ra sự cạnh tranh về chất lượng giáo dục và đào tạo.

Tóm lại, có thể thấy, tồn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động. Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng những đòi hỏi này của xã hội. Đây chính là thách thức cơ bản nhất đối với giáo dục trong bối cảnh tồn cầu hóa.

<i>* Sự xuất hiện của xã hội tri thức và tác động của nó tới giáo dục</i>

Xã hội tri thức là một hình thái xã hội – kinh tế hiện đại, trong đó tri thức là yếu tố quyết định đối với nền kinh tế, bao gồm các quá trình sản xuất và quan hệ sản xuất cũng như các nguyên tắc tổ chức, vận hành và phát triển của xã hội. Dưới góc độ kinh tế - xã hội, nhân loại hiện nay đang ở giai đoạn quá độ từ xã hội công nghiệp sang xã hội tri thức.

<i>Xã hội tri thức, theo các tác giả Lý luận dạy học hiện đại, có những đặc điểm cơ bản</i>

- Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, của lực lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế.

- Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chống về số lượng và tốc độ, kéo theo sự lạc hậu nhanh về tri thức, công nghệ cũ.

- Thay đổi tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp. Người lao động buộc phải thích nghi với tri thức và cơng nghệ mới. Những nghề nghiệp yêu cầu đào tạo trình độ cao ngày càng tăng

- Xã hội tri thức là xã hội tồn cầu hóa.

Những tác động của xã hội tri thức và tồn cầu hóa sẽ dẫn đến những thay đổi cơ bản trong thị trường lao động. Nhìn chung, lao động trong lĩnh vực công nghiệp, dịch vụ, đặc biệt lao động có trình độ cao sẽ tăng nhanh. Mặt khác, thị trường lao động và nghề nghiệp trong bối cảnh tồn cầu hóa và xã hội tri thức cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động. Bên cạnh những năng lực chuyên môn, người lao động cần có những năng lực chung như: năng lực hàng động, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực sử dụng ngoại ngữ...

<i><b>1.2.2. Sự đổi mới trong mục tiêu giáo dục, nội dung và phương pháp dạy học hiệnđại</b></i>

Áp lực tồn cầu hóa và xã hội tri thức đã đặt ra những yêu cầu đổi mới mang tính tồn diện và triệt để đối với hoạt động dạy học ở nhà trường hiện đại. Dạy học phải thay đối trên nhiều phương diện: triết lý, mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách tổ chức, quản lý... Tất cả phải nhằm hướng tới cái đích là đào tạo ra những sản phẩm giáo dục có chất lượng, tức những học sinh có đủ phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động hiện đại.

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

Định hướng năng lực (còn gọi là định hướng kết quả đầu ra) đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay trở thành một xu hướng giáo dục quốc tế. Trong “Học tập, một kho báu tiềm ẩn”, Báo cáo gửi Unesco (Tổ chức Giáo dục Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc) của Hội đồng quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI, đã đề xướng một quan điểm giáo dục, học tập hiện đại. Đó là xây dựng một xã hội học tập, dựa trên thành tựu, cập nhật và ứng dụng tri thức, trên cơ sở cá nhân học tập suốt đời. Muốn vậy, cá nhân phải xác định được những mục tiêu học tập tích cực và phải có phương pháp tự học. Cụ thể, quan điểm “học tập suốt đời” dựa trên 4 trụ cột: Học để biết; Học để làm; Học để chung sống; Học để làm người. Điều này cũng có nghĩa là giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực của người học. Tương ứng với điều đó, các nội dung dạy học không nghiêng về các nội dung tri thức lý thuyết mà chú trọng đến các nội dung tri thức thực hành, ứng dụng thực tiễn. Phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá, dĩ nhiên cũng thay đối theo định hướng mục tiêu tích cực hóa vai trị của người học. Dạy học theo phương pháp hiện đại sẽ phải chú ý đến việc tổ chức, thiết kế những hoạt động học tập gắn liền với các tình huống thực tiễn. Các hình thức kiểm tra, đánh giá cũng sẽ theo hướng mở, bám sát mục tiêu phát triển năng lực và yêu cầu hành dụng. Nói cách khác: “Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục định hướng năng

<i>lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức”. (Lý luậndạy học hiện đại, tr. 64). </i>

Từ đây, trên thế giới đã xuất hiện nhiều quan điểm, định hướng về phương pháp dạy học hiện đại. Cụ thể như dạy học phát triển năng lực, dạy học kiến tạo, dạy học theo tình huống, dạy học tích hợp – phân hóa... Tương ứng với triết lý và mục tiêu dạy học phát triển năng lực người học, người ta cũng sử dụng nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, hiện đại, cụ thể như dạy học nhóm, nghiên cứu trường hợp, đóng vai, kịch bản, webquest, bản đồ tư duy...

E. TĨM TẮT

Chương 1 có 3 nội dung chính, cụ thể là a) Tổng quan về PPDHHĐ với tư cách một bộ môn khoa học; b) PPDHHĐ với tư cách một đối tượng nghiên cứu; c) Cơ sở hình thành phương pháp dạy học hiện đại.

G. CÂU HỎI THẢO LUẬN VÀ BÀI TẬP

1. Trình bày khái niệm Phương pháp dạy học hiện đại với tư cách một bộ môn khoa học.

2. Nêu sự khác biệt giữa phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học hiện đại. Giải thích lý do của sự khác biệt ấy.

3. Thuyết minh về các đặc trưng của phương pháp dạy học hiện đại.

4. Trong dạy học hiện đại, vai trò, nhiệm vụ của người giáo viên thay đổi như thế nào so với dạy học truyền thống? Người giáo viên sẽ gặp những thuận lợi và khó khăn gì khi sử dụng phương pháp dạy học hiện đại?

5. Sưu tầm 01 giáo án dạy học ở trường THPT theo chuyên ngành đào tạo. H. TÀI LIỆU THAM KHẢO

<i>[1] Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà, Dạy và học tích cực, một số phương phápvà kĩ thuật dạy học, 2017.</i>

<i>[2] Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, Lý luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nộidung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, 2014. </i>

<small>16</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

<i>[3] Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học Sư</i>

phạm, 2005.

<i><b>Chương 2</b></i>

<b>MỘT SỐ QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HIỆN ĐẠI</b>

A. GIỚI THIỆU

Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, có rất nhiều quan điểm dạy học, chúng được hình thành, xây dựng trên những cơ sở lý thuyết khoa học, giáo dục khác nhau. Tuy nhiên, Chương 2 chỉ tập trung trình bày về một số quan điểm dạy học hiện đại tiêu biểu sau đây: Dạy học phát triển năng lực, Dạy học kiến tạo, Dạy học định hướng hành động, Dạy học tích hợp, Dạy học phân hóa.

B. MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG

Mục tiêu của chương 2 là giúp sinh viên nắm được khái niệm của một số quan điểm dạy học hiện đại tiêu biểu và sự chi phối của chúng tới việc lựa chọn sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học. Chương này cũng hướng đến mục tiêu giúp rèn luyện cho sinh viên các kỹ năng làm việc cá nhân, kỹ năng làm việc nhóm và có tinh thần, thái độ tích cực, đúng đắn với vấn đề quan điểm dạy học hiện đại.

C. CHUẨN ĐẦU RA CỦA CHƯƠNG

2.1 <i>Biết lập kế hoạch học tập, triển khai các nhiệm vụ được</i>

giao và tìm kiếm nguồn thông tin phục vụ cho hoạt động học tập về nội dung quan điểm dạy học hiện đại.

T, U

2.2 <i>Biết cách tổ chức, triển khai lập luận, có khả năng chọn</i>

lọc thơng tin trong các tài liệu để hồn thành nhiệm vụ học tập được giao về nội dung quan điểm dạy học hiện đại.

3.1 <i>Biết thành lập nhóm, có khả năng Xác định vai trị vàtrách nhiệm của nhóm, Xây dựng kế hoạch hành độngvà những quy tắc của nhóm, Phân cơng nhiệm vụ cho</i>

từng thành viên nhóm, có khả năng làm việc trong nhóm.

T,U

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

3.2 <i>Biết xây dựng chiến lược giao tiếp và có khả năng áp</i>

dụng chiến lược giao tiếp với cá nhân, biết trình bày văn bản đúng chính tả và ngữ pháp, định dạng văn bản theo quy chuẩn, biết vận dụng ngôn ngữ và các phương tiện hỗ trợ (cơng nghệ thơng tin) trong thuyết trình.

<i>Nhận thức rõ vai trò, nhiệm vụ của người giáo viên</i>

cũng như vai trò của phương pháp dạy học trong bối cảnh hội nhập và đổi mới giáo dục toàn cầu

I, T

<i>Ý thức đúng về việc cần thiết phải nắm được các</i>

phương pháp dạy học và phải thường xuyên cập nhật các phương pháp dạy học mới, hiện đại, hiệu quả vào lĩnh vực giảng dạy

D. NỘI DUNG CỦA CHƯƠNG

<b>2.1. Dạy học phát triển năng lực</b>

<i><b>2.1.1. Khái niệm</b></i>

- Dạy học phát triển năng lực (còn gọi là Dạy học định hướng phát triển năng lực, Dạy học định hướng kết quả đầu ra) là một quan điểm giáo dục hiện đại. Nó hướng tới mục tiêu phát triển tồn diện phẩm chất, năng lực của người học; đặc biệt chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn, giúp người học đáp ứng tốt các yêu cầu nghề nghiệp và đời sống. Quan điểm này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

- Dạy học định hướng phát triển năng lực được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.

- Quan điểm dạy học phát triển năng lực hình thành trên những đòi hỏi của thực tiễn đời sống xã hội thế kỉ XXI, với yêu cầu ngày càng cao đối với sản phẩm đào tạo của nhà trường, tức người học, nhằm đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động hiện đại. Nó được xây dựng trên các lý thuyết nhận thức của Tâm lý học hiện đại, nhằm xây dựng quá trình dạy học trong nhà trường thành quá trình hình thành, rèn luyện, phát triển các năng lực cần thiết cho người học.

<i><b>2.1.2. Đặc điểm </b></i>

<i>- Dạy học định hướng năng lực hướng tới mục tiêu phát triển năng lực người học.</i>

Nói đến quan điểm dạy học phát triển năng lực phải bắt đầu từ khái niệm năng lực. Hiểu một cách đơn giản, năng lực chính là khả năng vận dụng những tri thức và kỹ năng đã có vào thực tiễn. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Trong quan điểm dạy học phát triển năng lực, năng lực được chú trọng ở nhà trường đó chính là năng lực hành động. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

<i>+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm</i>

vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

<i> + Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành</i>

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng <small>18</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.

<i>+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những</i>

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

<i>+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được</i>

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn (bao gồm tri thức, kỹ năng chun mơn) mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. Mơ hình cấu trúc năng lực gồm bốn thành phần trên đây được triển khai dựa trên bốn trụ cột giáo dục theo quan điểm của tổ chức Unesco (Học để biết, Học để làm, học để chung sống, Học để làm người), được cụ thể hố trong từng lĩnh vực chun mơn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.

<i>- Dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu racủa sản phẩm đào tạo, tức sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng</i>

dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nghĩa là phải chú ý hình thành, rèn luyện các năng lực cần thiết cho học sinh trong quá trình dạy học trong nhà trường. Nó hướng tới mục tiêu hình thành và rèn luyện các phẩm chất và năng lực căn bản, cần thiết cho học sinh. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học. Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn đánh giá. Giáo viên phải xác định đến một thời điểm nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì/ mức độ năng lực nào.

<i>- Định hướng dạy học phát triển năng lực tạo nên sự chi phối tới hệ thống hoạt độngdạy học trong nhà trường gồm nhiều yếu tố hợp thành như đối tượng, mục tiêu, nội dung,</i>

phương pháp, hình thức tổ chức dạy học; kiểm tra đánh giá... Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.

<i>Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tậpmong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn</i>

được mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý

<i>chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Nội dung dạy học theo quan điểm phát</i>

triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chun mơn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

<i>phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Phương pháp dạy học theo quan điểm phát</i>

triển năng lực khơng chỉ chú ý tích cực hố HS về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Có nhiều phương pháp có thể sử dụng trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Cụ thể: Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề; Phương pháp dạy học nhóm; Phương pháp dự án; Phương pháp đóng vai; Phương pháp phân tích trường hợp; Phương pháp kịch bản...

<b>Chương trình định hướng nội</b>

Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

<i><b>Nội dunggiáo dục</b></i>

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chun mơn, khơng gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết.

<i><b>Phươngpháp dạy</b></i>

GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn.

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

<i><b>Đánh giákết quả học</b></i>

<i><b>tập của HS</b></i>

Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học.

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn.

Sau đây là bảng so sánh Chương trình định hướng nội dung và Chương trình định

<i>hướng phát triển năng lực (nguồn: 2.1.</b>

<small>20</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

<i><b>2.1.3. Ưu điểm, nhược điểm </b></i>

<i> Ưu điểm: </i>

- Tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định - Nhấn mạnh năng lực vận dụng thực tiễn của HS

Phát huy được tính tích cực, chủ động của người học

<i> Nhược điểm:</i>

- Nếu không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức

- Chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cịn phụ thuộc q trình thực hiện. Do đó, nếu khơng chú ý q trình thực hiện, kết quả đầu ra khó đạt yêu cầu.

<b>2.2. Dạy học kiến tạo</b>

<i><b>2.2.1. Khái niệm</b></i>

<i><b>- Dạy học kiến tạo là một quan điểm dạy học hiện đại, được xây dựng trên cơ sở Lý</b></i>

thuyết kiến tạo. Quan điểm này cho rằng quá trình nhận thức của người học, về thực chất, là

<i>quá trình người học tự xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thơng qua hoạt động đồng</i>

<i><b>hóa và điều ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với mơi trường học tập mới.Nhìn từ quan điểm này, quá trình học của học sinh là quá trình tự kiến tạo tri thức. Quá trình</b></i>

<i>dạy của giáo viên là quá trình dạy cho học sinh cách tự kiến tạo tri thức. Nói cách khác, q</i>

trình học tập của học sinh là quá trình tự xây dựng kiến thức cho bản thân thơng qua hoạt động

<i>đồng hóa và điều ứng. </i>

- Lý thuyết kiến tạo là một trong những lý thuyết về dạy học dựa trên những nghiên cứu tâm lí học của Jean Piaget (1896 – 1980), nhà tâm lý học và triết học người Thụy Sĩ, và một số lý thuyết nhận thức phát sinh khác (như lý thuyết dạy học hành động học tập khám phá của Jerome Bruner...). Jean Piaget nổi tiếng về những nghiên cứu nhận thức luận với trẻ em. Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget là cơ sở tâm lí học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học ở phổ thông.

<i><b>2.2.2. Đặc điểm </b></i>

- Để nói về dạy học kiến tạo, cần nói thêm về đặc điểm nội dung của Lý thuyết kiến tạo. Nhìn chung, quan điểm LTKT có thể được khái qt thành một số luận điểm cơ bản sau đây:

Luận điểm 1: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình. Có hai loại tri thức: tri thức thuộc về thuộc tính vật lý, thu được bằng hành động trực tiếp với các sự vật và tri thức về tư duy thu được qua tương tác với người khác trong quan hệ xã hội. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ mơi trường bên ngồi.

Luận điểm 2: Nhận thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải khám phá ra một thế giới mà chủ thể nhận thức chưa

<i>từng biết đến. Các cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ chế đồng hóa (Assimilation) vàđiều ứng (Accommdation)</i>

Luận điểm 3: Học là một quá trình mang tính xã hội, người học phải tự hịa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh.

Luận điểm 4: Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ nhằm đáp ứng được những nhu cầu tự nhiên và xã hội đặt ra.

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

Như vậy, có thể thấy LTKT đề cao tính tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể nhận thức. Quá trình phát triển nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính học sinh thơng qua hoạt động trí tuệ và thể chất. Trong quy trình kiến tạo tri thức, vai trò của cá nhân và sự tương tác của các cá nhân hết sức quan trọng. Học tập là quá trình cá nhân tự hình

<i>thành các cấu trúc nhận thức và trí tuệ. Cơ chế hình thành cấu trúc nhận thức là cơ chế đồnghóa và điều ứng. Theo Piaget, đồng hóa là q trình HS vận dụng kiến thức cũ để giải quyếttình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có. Điềuứng là sự thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý thuyếtvà thực tiễn. Đồng hóa và điều ứng là hai nhân tố đối lập thống nhất trong quá trình thích ứng</i>

với việc học tập của HS. Trong q trình này, việc vận dụng các biện pháp linh hoạt và phù hợp

<i>trong dạy học sẽ kích thích và làm nảy sinh kết quả đồng hóa và điều ứng.</i>

- Có thể mô tả khái quát về dạy học theo LTKT như sau:

<i>+ Vai trò của HS được đề cao. Theo lý thuyết kiến tạo thì tri thức được kiến tạo tích</i>

<i>cực bởi chủ thể nhận thức chứ khơng phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trườngbên ngồi chủ thể. Nhận thức là q trình điều ứng và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi</i>

<i>người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thứccủa chủ thể mà là tự khám phá thế giới nội tâm của chính chủ thể. Trong một lớp học kiếntạo, người học sẽ nhận được từ giáo viên những thông tin chưa định hình và những vấn đề</i>

<i>chưa được xác định rõ. Học sinh phải hoạt động hợp tác cùng tìm ra cách thức để tiến đếnđáp án cho vấn đề. </i>

LTKT, một mặt nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học, mặt khác cũng đặt ra

<i>những đòi hỏi khá gắt gao đối với đối tượng này. Thứ nhất, người học phải có phương pháp tự</i>

học, tự nghiên cứu, tích cực đón nhận, khám phá tình huống học tập mới bằng nỗ lực huy

<i>động những kiến thức, kinh nghiệm đã có. Thứ hai, người học phải tăng cường hoạt động học</i>

tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác, chủ động bộc lộ quan điểm khi đứng trước tình huống học tập mới, tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra, biết tự điều chỉnh lại kiến thức của

<i>bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới. Thứ ba, người học phải nắm được cáchhọc, mô tả được những nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề. Thứ tư, việc tự đánh giá</i>

và thực hiện đánh giá người khác cũng là một trong những địi hỏi của hình thức dạy học kiến tạo đối với người học.

<i>- Giáo viên là người dàn xếp cho quá trình hình thành ý nghĩa (định hướng giá trị). ở</i>

<i>đây, nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh tìm tịi tri thức, phải tạo dựng cho họ năng lực</i>

<i>kiến tạo kiến thức vì họ không phải chỉ học tập ở trường với quãng thời gian được ấn định phù</i>

<i>hợp với độ tuổi. Cái cần thiết là phải làm sao để học sinh luôn phải vật lộn với những vấn đề</i>

mà họ quyết định lựa chọn hoặc bắt gặp trong quá trình khám phá tri thức. Giáo viên chỉ nên

+ Tổ chức cho người học tranh luận về những quan niệm của mình. Tri thức là quyền lực, vai trò của GV là trao đổi, thương lượng, tương tác để xác lập quyền lực ấy.

+ Trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ. Tạo điều kiện và giúp người học nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc phục chúng.

+ Nuôi dưỡng động cơ đam mê học tập của người học bằng cách sử dụng thường xun các mơ hình thúc đẩy dạy học.

<small>22</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

+ Tổ chức cho người học kiểm tra, tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau. Hình thành cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức thu nhận được.

GV, trong dạy học kiến tạo, cịn phải có và tự hồn thiện cho mình các kỹ năng: kỹ năng

<i>tổ chức giờ dạy và tổ chức lớp học (hiểu đúng năng lực HS, chia nhóm học tập hợp lý…), kỹ</i>

năng thiết kế Giáo án (khoa học, hướng về tổ chức hoạt động, phát huy tính tích cực cao độ của HS), kỹ năng tạo tình huống (tạo tình huống có vấn đề) và xử lí những tình huống (tình huống có sẵn hoặc tình huống nảy sinh), kỹ năng tạo lập câu hỏi, bài tập ở lớp (câu hỏi mở, câu hỏi liên tưởng tưởng tượng, các bài tập vận dụng vào thực tế…).

<i><b>− Về mơ hình tổ chức dạy học ứng dụng lý thuyết kiến tạo. LTKT được vận dụng</b></i>

vào quá trình dạy học dựa trên bốn định hướng trụ cột:

<i>Học trong hoạt động: học là một hoạt động thích ứng của người học. Cách học tốt</i>

nhất là học trong hoạt động và thông qua hành động.

<i>Học là sự vượt qua khó khăn: trong quá trình tìm kiếm tri thức, người học sẽ phải vượt</i>

qua nhiều khó khăn và trở ngại. Kiến thức mới của người học sẽ được hình thành qua con

<i>đường đồng hóa và điều ứng đầy gian nan nhưng cũng ẩn chứa những thú vị bất ngờ.</i>

<i>Học trong sự tương tác: học trong sự tương tác là cách học rất hiệu quả. Tương tác,</i>

thảo luận, tranh luận là cơ sở để người học tự xác lập nên kiến thức của riêng mình.

<i>Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề: điểm khởi đầu của hoạt động học tập là</i>

phát hiện một vấn để phải giải quyết.

Từ những định hướng nêu trên, có thể thấy một số biểu hiện cụ thể của mơ hình dạy học vận dụng như sau: Hướng vào những khái niệm tổng quát nhất, bắt đầu với chỉnh thể được mở rộng dần ra với các thành phần; Mục đích của người học và những vấn đề làm người học thực sự hứng thú là ưu tiên trước nhất; Sử dụng các phương tiện đa dạng, gồm sách giáo khoa và những phương tiện, công cụ khác; Học tập là tương tác, vận dụng kinh nghiệm của nhau để thực hành những trải nghiệm cá nhân; Tri thức là quyền lực, vai trò của giáo viên là trao đổi, thương lượng, tương tác để xác lập quyền lực ấy; Đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm; quan sát hoạt động; quan điểm thái độ học sinh; tiến trình quan trọng hơn sản phẩm; Kiến thức được hình thành, nảy sinh, củng cố trong quá trình học tập, không phải là sao chép hay phỏng theo nguyên mẫu; Học sinh chỉ có thể và phải làm việc hợp tác với nhau...

<i><b>2.2.3. Ưu điểm, nhược điểm </b></i>

<i>Ưu điểm</i>

- Phát huy cao độ tính tích cực của người học, dạy học không chỉ dạy cho học sinh tri thức mà cịn dạy cho học sinh cách tự tìm ra tri thức, cách tự tìm kiếm thơng tin và sử dụng thông tin cần thiết. Đây là một ưu điểm rất nổi bật.

- Giúp học sinh nắm được tri thức một cách chắc chắn, vì tri thức này do người học tự tìm kiếm, chiếm lĩnh.

- Giúp học sinh phát huy được nhiều phẩm chất, năng lực cá nhân trên hành trình tự kiến tạo tri thức và kỹ năng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

- Q trình dạy học khó kiểm soát hơn so với cách dạy truyền thống.

<b>2.3. Dạy học định hướng hành động </b>

<i><b>2.3.1. Khái niệm</b></i>

<i><b>- Dạy học định hướng hành động là mơ hình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt</b></i>

động của học sinh. Q trình dạy học được tổ chức như một chuỗi hành động học tập có định hướng, trong đó, hoạt động trí óc và chân tay kết hợp nhau nhằm tạo nên sản phẩm hành động, trên cơ sở đó để hình thành kiến thức, phẩm chất, năng lực cần thiết cho người học.

- Quan điểm dạy học định hướng hành động được xây dựng trên cơ sở tâm lý học hành động của Jean Piaget và một số lý thuyết nhận thức phát sinh (và Lev Vygotsky, Leonchiev,...). Nền tảng tư tưởng của nó là trong q trình nhận thức cần có sự kết hợp giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực tiễn. Theo đó hành động ln định hướng vào mục tiêu và có ý thức, hành động ln hàm chứa tính tích cực cá nhân. Dạy học định hướng hành động có mục tiêu nhằm hình thành năng lực cho người học. Trong đó năng lực hành động là tổ hợp của các năng lực thành phần gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và tư chất của người học. Quan điểm dạy học này cũng dựa trên cơ sở của Thuyết kiến tạo, thông qua hoạt động học tập, học sinh tự kiến tạo tri thức.

Một số luận điểm đáng chú ý trong trong nghiên cứu tâm lý học hành động đóng vai trị cơ sở hình thành mơ hình dạy học định hướng hành động :

+ Bằng hành động con người đã hình thành nên mơi trường của mình và đồng thời làm biến đổi bản thân.

+ Tư duy phát triển trên cơ sở trực quan có được là do thực hiện hành động .

+ Con người có thể thực hiện hành động qua tưởng tượng và dùng nhận thức để chứng minh kết quả.

+ Kỹ năng kỹ xảo được hình thành trên cơ sở của hành động.

Những kết luận này cho thấy người học muốn chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng phải trên cơ sở thực hiện các hoạt động học, trong sự tương tác tích cực giữa giáo viên với người học, người học với người học và người học với đối tượng nhận thức.

- Quan điểm dạy học định hướng hành động nhằm hướng đến mục tiêu kết hợp lý thuyết với thực hành, khắc phục sự tách rời giữa lao động chân tay và trí óc trong nhà trường, tạo nên sự tích cực hóa trong hoạt động học tập của học sinh, xích gần lại mơi trường học đường vốn có tính quy phạm, lý thuyết với thực tiễn sinh động, đa dạng. Cũng thơng qua q trình học tập là các hành động thực tiễn, học sinh học cách chịu trách nhiệm cá nhân, cách làm việc hợp tác và hình thành những tri thức, kỹ năng chuyên môn và nghề nghiệp cần thiết.

<i><b>2.3.2. Đặc điểm</b></i>

- Dạy học theo định hướng hoạt động là quan điểm dạy học hướng tới mục tiêu hình thành năng lực hành động thực tiễn cho người học thông qua việc tổ chức các hoạt động thực hành, vận dụng cụ thể. Bản chất của kiểu dạy học này là người học phải hoạt động cả tay chân và trí óc để tạo ra một sản phẩm hoạt động. Hoạt động học tập này là một hoạt động có tính trọn vẹn. Q trình dạy học nhằm hướng đến đích là những sản phẩm hoạt động (vật chất hoặc ý tưởng) đã được thỏa thuận giữa giáo viên và học sinh, qua đó nhằm hình thành những kỹ năng, năng lực nhất định.

Hoạt động nói chung và hoạt động học tập của học sinh có cấu trúc sau: <small>24</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

+ Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó. Chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể;

+ Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động;

+ Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể.

+ Trong các hành động có ý thức, yếu tố tâm lý đều giữ chức năng định hướng hành động, thúc đẩy hành động, điều khiển thực hiện hành động và kiểm tra, điều chỉnh hành động.

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào dạy học, tức phải coi học sinh là chủ thể của mọi hoạt động học tập (hoặc lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học văn hóa, khoa học, nghệ thuật...), giáo viên cần xây dựng nên nội dung hoạt động nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo, thể hiện chúng thành hệ thống nhiệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinh một cách thiết thực, hiệu quả.

- Bản chất của dạy học định hướng hoạt động là hướng học sinh vào các hoạt động giải quyết các vấn đề kỹ thuật hoặc các nhiệm vụ tình huống nghề nghiệp, nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ nghề nghiệp. Trọng tâm của nó là tổ chức dạy học để thơng qua đó học sinh hoạt động để tạo ra sản phẩm, thơng qua đó phát triển các năng lực hành dụng. Cụ thể, nó có những đặc điểm sau:

+ Mơ hình này địi hỏi phải tổ chức cho học sinh hoạt động một cách hệ thống, bao gồm từ khâu thiết kế ý tưởng, xây dựng chương trình và kế hoạch thực hiện, kiếm tra, đánh giá kết quả hoạt động.

+ Việc tổ chức giờ học hoạt động phải hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinh các kỹ năng, năng lực hành dụng trong đời sống hoặc nghề nghiệp.

+ Quá trình dạy học được thực hiện qua chuỗi hoạt động, trong đó, các học sinh phải thực hiện hoạt động vừa trong tư cách độc lập và trong sự hợp tác.

+ Kết quả của bài dạy nhằm tạo ra sản phẩm vật chất hoặc ý tưởng; không nhất thiết là kết quả duy nhất mà có thể có nhiều kết quả khác nhau.

- Giờ học theo định hướng dạy học hoạt động được tổ chức theo quy trình 4 bước như sau:

<i>Bước 1) Xác định mục tiêu bài dạy học và yêu cầu kết quả học tập: Trong bước</i>

này, giáo viên xác định những mục tiêu cụ thể của bài dạy, yêu cầu về kết quả học tập thông qua hoạt động, (là những sản phẩm vật chất hoặc ý tưởng); đồng thời lên kế hoạch các bước thực hiện. Giáo viên cũng thống nhất với học sinh về mục tiêu, kế hoạch, sản phẩm, hình thức, quy trình hoạt động và cung cấp, hướng dẫn các tài liệu có liên quan.

<i>Bước 2) Lập kế hoạch hoạt động. Học sinh chủ động lên kế hoạch tổ chức, thực</i>

hiện các hoạt động nhằm đạt mục tiêu tạo ra sản phẩm học tập.

<i>Bước 3) Thực hiện kế hoạch hoạt động. Học sinh thực hiện hoạt động tạo sản phẩm.</i>

Tùy điều kiện lớp học mà có thể thực hiện theo hình thức hoạt động cá nhân hoặc nhóm.

<i>Bước 4) Đánh giá kết quả hoạt động. Giáo viên đánh giá, kết hợp sự tự đánh giá của</i>

học sinh về sản phẩm. Trên cơ sở đánh giá để hình thành, phát triển hoặc điều chỉnh năng lực hành động của học sinh.

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

- Để thực hiện mục tiêu dạy học định hướng hành động, cần lưu ý một số điểm sau: a) Dạy học định hướng hành động cần/ phải xuất phát từ hứng thú của chủ thể người học; b) Trong dạy học định hướng hành động, người học cần được động viên đi đến hành động độc lập; c) Dạy học định hướng hành động là dạy học mở về mục tiêu, nội dung, phương pháp làm việc và kết quả; d) Trong dạy học định hường hành động, hoạt động trí óc và chân tay, tư duy và hành động cần được kết hợp với nhau trong mối quan hệ cân bằng.

<i><b>2.3.3. Ưu điểm, nhược điểm </b></i>

<i> Ưu điểm</i>

- Định hướng dạy học này hướng tới mục tiêu phát triển năng lực hành động của người học. Nó chú ý xây dựng các hoạt động có tính ứng dụng thực tiễn, nhằm tạo ra sản phẩm học tập. Điều này tạo nên một mơi trường học tập có tính ứng dụng, thực hành cao.

- Gắn liền tư duy và hành động; giúp rèn luyện và phát triển những kỹ năng công việc, nghề nghiệp và các năng lực xã hội nhất định ở người học.

- Kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành, đưa chương trình đào tạo trong nhà trường gắn liền thực tiễn đời sống xã hội.

<i> Nhược điểm</i>

- Có thể tạo nên sự tách rời giữa hoạt động chế tạo sản phẩm mang tính thực hành ngắn hạn với việc hình thành những tri thức lý thuyết mang tính hệ thống. Vì vậy, việc gắn học động học tập với việc tạo ra sản phẩm cũng cần phải gắn liền với những bài học nhận thức có tính khái qt.

- Địi hỏi sự tổ chức, thiết kế, đánh giá học tập mang tính mở, cơng phu, tốn thời gian.

<b>2.4. Dạy học tích hợp</b>

<i><b>2.4.1. Khái niệm </b></i>

- Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: integration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. - Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hịa, cân đối. Như vậy, có thể hiểu tính tích hợp là sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thơng qua đó, cịn đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. Trong dạy học các bộ mơn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “mơn học” mới. Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một mơn học.

- Quan điểm dạy học tích hợp được xây dựng trên những cơ sở thực tiễn và khoa học hiện đại, nhằm mục đích gắn kết đào tạo với thị trường lao động; học đi đôi với hành, chú trọng năng lực hành động; dạy học hướng đến thành các năng lực nghề nghiệp. Quan điểm này cũng hướng đến mục tiêu khuyến khích người học học tập, rèn luyện một cách tồn diện hơn; tích cực, chủ động, độc lập hơn.

<i><b>1.4.2. Đặc điểm </b></i>

- Bản chất của quan điểm dạy học tích hợp là phối kết hợp nhiều đơn vị tri thức, kỹ năng, phương pháp... trong cùng một đơn vị thời gian/ bài học. Dạy học tích hợp cũng

<small>26</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

cịn là sự phối kết hợp giữa hình thức dạy học lý thuyết và thực hành trong cùng một không gian, thời gian. Điều này có nghĩa khi dạy một kỹ năng nào đó, phần kiến thức chun mơn liên quan đến đâu sẽ được dạy đến đó và được thực hành kỹ năng ngay. Cả hai hoạt động này được thực hiện tại cùng một địa điểm.

Qua việc tham khảo các định nghĩa, các khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp có thể khẳng định bản chất hay nội hàm của “Dạy học tích hợp” là:

+ Loại bài dạy kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành.

+ Phương pháp giảng dạy theo hướng hoạt động: Hình thành cho người học những năng lực mà mục tiêu mô đun hay môn học đặt ra.

+ Có sự kết hợp, vận dụng nhuần nhuyễn, linh hoạt nhiều tri thức, kỹ năng, phương pháp, hình thức tổ chức khác nhau trong dạy học nhằm đạt tới mục tiêu xác định. Tác giả D’hainaut đã phân chia các mức độ tích hợp trong chương trình phổ thơng theo thang tăng dần như sơ đồ dưới đây:

Tích hợp nội môn là sự kết hợp những kiến thức và kỹ năng giữa các chủ đề/ chương/ bài... trong một mơn học.

<b>2</b> <i><b>_{Tích hợp đa mơn}</b></i>

Tích hợp đa mơn là hình thức dạy học theo các mơn học riêng rẽ nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các môn học và trong từng môn bởi các chủ đề/vấn đề chung. Khi HS học/nghiên cứu về một chủ đề/ vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận nó từ nhiều bộ mơn khác nhau.

<b>3</b> <i><b>_{Tích hợp liên mơn}</b></i>

- Tích hợp liên mơn là hình thức phối hợp của nhiều mơn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống học tập, tạo ra những kết nối giữa nhiều môn học. Nội dung tích hợp liên mơn xoay quanh các chủ đề, các khái niệm và các kỹ năng liên mơn được nhấn mạnh.Chương trình liên mơn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học.

- Một hình thức phổ biến của tích hợp liên mơn

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

là hình thành môn học mới so với môn học truyền thống. Trong các môn học đó, có thể có nội dung riêng của từng lĩnh vực khoa học, cũng có nội dung hịa vào nhau và không phân biệt rõ thuộc lĩnh vực khoa học nào.Ví dụ như mơn Khoa học tự nhiên được tích hợp từ các mơn Vật lý, Hóa học và Sinh học. Tích hợp theo hình thức liên mơn địi hỏi học sinh phải huy động tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực khoa học để giải

- Tích hợp xun mơn hướng vào mục tiêu phát triển những năng lực của học sinh qua nhiều môn học. Trong cách tiếp cận này, nội dung dạy học được thiết kế nhằm phát triển kỹ năng sống, kỹ năng môn học trong bối cảnh của thực tế cuộc sống.

<small>- </small>Một trong những hình thức dạy học của tích hợp xun mơn là các nội dung, kỹ năng được tích hợp xuyên suốt nhiều mơn học, trong đó nội dung được bố trí dạy nối tiếp từ môn học này đến môn học khác (như sợi chỉ đỏ xun suốt

<i><b>- Mơ hình các bước thực hiện định hướng dạy học tích hợp </b></i>

Giải thích mơ hình cấu trúc:

<i>Bước 1 - Xác định chủ đề tích hợp: đây là việc cần xác định cần chọn mức độ tích</i>

hợp nào, nội dung phù hợp cho tích hợp, phù hợp cho phân hóa,...

<i>Bước 2 - Chuẩn bị điều kiện dạy học: với bước này bao gồm các khâu như thiết kế</i>

xây dựng bài dạy đảm bảo cho việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo yêu cầu của dạy học tích hợp và phân hóa. Bên cạnh đó cần chuẩn bị tốt cho điều kiện phương tiện dạy học, các tư liệu dạy học,... Cụ thể như: Lập kế hoạch dạy học cho tiết/bài/chương/môn học; Đánh giá, phân loại học sinh; Xác định và xây dựng mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học phù hợp từng loại bài dạy lý thuyết hoặc bài dạy thực hành, với nhóm học sinh theo quan điểm dạy học tích hợp; Xác định, xây dựng mơi trường học tập theo quan điểm dạy học tích hợp; Lựa chọn và thiết kế được các công cụ kiểm tra, đánh giá đảm bảo yêu cầu: học sinh được tham gia vào tự đánh giá; đánh giá hướng vào năng lực thực hiện của học sinh; đánh giá cả quá trình và đánh giá kết quả học tập; Quản lí hồ sơ dạy học, thực hiện theo các quy định về văn bản, hồ sơ, sổ sách, quy cách biểu mẫu giáo án, bảo quản và lưu trữ

<small>28</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

<i>Bước 3 - Tổ chức và điều khiển dạy học: Đây là bước rất quan trọng quyết định lớn</i>

đến hiệu quả dạy học, bởi vậy mỗi giáo viên có được thành cơng nhiều hay ít sẽ chính là đã làm làm tốt được các yêu cầu sau đây:

+ Tổ chức dạy học theo quan điểm tích hợp phù hợp với từng đối tượng học sinh, thực hiện đầy đủ kế hoạch, đúng chương trình, nội dung

+ Thực hiện các giờ dạy lý thuyết/thực hành/tích hợp theo đúng giáo án, đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ theo quy định

+ Biết vận dụng, phối hợp các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực tự học của người học

+ Khai thác tốt tiềm năng môi trường dạy học đặc biệt là đa phương tiện trong dạy học

+ Khai thác, sử dụng thông tin hiệu quả để mở rộng kiến thức, liên hệ thực tiễn + Giải quyết vấn đề nảy sinh trong dạy học

+ Điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy học theo hướng tăng cường cho học sinh thực hành, trải nghiệm thực tiễn tại địa phương

+ Tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá mang tính tương tác tích cực, tồn diện, khách quan

+ Thực hiện việc kiểm tra, đánh giá liên tục trong suốt quá trình học tập (trước - trong - sau giờ học)

+ Phân bổ thời gian cho từng nội dung, công việc hướng dẫn hoạt động học tập hợp lý. Đảm bảo đúng thời gian quy định cho tồn bài.

<i>Bước 4 - Phân tích kết quả: cơng việc này nhằm nhìn lại và đánh giá chất lượng và</i>

hiệu quả của quá trình dạy học đã đạt được mức độ nào? Nguyên nhân và những tồn tại đó là gì? Như vậy, có thể quay trở lại từ bước (2) để xem xét, điều chỉnh cho phù hợp.

<i>Bước 5 - Kết thúc: Tóm lược, khái qt hóa tồn bộ q trình dạy học; lấy nó làm mơ</i>

hình áp dụng cho các môn dạy/ bài dạy khác.

- Dạy học tích hợp là một định hướng dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động, kết hợp nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Với cách hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học. Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ tích hợp trong giảng dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ tích hợp trong một mơn học như dạy học theo chủ đề; có những nội dung được tích hợp đa môn hoặc xuyên môn như dạy học theo dự án chẳng hạn. Tích hợp như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng ghép "cơ học", để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu cơng phu và khoa học. Như vậy, để có thể dạy học tích hợp hiệu quả, ln phải có sự xác định mục tiêu, đối tượng, tiêu chí, nội dung, phương pháp tổ chức dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá tương ứng, cụ thể, sát hợp.

<i><b>2.4.3. Ưu điểm, nhược điểm </b></i>

<i> Ưu điểm:</i>

- Tiết kiệm thời gian và sự trùng lặp về mặt kiến thức. Cung cấp, hình thành được nhiều kiến thức, kỹ năng cho người học trong một đơn vị thời gian/ bài học giới hạn.

- Kết hợp việc cung cấp lý thuyết với rèn luyện thực hành, giúp hình thành nhiều kỹ năng chun mơn, đa mơn và năng lực vận dụng thực tiễn.

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

- Rèn luyện tư duy tích hợp, khả năng nhìn nhận, lý giải đánh giá vấn đề từ nhiều góc độ, phương diện khác nhau

<i> Nhược điểm:</i>

- Nội dung phụ có thể lấn át nội dung chính của bài học. Nội dung kiến thức có thể trở nên ơm đồm. Khơng đảm bảo tính chất khoa học của bộ mơn.

- Có thể khó kiểm sốt nội dung và tiến trình dạy học hơn so với dạy học đơn mơn. - u cầu phải có sự nghiên cứu, khảo sát và xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung,

- Dạy học phân hóa là một định hướng dạy học hiện đại, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của các em. Điểm then chốt của định hướng dạy học này là giáo viên phải thừa nhận người học là khác nhau; từ đó, xác định mục tiêu, nội dung, chương trình, phương dạy học, kiểm tra đánh giá... khác nhau cho phù hợp với các đối tượng giảng dạy khác biệt.

- Cơ sở dạy học phân hóa dựa trên nhiều lý thuyết khoa học, cụ thể như thuyết xã hội học của quá trình dạy học: Mỗi cá nhân có xuất phát nền văn hóa, giai cấp, dân tộc, tơn giáo, định hướng giá trị… khác nhau; Lý thuyết về vùng phát triển gần nhất: Trình độ ban đầu của người học tương ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép người học có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn -“vùng phát triển gần nhất”. Cứ tiếp tục như vậy, sự phát triển của người học đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn; Thuyết đa trí tuệ: Hạt nhân của thuyết đa trí tuệ nhận định rằng mỗi người có trí tuệ khác nhau và học hỏi bằng nhiều cách khác nhau; Thuyết nhu cầu: Mỗi người học có động cơ, hứng thú, nhu cầu, mối quan tâm với từng môn học, lĩnh vực, vấn đề khác nhau. Điều này là cơ sở để các nhu cầu nhận thức khác nhau của người học cần được quan tâm và đáp ứng.

Từ những lý thuyết nêu trên, kết hợp với sự đổi mới trong bối cảnh xã hội, thời đại, ta sẽ hiểu lý do vì sao cần dạy học theo quan điểm phân hóa. Thứ nhất, mỗi học sinh là một cá thể, có những sở thích, năng lực, trải nghiệm, điều kiện học tập khác nhau. Nhà trường vừa phải có nhiệm vụ trang bị cho học sinh những tri thức phổ thông cốt lõi, nên tảng đồng thời phải giúp mỗi học sinh phát huy tối đa tiềm năng cá nhân của mình. Dạy học phân hóa hướng đến mục tiêu, nhiệm vụ nói trên. Thứ hai, dạy học phân hóa để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội và phân luồng học sinh. Bối cảnh tồn cầu hóa và sự xuất hiện của xã hội tri thức tạo nên một thị trường lao động mới với những đòi hỏi nghề nghiệp mới đối với nguồn nhân lực do nhà trường đào tạo nên. Điều này buộc nhà trường cần dạy học phân hóa để có thể cung cấp nguồn nhân lực đa dạng, đáp ứng yêu cầu đa dạng của thị trường lao động hiện đại.

<i><b> 2.5.2. Đặc điểm </b></i>

- Quan điểm dạy học phân hóa trước hết dựa trên nhận thức về vấn đề phân hóa trong dạy học như một cơ sở lý thuyết nền tảng. Bản chất của việc phân hóa trong dạy học là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động (nghĩa chung bao gồm mục tiêu, phương pháp, phương tiện, môi trường, kết quả, thời gian) của chương trình giáo dục (tổng thể hoặc ở từng cấp học, môn học) bằng cách thiết kế và thực hiện chương trình giáo dục theo nhiều hướng khác nhau dựa vào năng lực, hứng thú hoặc

<small>30</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội. Các yếu tố về dạy học phân hóa bao gồm: nhịp độ nhận thức, trình độ nhận thức, hứng thú nhận thức, nhu cầu nhận thức của học sinh, từ đó cần có sự phân hóa về nội dung, phân hóa quy trình, phân hóa sản phẩm, phân hóa trong cơng cụ đánh giá. Trong dạy học phân hóa, người ta thường phân biệt hai hình thức phân hóa. Thứ nhất là phân hóa trong (phân hóa vi mơ) là cách học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học; kết quả phân hóa trong phụ thuộc vào năng lực và phương pháp của người dạy. Thứ hai là phân hóa ngồi (cịn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách tổ chức dạy học theo các chương trình khác nhau nhằm đáp ứng nhu cầu, sở thích và năng lực của từng nhóm người học. Kết quả phân hóa ngồi phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế nội dung chương trình các mơn học. Phân hóa trong được coi trọng ở tất cả các cấp học, phân hóa ngồi được thực hiện tăng dần ở các cấp học trên GDPT, đặc biệt phân hóa mạnh ở các lớp cuối THPT.

- Dạy học phân hóa cho phép GV thiết kế các chiến lược dạy học sao cho phù hợp với nhu cầu, năng lực và phong cách học khác nhau của HS trong lớp học để tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp. Tuy nhiên, nó cũng địi hỏi sự đồng bộ giữa các yếu tố tiêu chí, mục tiêu, đối tượng, nội dung và phương pháp dạy học cũng như các hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng phân hóa. Trong dạy học phân hóa cần tuân thủ quy trình 4 bước cơ bản: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy; Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc phân tích nhu cầu của HS; Trong giờ dạy, giáo viên phải kết hợp nhiều phương pháp dạy học, lựa chọn những hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu bài học; Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt q trình giảng dạy. Để dạy học phân hóa, cũng cần xác định rõ những tiêu chí trong phân hóa. Cụ thể, giáo viên có thể phân hóa theo những tiêu chí sau:

+ Phân hóa theo hứng thú học tập của học sinh + Phân hóa theo sự nhận thức của học sinh + Phân hóa giờ học theo học lực của học sinh

+ Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học + Phân hóa theo nội dung học tập

+ Phân hóa theo phương pháp dạy học...

Cũng theo quan điểm dạy học phân hóa, người dạy cần lưu ý một số điểm sau

<i>trong vận dụng: </i>

<i> a) Lấy trình độ phát triển chung của người học trong lớp làm nền tảng</i>

Trong dạy học phải lấy trình độ chung và điều kiện chung của người học làm nền tảng, phải hướng vào những yêu cầu thật cơ bản, tinh giản những nội dung chưa sát thực, chưa phù hợp với yêu cầu cơ bản. Ngoài việc làm cho mọi học sinh đều đạt được yêu cầu của chương trình và phát triển tồn diện cần phát huy sở trường, hứng thú, năng khiếu của từng đối tượng.

<i> b) Sử dụng những biện pháp DHPH để đưa người học yếu kém lên trình độchung</i>

GV cần sớm phát hiện ra những đối tượng yếu kém để trong q trình giảng dạy có những biện pháp phù hợp, cố gắng để họ đạt được mặt bằng trình độ chung.

<i> c) Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp học sinh khá giỏiđạt được những yêu cầu cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

Để học sinh khá giỏi phát huy được tối đa năng lực, sở trường của mình, GV cần có biện pháp giúp họ mở rộng, đào sâu kiến thức như hướng dẫn học sinh làm bài tập lớn, tiểu luận, niên khóa...

- Đối với dạy học phân hóa, giáo viên cần hiểu rõ đối tượng giáo dục. Từ năng lực hiểu đối tượng giáo dục, giáo viên cần có một năng lực quan trọng là thiết kế cơng cụ dạy học. Đó là hệ thống câu hỏi, phiếu bài tập, bài kiểm tra... phù hợp với từng đối tượng học sinh và thể hiện được sự phân hóa. Năng lực thứ hai giáo viên cần có trong dạy học phân hóa là năng lực sáng tạo. Sáng tạo trong cách dạy, sáng tạo trong lựa chọn phương pháp, công cụ, tổ chức hoạt động, sáng tạo trong cách đánh giá... là một trong những năng lực quan trọng của người giáo viên. Để tổ chức dạy học phân hóa hiệu quả, giáo viên cần tạo mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp học sinh chủ động, tích cực hơn.

<i><b>2.5.3. Ưu điểm, nhược điểm </b></i>

<i> Ưu điểm:</i>

- Coi trọng sự phát triển của cá nhân học sinh, phát huy khả năng hoạt động học tập cá thể hóa của người học, đưa biến các nhân học sinh thực sự trở thành chủ thể học tập phù hợp trình độ, năng lực, sở thích, trải nghiệm cá nhân.

- Giúp phát triển nhiều loại năng lực khác nhau của học sinh trong lớp học; - Giáo viên nắm bắt kịp thời khả năng học tập của học sinh, và có thể có những hướng dẫn, uốn nắn, tác động kịp thời, hiệu quả.

<i> Nhược điểm</i>

- Yêu cầu giáo viên phải có sự điều tra, khảo sát công phu, cẩn thận về năng lực, trình độ, đặc điểm cá nhân của học sinh mới có hình thức dạy học phân hóa phù hợp.

- Việc tổ chức dạy học phức tạp hơn, cần nhiều thời gian hơn so với dạy học thông thường

- Nếu lớp học q đơng, giáo viên sẽ khó phân hóa học sinh, khó kiểm sốt tiến trình thực hiện và đánh giá kết quả học tập.

E. TÓM TẮT

Nội dung chương 2 tập trung bàn về một số quan điểm dạy học hiện đại, đó là: Dạy học phát triển năng lực; Dạy học kiến tạo; Dạy học định hướng hành động; Dạy học tích hợp, Dạy học phân hóa.

G. CÂU HỎI THẢO LUẬN VÀ BÀI TẬP

<i> 1. Thuyết minh về các khái niệm: Dạy học phát triển năng lực, Dạy học kiến tạo;Dạy học định hướng hành động; Dạy học tích hợp, Dạy học phân hóa. Điểm gặp gỡ và khác</i>

biệt căn bản giữa các quan điểm dạy học này là gì?

2. Bản chất dạy học phát triển năng lực là gì? Tại sao cần dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học? Để dạy học theo hướng phát triển năng lực hiệu quả, cần tuân thủ những nguyên tắc nào?

3. Bản chất của dạy học tích hợp là gì? Tại sao cần dạy học theo định hướng tích hợp? Để dạy học tích hợp hiệu quả, cần tuân thủ những nguyên tắc nào?

<small>32</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

4. Dạy học kiến tạo có đặc trưng gì? Khi dạy học theo quan điểm kiến tạo, người dạy có thể gặp phải những khó khăn nào? Làm sao để khắc phục những khó khăn và phát triển thuận lợi khi dạy học theo quan điểm kiến tạo tri thức?

5. Phân tích ưu điểm và hạn chế của quan điểm dạy học định hướng hành động. Theo anh/ chị, làm thế nào để phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của dạy học định hướng hành động?

H. TÀI LIỆU THAM KHẢO

<i> [1] Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà, Dạy và học tích cực, một sốphương pháp và kĩ thuật dạy học, 2017.</i>

<i>[2] Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, Lý luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mụctiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, 2014. </i>

<i>[3] Phan Trọng Ngọ, Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại</i>

học Sư phạm, 2005.

<i><b>Chương 3</b></i>

<b>MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI</b>

A. GIỚI THIỆU

Chương 3 bàn về một nội dung trọng tâm của mơn học, đó là các phương pháp dạy học hiện đại, về khái niệm, đặc điểm cũng như cách sử dụng chúng vào thực tiễn dạy học. Đây là một nội dung tri thức quan trọng cần chú ý.

B. MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG

Mục tiêu của Chương 3 là giúp sinh viên nắm được khái niệm, đặc điểm và cách vận dụng một số phương pháp dạy học hiện đại. Bên cạnh việc chú ý rèn luyện các kỹ năng vận dụng một số phương pháp dạy học hiện đại, Chương 3 cũng hướng đến mục tiêu giúp rèn luyện cho sinh viên các kỹ năng làm việc cá nhân, kỹ năng làm việc nhóm và có tinh thần, thái

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

độ tích cực, khoa học đối với vấn đề sử dụng phương pháp dạy học hiện đại trong nhà trường phổ thông hiện nay.

C. CHUẨN ĐẦU RA CỦA CHƯƠNG

<b>giảng dạy</b>

1.1 <i>Hiểu được đặc điểm và cách sử dụng phương pháp</i>

1.2 <i>Hiểu được đặc điểm và cách sử dụng phương pháp vấn</i>

1.3 <i>Hiểu được đặc điểm và cách sử dụng phương pháp nêu</i>

1.4 <i>Hiểu được đặc điểm và cách sử dụng phương pháp dạy</i> 1.8 <i>Hiểu được đặc điểm và cách sử dụng phương pháp</i>

1.9 <i>Hiểu được đặc điểm và cách sử dụng phương pháp</i>

2.1 <i>Biết lập kế hoạch học tập, triển khai các nhiệm vụ được</i>

giao và tìm kiếm nguồn thông tin phục vụ cho hoạt động học tập về vấn đề phương pháp dạy học hiện đại.

T, U

2.2 <i>Biết cách tổ chức, triển khai lập luận, có khả năng chọn</i>

lọc thơng tin trong các tài liệu để hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao về vấn đề phương pháp dạy học hiện đại.

3.1 <i>Biết thành lập nhóm, có khả năng Xác định vai trị vàtrách nhiệm của nhóm, Xây dựng kế hoạch hành độngvà những quy tắc của nhóm, Phân công nhiệm vụ cho</i>

từng thành viên nhóm, có khả năng làm việc trong nhóm.

3.2 <i>Biết xây dựng chiến lược giao tiếp và có khả năng áp</i>

dụng chiến lược giao tiếp với cá nhân, biết trình bày văn bản đúng chính tả và ngữ pháp, định dạng văn bản theo quy chuẩn, biết vận dụng ngôn ngữ và các phương tiện hỗ trợ (cơng nghệ thơng tin) trong thuyết trình.

<small>34</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

<i>Nhận thức rõ vai trò, nhiệm vụ của người giáo viên</i>

cũng như vai trò của phương pháp dạy học trong bối cảnh hội nhập và đổi mới giáo dục toàn cầu

I, T

<i>Ý thức đúng về việc cần thiết phải nắm được các</i>

phương pháp dạy học và phải thường xuyên cập nhật các phương pháp dạy học mới, hiện đại, hiệu quả vào lĩnh vực giảng dạy

D. NỘI DUNG CỦA CHƯƠNG

<b>3.1. Phương pháp thuyết trình có minh họa</b>

<i><b>3.1.1. Khái niệm</b></i>

<b>- Là phương pháp thuyết trình có sử dụng thêm cơng cụ hỗ trợ nghe - nhìn hoặc các mơ</b>

hình trực quan. Thuyết trình có minh họa được xếp vào nhóm phương pháp dạy học hiện đại. Nó kết hợp chặt chẽ giữa hai hoạt động: thuyết trình và và sử dụng phương tiện minh họa. Đặc trưng của nó là người dạy dùng ngơn ngữ để trình bày/ thuyết trình về nội dung dạy học và minh họa bằng các cơng cụ, phương tiện kỹ thuật nghe - nhìn hiện đại.

<i><b>3.1.2. Cách vận dụng</b></i>

Vì phương pháp thuyết trình có minh họa có cấu trúc hai phần hoạt động (thuyết trình/ minh họa), bởi vậy, ở đây ta sẽ trình bày theo cấu trúc hoạt động của phương pháp.

<i>a) Một số yêu cầu đối với hoạt động thuyết trình và phương tiện minh họaYêu cầu đối với thuyết trình:</i>

- Về nội dung, thuyết trình cần tập trung vào những chủ đề chính, cốt yếu của bài học. Nội dung này cần được chuẩn bị cẩn thận, dựa trên việc xác định các mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực... tức các chuẩn đầu ra cần đạt) của bài dạy học. Cần chú ý tính hệ thống, tường minh, tính phù hợp đối tượng người học; phân chia hợp lý tỷ lệ các phần, nội dung thuyết trình trong tiến trình bài dạy; phát biểu quan điểm riêng một cách phù hợp ở các phần đánh giá...

- Về mục đích, thuyết trình nhằm đặt vấn đề, gây chú ý, hoặc chốt nội dung trong tâm, hoặc phân tích, cắt nghĩa những điểm khó, gây tranh cãi của bài học.Truyền đạt những nội dung lý thuyết những nội dung cần thiết để giải quyết vấn đề.

- Về hình thức, giáo viên dùng ngơn ngữ nói, kết hợp ngôn ngữ cơ thể và các phương tiện, thiết bị, cơng cụ kỹ thuật (máy tính, máy chiếu...) để hỗ trợ. Sử dụng ngơn từ chính xác, đơn giản, dễ hiểu. Âm lượng và tốc độ vừa đủ để ngươi nghe tiếp nhận. Cần nhấn mạnh những từ hoặc đoạn quan trọng bằng cách thay đối âm lượng, âm sắc hoặc tốc độ nói, hoặc ngữ điệu. Chú ý các phương tiện, cơng cụ có độ trực quan cao (ví dụ: mơ hình, máy chiếu, giấy chiếu, video, bảng...) và bổ sung các kích thích tích cực với người học.

<i>Yêu cầu đối với công cụ, phương tiện hỗ trợ thuyết trình</i>

- Chọn lựa cơng cụ hỗ trợ phù hợp dựa vào các yếu tố sau: + Mục tiêu và nội dung bài học

+ Điều kiện sẵn có của lớp học

+ Địa điểm lớp học (thuận tiện cho việc chuyển, lắp đặt và sử dụng công cụ). + Sự quen thuộc công cụ hỗ trợ của người dạy

+ Thời lượng của bài giảng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

Có thể sử dụng một số phương tiện ghi chép như thẻ giấy màu, bản ghi từ máy tính... Tuy nhiên cần chú ý viết chữ đủ to dể dễ nhìn, viết ý chính, hoặc sử dụng bản đồ tư duy, đánh số thứ tự đế tránh nhầm lẫn. Có thể sử dụng một số phương tiện nghe nhìn phối hợp để tăng tính hấp dẫn và tăng hiệu quả như bảng-phấn, bảng trắng-bút dạ, power point-máy chiếu, giấy khổ to và giá treo hoặc bảng lật, băng video clip... Không nên sử dụng quá nhiều thể loại công cụ hỗ trợ trong cùng một buổi giảng để tránh gây rối. Giảng viên cần tập để sử dụng thành thạo các phương tiện hoặc công cụ hỗ trợ dạy học trước khi tiến hành buổi dạy học.

<i>b) Các bước tiến hành</i>

Tiến trình chung của phương pháp thuyết trình có minh họa có thể chia làm 3 bước:

<b>Giới thiệu </b>

<b>chủ đề</b> ^{- Đánh thức hứng thú và kích thích động cơ của người học}_{- Làm rõ mục tiêu và chủ đề thuyết trình}

<b>Trình bày</b> - Thông báo các thành phần cơ bản của nội dung: sử dụng các dạng thuyết trình; báo cáo thơng tin, mơ tả, kể, giải thích, giảng giải, giới thiệu, làm mẫu, sử dụng phương tiện kỹ thuật để hỗ trợ về mặt thơng tin, hình ảnh...

<b> Kết thúc</b> - Tổng kết, nhấn mạnh các nội dung chính cần nắm

<i><b>3.1.3. Ưu điểm, nhược điểm</b></i>

<i> Ưu điểm</i>

- Thuyết trình có minh hoạ có tất cả các ưu điểm của phương pháp thuyết trình nhưng có hiệu quả hơn, thú vị hơn, dễ nhớ hơn so với thuyết trình bằng lời đơn thuần vì nó huy động sự tham gia của nhiều giác quan hơn như thị giác, xúc giác chứ không phải chỉ là thính giác đơn thuần.

<i>- Cho phép giáo viên truyền đạt những nội dung lý thuyết tương đối khó, phức tạp mà</i>

học sinh khơng dễ tự mình tìm hiểu, lý giải.

<i>- Giúp học sinh nắm được hình mẫu về cách tư duy logic, cách đặt vấn đề, giải quyết</i>

vấn đề, kết thúc vấn đề, cách sử dụng ngơn ngữ để trình bày vấn đề một cách chính xác, khoa học, thuyết phục.

<i>- Tạo điều kiện để tác động trực tiếp đến tư tưởng, nhận thức học sinh thơng qua việc</i>

trình bày tài liệu kết hợp giọng điệu, hành động, cử chỉ...

<i>- Có thể truyền đạt một lượng tri thức lớn cho nhiều học sinh, trong cùng một thời</i>

gian.

<i>Nhược điểm: </i>

- Cần bố trí nhiều thời gian hơn so với thuyết trình đơn thuần với cùng một nội dung. - Giáo viên mất nhiều thời gian chuẩn bị.

- Cần có thêm các cơng cụ hỗ trợ như tranh ảnh, mơ hình, băng hình... và các phương tiện kỹ thuật hiện đại kèm theo.

- Cần có một số điều kiện kèm theo để sử dụng công cụ hỗ trợ như: phịng cần rộng hơn, bố trí bàn ghế sao cho tất cả học sinh đều nhìn thấy các giáo cụ trực quan hoặc công cụ minh hoạ, cần có thêm một số điều kiện và phương tiện như điện, máy chiếu, máy tính, internet...

<b>3.2. Phương pháp vấn đáp</b>

<i><b>3.2.1. Khái niệm</b></i>

<small>36</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

Phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa người dạy và người học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định. Thơng qua hình thức học tập hỏi – đáp, người học dần thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, khám phá và lĩnh hội được những tri thức và kỹ năng cần thiết.

Phương pháp vấn đáp gắn liền với hệ thống câu hỏi trong quá trình dạy học. Sau đây là một số cách phân loại và một số loại câu hỏi tương ứng.

<i>- Phân loại theo chức năng của câu hỏi trong hoạt động dạy học, có thể chia làm 3</i>

nhóm câu hỏi:

+ Nhóm câu hỏi gợi mở, định hướng và hướng dẫn người học + Nhóm câu hỏi chẩn đốn, thăm dị và đánh giá

+ Nhóm câu hỏi kích thích, đánh giá và động viên người học trả lời

<i>- Phân loại theo chức năng nhận thức tài liệu, ta có 2 loại câu hỏi:</i>

+ Câu hỏi tái hiện + Câu hỏi phát hiện

<i>- Phân loại theo mục tiêu nhận thức (dựa theo tiêu chí phân loại mục tiêu của</i>

Bloom), ta có 6 loại câu hỏi: + Câu hỏi nhận biết + Câu hỏi thông hiểu + Câu hỏi vận dụng + Câu hỏi phân tích + Câu hỏi tổng hợp + Câu hỏi đánh giá

<i>- Phân loại theo nội dung vấn đề được hỏi, có các loại:</i>

+ Câu hỏi thông tin (nêu sự kiện) + Câu hỏi giải thích, chứng minh + Câu hỏi so sánh...

<i>- Phân loại theo mức độ xác định các phương án trả lời, có các loại:</i>

+ Câu hỏi đơn trị (chỉ một phương án trả lời)

+ Câu hỏi đa trị (nhiều hướng, nhiều khả năng trả lời)

<i>- Phân loại theo hình thức thể hiện của câu hỏi, có các loại:</i>

+ Câu hỏi đóng (có – khơng, đúng – sai...; lựa chọn phương án đúng, điền thế, ghép đôi...)

+ Câu hỏi mở

Lưu ý: Việc phân loại chỉ mang tính tương đối. Việc sử dụng loại câu hỏi nào và hiệu quả đến đâu còn tùy mục đích, u cầu, tính chất tình huống dạy học cũng như kỹ năng, tay nghề của người sử dụng.

<i><b>3.2.2. Cách vận dụng</b></i>

<i>* Một số yêu cầu đối với việc thiết kế câu hỏi</i>

<i><b>- Hệ thống câu hỏi phải bám sát mục tiêu, nội dung và tiến trình của bài học. Trên cơ</b></i>

sở mục tiêu, nội dung, tiến trình bài học cụ thể, xác định phạm vi sử dụng các phương pháp dạy học nói chung, các câu hỏi vấn đáp nói riêng.

- Cần phân chia tài liệu học tập thành các đơn vị tri thức nhỏ nhất, có thể kiểm sốt được, từ đó, tiên lượng mức độ sử dụng các câu hỏi và các loại câu hỏi tương ứng với các đơn

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

vị tri thức cụ thể đặt ra trong bài học. Điều này cũng có nghĩa nếu giáo viên chuẩn bị nội dung bài giảng cẩn thận, kỹ lưỡng, càng dễ thiết kế hệ thống câu hỏi tương ứng, phù hợp.

- Xác định mục đích của các câu hỏi và các loại câu hỏi sẽ được sử dụng (câu hỏi dùng kiểm tra bài học, câu hỏi gợi mở, câu hỏi dùng để dẫn dặt người học giải quyết vấn đề...). Câu hỏi phải có tính hệ thống, đa dạng, phù hợp và có khả năng phân loại đối tượng người học (thường bắt đầu bằng các từ nghi vấn: Tại sao? Như thế nào? Điều gì sẽ xảy ra nếu...?). Chú ý các loại câu hỏi có tính gợi mở, nêu vấn đề.

- Câu hỏi phải được diễn đạt một cách cô đọng, tường minh, sáng rõ. Số lượng câu hỏi chuẩn bị sẵn trên GA có thể ít, nhưng sẽ phát triển thêm trong thực tế dạy học.

<i>* Một số yêu cầu đối với việc thực hành phương pháp vấn đáp - Phần lời nói của giáo viên giới hạn ở mức ít nhất.</i>

<i>- Các câu hỏi phải được nêu một cách ngắn gọn, rõ ràng. </i>

<i>- Chú ý khi học sinh trả lời, để người học nói hết, khơng nhận xét, sửa chữa ngay</i>

từng ý kiến, không vội vã đánh giá và thuyết giảng. Khơng cơng kích cá nhân.

<i>- Cho so sánh và thảo luận các quan điểm khác nhau.</i>

<i>- Chấm dứt sự đối đáp tay đôi giữa hai học sinh. Can thiệp những người nói dài, tuy</i>

nhiên khơng được thơ bạo.

<i>- Phát triển tinh thần chấp thuận những ý kiến khác, nếu cần có thể xem lại ý kiến của</i>

chính người dạy.

<i>- Không bỏ rơi những người học rụt rè.</i>

<i>- Ghi lại và tóm tắt các chi tiết, ý kiến quan trọng cũng như các phần cơ bản nhất định</i>

của cuộc thảo luận. Yêu cầu học sinh cùng tham gia việc này.

<i>* Các bước tiến hành</i>

<i>(1) Thuyết trình ngắn giới thiệu về chủ đề</i>

- Giáo viên thuyết trình ngắn gọn, tạo sự thu hút

- Nêu mục tiêu rõ ràng để phần trao đổi không chệch hướng (2) Nêu câu hỏi

- Người dạy nêu câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng

- Câu hỏi có thể được nhắc đi nhắc lại hoặc hiển thị trên màn hình để cả lớp đều nghe/ nhìn thấy

<i>(3) Người học suy nghĩ. Giáo viên nên giới hạn thời gian cho học sinh suy nghĩ. Có</i>

thể gợi ý thêm bằng các câu hỏi phụ.

(4) Người học nêu ý kiến và trao đổi, đối thoại

- Người dạy nên khuyến khích người học tham gia hỏi và trả lời

- Có thể chia nhỏ câu hỏi ban đầu thành nhiều câu hỏi nhỏ để trao đổi sâu hơn

- Những ý kiến trao đổi cần được tóm tắt ngắn gọn (bằng lời hoặc trên bảng) để người học dễ theo dõi và đưa ra bình luận

<i>(5) Tổng kết. Giáo viên tổng hợp các ý kiến và chốt lại kiến thức cần nhớ </i>

<i><b>3.2.3. Ưu điểm, nhược điểm</b></i>

<i> Ưu điểm:</i>

<i>- Kích thích tư duy độc lập, tích cực của người học</i>

<i>- Giúp người học hiểu sâu hơn về nội dung, kiến thức học tập</i>

<i>- Tạo mơi trường học tập tích cực, sôi nổi, phát huy tinh thần dân chủ</i>

<small>38</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

<i>- Cho phép người dạy thu nhận được nhiều thơng tin phản hồi từ người học, từ đó kịp</i>

thời bổ sung, điều chỉnh kiến thức hoặc phương pháp dạy - học.

<i>- Tạo điều kiện cho người học hình thành và phát triển kỹ năng nói, diễn đạt, lập luận</i>

về các vấn đề trong bài học.

<i>Nhược điểm:</i>

- Khó thiết kế và tổ chức, thực hiện hệ thống câu hỏi. Việc thiết kế hệ thống câu hỏi phải được chuẩn bị kỹ lưỡng, công phu.

- Kiến thức cung cấp có thể khơng hệ thống như khi sử dụng phương pháp thuyết trình

- Quá trình dạy học bằng phương pháp hỏi – đáp đòi hỏi nhiều thời gian

- Dễ làm phát sinh các tình huống ngồi dự kiến, do đó, có thể làm lệch hướng so với chủ đích ban đầu của người dạy.

- Không phải bao giờ cũng thu hút được toàn bộ các học sinh vào tình huống trao đổi.

<b>3.3. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề</b>

<i><b> 3.3.1. Khái niệm </b></i>

<i>- Phương pháp này cịn có một số tên gọi khác nhau: phương pháp dạy học nêu vấn</i>

đề, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học gợi mở vấn đề...

<i>- Đây là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề,</i>

định hướng giúp học sinh phát hiện vấn đề, tổ chức các hoạt động nhằm khai thác tình tự giác, sự tích cực, chủ động của học sinh để giải quyết vấn đề. Thơng qua đó, giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt nhiều mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học này là tình huống có vấn đề, tức tình huống khó, hàm chứa mâu thuẫn khó giải q uyết, buộc người học phải tư duy tích cực mới có thể giải quyết được.

<i><b>3.3.2. Cách vận dụng</b></i>

<i><b> Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề</b></i>

- Phải xác định rõ mục tiêu bài học, nội dung, đối tượng dạy học để thiết kế các tình huống / câu hỏi học tập có vấn đề có ý nghĩa, có thể giúp học sinh nhận thức sâu hơn về bài học

- Phải xây dựng được các tình huống/ câu hỏi có vấn đề gắn liền với các chủ đề, nội dung trung tâm của bài học. Các tình huống/ câu hỏi này thường khó, chứa đựng nhiều mâu thuẫn và gây ra nhiều cách hiểu khác nhau, đối lập nhau. Câu hỏi có vấn đề cũng có thể là kiểu câu hỏi phức hợp, gồm nhiều câu hỏi nhỏ hợp thành.

- Phải tổ chức được những hoạt động học tập tích cực của học sinh, đặc biệt cần chú ý kết hợp phương pháp nêu và giải quyết vấn đề với phương pháp dạy học nhóm, với hoạt động trao đổi, tranh luận.

- Nên áp dụng vào giữa/ cuối bài học, khi học sinh đã hình thành những kiến thức có tính nền tảng, cơ sở. Trên cơ sở đó, nêu câu hỏi có vấn đề là để đào sâu, nâng cao, hệ thống hóa tri thức, kết hợp rèn luyện các kỹ năng tư duy và lập luận logic.

<i>Các bước thực hiện </i>

<i>Bước 1: Phát hiện và nêu tình huống có vấn đề</i>

- Hướng dẫn học sinh phát hiện tình huống có vấn đề trong bài học

- Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề mà tình huống đặt ra - Nêu tình huống/ câu hỏi có vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

<i>Bước 2: Tìm giải pháp</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

Tìm cách giải quyết vấn đề. Thường tiến hành theo sơ đồ sau:

<i>Bước 3: Trình bày giải pháp</i>

- Học sinh trình bày các phương án giải quyết - Trao đổi, thảo luận

<i>- Giúp người học rèn luyện tư duy phân tích, phản biện, khả năng lập luận, trình bày,</i>

lý giải vấn đề một cách tồn diện.

<i>- Giúp người học đào sâu, nắm vững kiến thức bài học.</i>

<i>- Giúp người học hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề, thích ứng với</i>

bối cảnh học tập và môi trường xã hội hiện đại.

<i>Nhược điểm:</i>

- Địi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều cơng sức và thời gian

- Đòi hỏi phải biết xây dựng nhiều tình huống có vấn đề và tổ chức thực hiện giải quyết vấn đề một cách linh hoạt.

- Khó kiểm soát thời gian và nội dung học tập định trước hơn so với cách dạy học truyền thống.

<b>3.4. Phương pháp dạy học nhóm</b>

<i><b>3.4.1. Khái niệm</b></i>

- Phương pháp này cịn có một số tên gọi: dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ, làm việc nhóm, thảo luận nhóm...

- Là một phương pháp dạy học tích cực, có khả năng phát huy cao độ tính tích cực làm việc, tinh thần hợp tác, kỹ năng thuyết trình, tranh biện. Áp dụng phương pháp này, lớp học được chia ra làm nhiều nhóm nhỏ, theo những tiêu chí, mục đích nhất định. Học sinh làm việc theo nhóm, các thành viên trong nhóm cùng hợp tác với nhau để giải quyết một nhiệm vụ học tập mà giáo viên đề ra, trong một khoảng thời gian được quy định.

<i>- Phương pháp này thường được áp dụng để vận dụng, luyện tập, củng cố bài học</i>

hoặc để tìm hiểu những chủ đề mới. Ngồi ra, trong khoa học tự nhiên, có thể sử dụng phương pháp dạy học nhóm để tiến hành các hoạt động thí nghiệm; trong các môn nghệ thuật (âm nhạc, hội họa, văn học), các môn khoa học xã hội, phương pháp dạy học nhóm có thể sử dụng để tiến hành tạo ra các sản phẩm học tập hoặc để đóng kịch... Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm học sinh hồn tồn độc lập để xử lý các đề tài và trình bày các kết quả nghiên cứu của mình dưới dạng báo cáo khoa học/ bài giảng.

</div>