quản lý dạy học môn toán ở các trường trung học cơ sở thành phố điện biên phủ tỉnh điện biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.9 MB, 114 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN TRỌNG THUẬN

QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN TỐN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ ĐIỆN BIÊN PHỦ,

TỈNH ĐIỆN BIÊN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN TRỌNG THUẬN

QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN TỐN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ ĐIỆN BIÊN PHỦ,

TỈNH ĐIỆN BIÊN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. HOÀNG THỊ KIM HUỆ

THÁI NGUYÊN - 2023

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và các kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, khách quan, không trùng lặp với các luận văn khác. Thông tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc. Nếu sai tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm.

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn

Nguyễn Trọng Thuận

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và hồn thành luận văn này, tơi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cơ giáo, đồng nghiệp và các bạn. Tôi xin bày tỏ

sự biết ơn sâu sắc đến TS. Hoàng Thị Kim Huệ, người đã tận tâm, trực tiếp

hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và q trình nghiên cứu luận văn. Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy lớp Thạc sỹ QLGD K29.

Tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều kiện của các đồng chí trong Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo, ở các trường THCS thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tác giả có được các thơng tin cần thiết, hữu ích để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình.

Mặc dù đã cố gắng nhưng luận văn cũng khơng thể tránh khỏi một số thiếu sót. Tác giả mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè.

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn Nguyễn Trọng Thuận

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ... 2

4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu... 2

5. Giả thuyết khoa học ... 3

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 3

7. Phương pháp nghiên cứu ... 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN TỐN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ... 5

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề... 5

1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 5

1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 8

1.2. Các khái niệm cơ bản ... 9

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, quản lý hoạt động

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

1.3. Một số vấn đề cơ bản về dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở

theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 14

1.3.1. Đặc điểm mơn Tốn ở trường trung học cơ sở ... 14

1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề Toán học ở trung học cơ sở ... 15

1.3.3. Mục tiêu dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 15

1.3.4. Nội dung, phương pháp, hình thức dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 16

1.3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 18

1.4. Nội dung quản lý dạy học môn Toán ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 19

1.4.1. Quản lý phát triển chương trình dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 19

1.4.2. Phân cấp quản lý và phân công chuyên môn tổ chức hoạt động dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 21

1.4.3. Bồi dưỡng phát triển năng lực dạy học Toán học cho giáo viên ... 23

1.4.4. Quản lý đánh giá năng lực dạy học Toán học của giáo viên và đánh giá kết quả học tập mơn Tốn của học sinh... 25

1.4.5. Quản lý các điều kiện đảm bảo tổ chức hoạt động dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 26

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 29

1.5.1. Yếu tố chủ quan ... 29

1.5.2. Yếu tố khách quan ... 30

Tiểu kết chương 1 ... 32

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN TỐN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ ĐIỆN BIÊN PHỦ, TỈNH ĐIỆN BIÊN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ... 34

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

2.1. Khái quát về điều kiện kinh tế - xã hội và tình hình giáo dục cấp trung

học cơ sở của thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên ... 34

2.1.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội của thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh

2.2.2. Đối tượng và địa bàn khảo sát ... 37

2.2.3. Nội dung khảo sát ... 37

2.2.4. Phương pháp khảo sát ... 37

2.2.5. Xử lý kết quả ... 38

2.3. Thực trạng dạy học mơn Tốn ở các trường trung học cơ sở thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 39

2.3.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu Dạy học mơn Tốn ở các trường trung học cơ sở thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 39

2.3.2. Thực trạng thực hiện nội dung, phương pháp, hình thức dạy học mơn Tốn ở các trường trung học cơ sở thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 41

2.3.3. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học mơn Tốn ở các trường trung học cơ sở thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 48

2.4. Thực trạng quản lý dạy học mơn Tốn ở các trường trung học cơ sở thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 50

2.4.1. Thực trạng phát triển chương trình dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 50

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

2.4.2 Thực trạng phân cấp quản lý và phân công chuyên môn tổ chức hoạt

động dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 52

2.4.3. Thực trạng bồi dưỡng phát triển năng lực dạy học mơn Tốn cho giáo viên ... 54

Bảng 2.8. Thực trạng bồi dưỡng phát triển năng lực dạy học mơn Tốn cho giáo viên ... 54

2.4.4. Thực trạng quản lý đánh giá năng lực dạy học Toán học của giáo viên và đánh giá kết quả học tập mơn Tốn của học sinh ... 55

2.4.5. Thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo tổ chức hoạt động Dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 57

2.6. Đánh giá chung ... 61

2.6.1. Kết quả đạt được ... 61

2.6.2. Nguyên nhân chủ yếu ... 63

Tiểu kết chương 2 ... 65

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN TỐN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ ĐIỆN BIÊN PHỦ, TỈNH ĐIỆN BIÊN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI

3.2. Đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học mơn Tốn ở các trường trung học cơ sở thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 67

3.2.1 Chỉ đạo phát triển chương trình Dạy học mơn Tốn theo hướng tăng cường công tác kế hoạch và chú trọng kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện chương trình ... 67

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

3.3.2. Chỉ đạo đổi mới nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp bồi dưỡng năng lực dạy học mơn tốn của giáo viên theo hướng phát triển năng lực giải

quyết vấn đề ... 70

3.2.3. Tổ chức phân cấp trong quản lý chun mơn theo hướng tăng cường vai trị của tổ trưởng chuyên môn và nâng cao hiệu quả phối hợp với các lực lượng hỗ trợ dạy học ... 73

3.3.4. Chỉ đạo hoàn thiện hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực dạy học mơn tốn của giáo viên và chỉ đạo sử dụng kết quả đánh giá năng lực toán học của học sinh trong điều chỉnh chương trình dạy học ... 76

3.3.5. Tổ chức huy động hiệu quả các nguồn lực phục vụ khai thác tối ưu khả năng của phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại trong dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 78

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ... 81

3.4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ... 81

3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ... 81

3.4.2. Nội dung khảo nghiệm ... 81

3.4.3. Đối tượng khảo nghiệm ... 82

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BDNLDH : Bồi dưỡng năng lực dạy học CTGDPT : Chương trình giáo dục phổ thông

DH PTNL : Dạy học phát triển năng lực

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 39 Bảng 2.2. Thực trạng thực hiện nội dung dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển

năng lực giải quyết vấn đề ... 41 Bảng 2.3. Thực trạng thực hiện phương pháp dạy học môn Toán theo hướng phát

triển năng lực giải quyết vấn đề ... 43 Bảng 2.4. Thực trạng thực hiện hình thức dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển

năng lực giải quyết vấn đề ... 46 Bảng 2.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Toán theo hướng

phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 48 Bảng 2.6. Thực trạng quản lý phát triển chương trình dạy học mơn Tốn theo

hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 50 Bảng 2.7. Thực trạng phân cấp quản lý và phân công chuyên môn tổ chức Hoạt

động dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 52 Bảng 2.8. Thực trạng bồi dưỡng phát triển năng lực dạy học mơn Tốn cho giáo viên .... 54 Bảng 2.9. Thực trạng quản lý đánh giá năng lực dạy học Toán học của giáo viên

và đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh ... 55 Bảng 2.10. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, phương tiện - thiết bị dạy học phát

triển năng lực mơn Tốn ... 57 Bảng 2.11. Thực trạng quản lý việc xây dựng môi trường giáo dụctheo hướng phát

triển năng lực trong nhà trường ... 59 Bảng 2.12. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học mơn Tốn theo

hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ... 60 Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp quản lý đã đề xuất ... 82 Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý đã đề xuất ... 84

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay, tồn cầu hóa và cách mạng 4.0 là chìa khóa cơ hội để mỗi quốc gia hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới, đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp GD thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực.

Trong Văn kiện Đại hội XIII, Đảng ta đã khẳng định: "Tiếp tục đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, chương trình, phương thức, phương pháp giáo dục và đào tạo theo hướng hiện đại, hội nhập quốc tế". "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học" [11].

PTNL người học và DH theo hướng PTNL là yêu cầu tất yếu trong quá trình đổi mới GD hiện nay. DH theo hướng PTNL là mơ hình DH hướng tới mục tiêu phát triển tối đa PC và NL của người học thông qua cách thức tổ chức các hoạt động học tập độc lập, tích cực, sáng tạo của HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn và hỗ trợ hợp lý của GV. DH theo hướng PTNL giúp đảm bảo chất lượng đầu ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển các PC nhân cách và NL của HS một cách tồn diện. Trong đó, NLGQVĐ là một trong những năng cơ bản cần đạt được của người học trong quá trình học tập. Tầm quan trọng của NLGQVĐ đã được tổ chức UNESCO ghi nhận và thể hiện trong mục tiêu học tập mà tổ chức này đề xướng: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định”.

Toán học là một môn học bắt buộc trong trường phổ thông. Toán học giúp giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển. Ở bậc THCS, Mơn Tốn góp phần hình thành và phát triển ở HS các PC chủ yếu và NL chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã được quy định tại CTGDPT 2018 và các NL tốn học, trong đó có NLGQVĐ.

Từ khi CTGDPT 2018 được đưa vào thực hiện, phòng GD&ĐT thành phố Điện Biên Phủ đã có những chỉ đạo cụ thể về việc DH theo hướng PTNL. Trong

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

những năm qua, đội ngũ GV các trường THCS thành phố nói chung và đội ngũ GV DHMT nói riêng đã khơng ngừng đổi mới PP dạy và học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nói chung, NLGQVĐ của HS nói riêng, đáp ứng yêu cầu đổi mới GD và đòi hỏi của thực tiễn. Tuy nhiên, một số GV còn lúng túng trong việc tổ chức các hoạt động học tập nhằm PTNLGQVĐ cho HS. Một bộ phận không nhỏ HS, chủ yếu là HS dân tộc thiểu số còn rụt rè nhút nhát, chưa mạnh dạn bày tỏ quan điểm, ý kiến. Nguyên nhân của thực trạng trên có một phần từ công tác QL GD: kế hoạch DH PTNL xây dựng chung chung, chưa bám sát tình hình thực tiễn; cơng tác BD NL DH cho đội ngũ GV chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới GD; công tác KT ĐG HĐDH theo hướng PTNL chưa thường xuyên, liên tục, chưa xây dựng được bộ công cụ ĐG phù hợp,…

Từ những lý do nêu trên, tác giả lựa chọn đề tài “Quản lý dạy học mơn Tốn ở các trường trung học cơ sở thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề” làm luận văn tốt nghiệp.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở hệ thống hoá cơ sở lý luận và đánh giá thực trạng QL DHMT ở các trường THCS thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề, luận văn đề xuất các biện pháp QL DHMT ở các trường THCS thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu:

HĐDHMT ở các trường THCS.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

QL DHMT ở các trường THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

4.1. Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp

QL DHMT ở các trường THCS thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

4.2. Về địa bàn khảo sát: Tiến hành khảo sát tại 12 trường THCS thành

phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên.

4.3. Về khách thể điều tra: Tổng số khách thể điều tra: 24 HT, hiệu phó,

18 tổ trưởng, tổ phó chun mơn và 118 GV dạy mơn Tốn ở các trường THCS được khảo sát.

4.4. Về thời gian: Từ tháng 11 năm 2022 đến tháng 4 năm 2023

5. Giả thuyết khoa học

Thực hiện CTGDPT 2018, hoạt động DHMT đã được CBQL các trường THCS thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên quan tâm, chỉ đạo thực hiện theo hướng phát triển năng lực HS, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, QL DHMT theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề một số hạn chế nhất định. Nếu đề xuất được hệ thống biện pháp QL DHMT ở các trường THCS thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề phù hợp, khả thi thì có thể nâng cao được chất lượng DH theo hướng PTNL hợp tác ở các trường THCS thành phố, góp phần thực hiện mục tiêu DHMT theo CTGDPT 2018 và góp phần đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT ở

các trường THCS thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Xây dựng khung lý luận về QL DHMT ở các trường THCS theo

hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

6.2. Khảo sát thực trạng QL DHMT ở các trường THCS thành phố Điện

Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

6.3. Đề xuất một số biện pháp QL DHMT ở các trường THCS thành phố

Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm các PP nghiên cứu lý luận

Đề tài thu thập, sưu tầm các tài liệu có liên quan đến QL Dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề, lựa chọn những nội dung phù hợp để phát triển thành hệ thống lý luận của đề tài.

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

7.2. Nhóm các PP nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. PP quan sát

Quan sát cách tổ chức DH ở nhà trường, hoạt động GV, cách học của HS; quan sát q trình QL HĐDạy học mơn Toán theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở các trường THCS thành phố Điện Biên Phủ để ĐG được thực trạng vấn đề nghiên cứu.

7.2.2. PP điều tra bằng bảng hỏi

Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến nhằm tìm hiểu thực trạng QL DHMT ở các trường THCS thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của mỗi biện pháp đề xuất.

7.2.3. PP phỏng vấn

Phỏng vấn cán bộ quản lý, GV để tìm hiểu thực trạng hoạt động QL DHMT ở các trường THCS thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề, làm sáng tỏ hơn các số liệu đã được nghiên cứu bằng PP điều tra.

Cách tiến hành: Trao đổi phỏng vấn các cán bộ có nhiều kinh nghiệm về QL DHMT ở các trường THCS thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và các GV trực tiếp giảng dạy tại để thiết kế bảng hỏi, điều tra thử để chỉnh sửa bảng hỏi, sau đó điều tra chính thức và xử lý số liệu thống kê.

7.2.4. PP nghiên cứu các sản phẩm hoạt động

Phân tích các kế hoạch giảng dạy, giáo án, biên bản sinh hoạt TCM, kế hoạch GD của TCM, kế hoạch GD của nhà trường,…

7.2.5. PP xử lý số liệu thống kê

Sử dụng phần mềm Excel nhằm xử lý, phân tích các số liệu thu thập qua PP điều tra.

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MƠN TỐN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Từ những năm 50 của thế kỷ XX ở các nước xã hội chủ nghĩa, các nhà GD đã bắt đầu quan tâm đến việc PTNL nghề nghiệp cho người học trong đào tạo nghề. Đến những năm 70 của thế kỷ XX, DH tiếp cận NL được nhiều nhà nghiên cứu chú ý và ứng dụng vào đào tạo nghề.

Trong tác phẩm “Khoa học sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các NL ở nhà trường”, Xavier Roegiers cho rằng: “ngồi khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy cho HS sử dụng kiến thức của mình vào các tình huống có ý nghĩa đối với HS, hay nói cách khác nhà trường cần phát triển những NL ở HS” [34].

Cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI, khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, lượng thông tin, tri thức theo đó cũng bùng nổ một cách chóng mặt. DH tiếp cận nội dung trong các nhà trường trở nên lỗi thời, khơng cịn phù hợp bởi, các mơ hình DH tiếp cận nội dung phải chuyền dần sang mơ hình DH tiếp cận NL nhằm đáp ứng yêu cầu yêu cầu của thời đại: “Học để chung sống; Học để biết; Học để làm và Học để tồn tại”. Mơ hình DH tiếp cận NL trong GD phát triển mạnh mẽ ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Mỹ, Úc,… Các nghiên cứu về DH tiếp cận NL cũng nở rộ. Tiêu biểu là các nghiên cứu của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William về tư duy sáng tạo và phát triển sáng tạo, lý thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner.

Howard Gardner cho rằng con người có “7 loại trí thơng minh và để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thì con người cần huy động nhiều loại trí tuệ. Sự phối hợp nhiều loại trí tuệ đó tạo thành NL cá nhân” (Dẫn theo [31, tr.14]

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

Raija Roy Singh, nhà GD học người Ấn Độ, nguyên giám đốc UNESCO Châu Á - Thái Bình Dương đã khẳng định “DH không chỉ là việc truyền thụ tri thức mà cịn phải hình thành, phát triển cho HS các NL cơ bản, cần thiết để thích ứng với cuộc sống, cơng việc” [23, tr.17].

Ở nước ta, năm 1945, ngay sau khi giành được độc lập, Hồ Chí Minh đã bắt tay vào việc xây dựng nền GD mới. Quan điểm về nền GD hướng đến PTNL của

Hồ Chí Minh hiện nay vẫn còn nguyên giá trị. Trong “Thư Bác Hồ gửi HS nhân

ngày khai trường năm 1945”, Bác viết: “Ngày nay các em được cái may mắn hơn cha anh là được hấp thụ một nền GD của một nước độc lập, một nền GD nó sẽ đào tạo các em nên những người cơng dân hữu ích cho nước Việt Nam, một nền GD làm phát triển hoàn toàn những NL sẵn có của các em” (Dẫn theo [35])

Hiện nay, trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đặc biệt khi CTGDPT 2018 chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận PTNL, vấn đề DH theo hướng PTNL được nhiều nhà GD, nhà nghiên cứu quan tâm dưới nhiều góc độ khác nhau, trong đó nhiều nghiên cứu tập trung vào việc thực hiện CTGDPT 2018 theo hướng PTNL.

Tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội trong cuốn “DH theo định

hướng hình thành và PTNL người học ở trường phổ thông” [31] đã nghiên cứu

những vấn đề lý luận chung về NL, DH tiếp cận NL, xác định hệ thống NL chung và NL đặc thù được hình thành và phát triển cho người học ở trường phổ thông trung học và đưa ra những định hướng DH theo tiếp cận NL ở trường phổ thơng trung học Trong đó, NLGQVĐ là một bộ phận của các NL cần được hình thành cho HS.

Nhóm các tác giả Lê Huy Hồng, Đỗ Hương Trà, Đinh Quang Báo,… với mục tiêu cung cấp các vấn đề lý luận về DH PTNL và định hướng DH PTNL ở

từng môn học đã xuất bản bộ sách “DH PTNL Môn Công Nghệ, Vật lý, Sinh học,

Địa lý,….THCS….” [16], [29], [3], [32]. Bộ sách là cơ sở về lý luận cũng như bộ

công cụ hướng dẫn đội ngũ GV cấp THCS triển khai thực hiện DH theo hướng PTNL theo CTGDPT 2018 hiện nay.

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

Cũng trong bộ sách trên, tác giả Đỗ Đức Thái ngoài việc cung cấp những vấn đề lý luận về DH PTNL mơn Tốn, đã đưa ra những định hướng về PP DHMT ở THCS theo định hướng PTNL như “hướng dẫn thiết kế bài soạn PTNL mơn Tốn, định hướng các PP, hình thức tổ chức DH và hướng dẫn thực hiện KT ĐG kết quả học tập mơn Tốn theo hướng PTNL người học” [26]. Trong đó, NLGQVĐ được đề cập đến như một bộ phận và cũng là một mục tiêu cần đạt của DH Toán học theo CTGDPT hiện nay.

Trong cuốn “DHMT cấp THCS theo hướng PTNL HS” [21] tác giả Phạm

Đức Quang, Lê Anh Vinh (chủ biên) đã nghiên cứu những vấn đề chung về DH theo hướng PTNL người học, xác định những NL mà mơn Tốn THCS có cơ hội hình thành và phát triển và những vấn đề cơ bản về KT, ĐG kết quả học tập môn Toán ở THCS theo hướng PTNL người học. Tài liệu này cũng hướng dẫn chi tiết việc thiết kế và tổ chức DHMT ở THCS theo định hướng PTNL người học. Trong đó, NLGQVĐ là một NL mà nhóm tác giả xác định có cơ hội hình thành và phát triển thông qua DHMT.

Nhiều tác giả khác nghiên cứu ở các phạm vi nhỏ hơn, cụ thể hơn về PTNLGQVĐ cho HS ở trường THCS trong DHMT như các tác giả Phạm Đức Tài [25], Lê Văn Tuyên [33], Lê Thị Đặng Chi, Trần Trung Ninh [7, tr. 15-21,…nghiên cứu về PTNLGQVĐ cho HS qua việc ứng dụng CNTT, sử dụng PP bàn tay nặn bột, nghiên cứu về ĐG NLGQVĐ thông qua hồ sơ học tập của HS,… Tác giả Hồng Thị Thanh đã trình bày những vấn đề cơ bản về NLGQVĐ và đề xuất một số biện pháp PTNLGQVĐ và sáng tạo cho HS THCS miền núi thơng qua giải quyết các bài tốn hình học có nội dung gắn với thực tiễn. [27, tr. 36-41].

Có thể thấy rằng, với yêu cầu đổi mới GD hiện nay, DH theo hướng PTNL nói chung và DH theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề nói riêng là những nội dung được nhiều nhà nghiên cứu, nhà GD quan tâm. Các nghiên cứu về DH theo hướng PTNL và DH theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

đề được tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau, là nguồn tài liệu để luận văn xây dựng hệ thống lý luận về DHMT ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Trong yêu cầu đổi mới GD hiện nay, đổi mới QL GD là một nhiệm vụ trọng tâm, là yếu tố đảm bảo sự thắng lợi của GD. Đảng ta khẳng định: "Đổi mới căn bản, toàn diện GD Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế QL GD, phát triển đội ngũ GV và CBQL GD là khâu then chốt"[10, tr. 130-131].

Vấn đề QL GD nói chung và QL HĐDH trong bối cảnh đổi mới GD là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm tìm hiểu.

Tác giả Đặng Quốc Bảo trong cuốn “Một số tiếp cận mới về khoa học QL

và vận dụng vào QL” [1] đã đề cập đến những vấn đề lý luận cơ bản về QL như

khái niệm QL, QL GD, một số mơ hình GD hiện nay, trong đó có mơ hình GD tiếp cận NL.

QL HĐDH theo hướng PTNL còn được đề cập đến trong một số cơng trình nghiên cứu chung về QL HĐDH của các tác giả như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Phạm Viết Vượng,…

Nghiên cứu về “QL HĐDạy học mơn Tốn theo hướng PTNL HS ở các

trường THCS huyện Cầu Kè, tỉnh Trà Vinh” [20] của tác giả Phạm Thanh Nghị

là một nghiên cứu ứng dụng nhằm đề xuất các biện pháp QL Dạy học mơn Tốn theo hướng PTNL cho HS ở một địa bàn có đặc thù nhất định.

Những cơng trình nghiên cứu trên đã cung cấp những vấn đề lý luận cơ bản về DH theo định hướng PTNL và QL DH ở trường THCS theo định hướng PTNL. Tuy nhiên, nghiên cứu có tính hệ thống, cụ thể về cả lý luận và thực tiễn vấn đề QL DHMT ở trường THCS theo định hướng phát triển một NL cụ thể còn là vấn đề nghiên cứu mới, chưa có nhiều cơng trình đi sâu vào khai thác, trong

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

đó có những nghiên cứu về tác động của hoạt động QL đến PTNLGQVDD cho HS thông qua DH môn học. Vì vậy, QL DHMT ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở các trường THCS thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên là vấn đề có tính mới, cấp thiết trong bối cảnh thực hiện CTGDPT 2018 môn Toán ở cấp THCS hiện nay.

1.2. Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, quản lý hoạt động dạy học

1.2.1.1. Quản lý

Có nhiều quan niệm khác nhau về QL, nhưng nhìn chung, các quan điểm về QL đều có những điểm chung, thống nhất. Từ sự phân tích những định nghĩa

về QL, luận văn đưa ra định nghĩa như sau:

“QL là những tác động của chủ thể QL một cách có định hướng, có kế hoạch, mục đích đến đối tượng và khách thể QL nhằm thực hiện, điều hành, phối hợp các hoạt động trong tổ chức, khai thác các nguồn lực hiệu quả nhằm đưa tổ chức đạt được các mục tiêu đã đề ra”.

1.2.1.2. Quản lý giáo dục

Bàn về QL GD, Phạm Minh Hạc cho rằng: "QLNT, QL GD nói chung là

thực hiện đường lối của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý GD để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu đào tạo đối với ngành GD và thế hệ trẻ..." [13, tr.18].

Đặng Quốc Bảo nhận định: "QLGD theo nghĩa tổng quát là hoạt động

điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội" [2, tr. 31].

Luận văn lựa chọn tiếp cận theo quan điểm: "QLGD là tập hợp những biện

pháp tổ chức, PP GD, kế hoạch hố tài chính, cung tiêu… nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống GD, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng, cũng như về chất lượng" 28, tr. 29.

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

1.2.1.3. Quản lý nhà trường

Từ những quan điểm về QL, QL GD, có thể định nghĩa QLNT như sau:

“QLNT là những tác động có mục đích, có định hướng của các chủ thể

QLNT đến các thành tố trong nhà trường nhằm phối hợp, huy động các lực lượng GD trong và ngoài nhà trường thực hiện các mục tiêu GD của nhà trường và mục tiêu của ngành GD&ĐT”.

1.2.1.4. Quản lý hoạt động dạy học

DH là một hoạt động chủ yếu trong nhà trường giúp HS tiếp thu những kiến thức phổ thơng cơ bản, hiện đại của nhân loại, hình thành những kĩ năng, kĩ xảo và những NL, PC trí tuệ cần thiết của người cơng dân, DH cũng là cách thức hình thành thế giới quan khoa học, PC đạo đức và phát triển nhân cách HS.

Theo quá trình phát triển của lịch sử, khái niệm HĐDH cũng có những thay đổi tương ứng. Trước đây, việc DH mang tính truyền thụ một chiều từ người dạy đến người học, vì vậy khi nói đến hoạt DH, chủ yếu đề cập đến vai trò truyền thụ tri thức của người dạy. Hiện nay, khi các kênh thông tin trở nên đa dạng, lượng tri thức trở nên khổng lồ, HĐDH không đơn thuần chỉ là sự truyền thụ kiến thức một chiều mà là hoạt động tổ chức, định hướng, dẫn dắt của người dạy đối với người học, giúp người học chủ động, tự giác tiếp thu tri thức, hình thành các PC, KN theo yêu cầu của xã hội.

“QL HĐDH là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL tới khách thể QL trong quá trình DH nhằm huy động tối

đa mọi nguồn lực GD để thực hiện mục tiêu GD đã đề ra”.

Theo tiếp cận hệ thống, có thể hiểu QL HĐDH là QL các thành tố của quá trình DH, QL việc vận hành q trình DH một cách có kế hoạch, có tổ chức, có điều khiển, điều chỉnh nhằm đạt đến mục tiêu xác định.

1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề, dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.1. Năng lực giải quyết vấn đề

Khái niệm NL hiện nay được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau.

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

Tác giả Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier định nghĩa “NL là khả năng

thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [9, tr. 68]

Đỗ Hương Trà và nhóm tác giả cuốn DH tích hợp - PTNL HS cho rằng:

“NL là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động” [29, tr. 7].

Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể 2018 giải thích: “NL là thuộc

tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4, tr. 37]

Cũng theo CTGDPT tổng thể 2018, NLGQVĐ là một trong những NL cốt lõi thuộc nhóm NL chung cần được hình thành và phát triển thơng qua tất cả các môn học và hoạt động GD.

Có nhiều định nghĩa khác nhau về NLGQVĐ:

Theo Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương và các đồng tác giả (2016),

“NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường” [19, tr. 216].

Theo Nhữ Thị Việt Hoa, “NLGQVĐ là khả năng thực hiện hoạt động giải

quyết một vấn đề thành cơng, hiệu quả, tối ưu. NLGQVĐ được hình thành thơng qua q trình DH, q trình tự học và tự trải nghiệm của người học trong cuộc sống” [15, tr. 43-50].

Theo Trần Thị Huế, Nguyễn Đức Dũng, “NLGQVĐ và sáng tạo của HS

là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

thái độ, động cơ, cảm xúc để phân tích, đề xuất các biện pháp, lựa chọn giải pháp và thực hiện giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời ĐG giải pháp GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới” [17, tr. 194-199].

Theo Trần Thị Gái, “NLGQVĐ và sáng tạo của HS là khả năng HS huy

động kiến thức, kĩ năng, thái độ và sự sẵn sàng tham gia nhằm nhận ra ý tưởng mới, phát hiện và làm rõ vấn đề; đề xuất các giải pháp và thực hiện quá trình giải quyết vấn đề sáng tạo; báo cáo và ĐG kết quả sáng tạo; vận dụng linh hoạt kiến thức vào thực tiễn [12, tr. 35-44].

Từ những quan điểm trên, luận văn định nghĩa: “NLGQVĐ là sự sẵn sàng

và khả năng của mỗi cá nhân vận dụng những kiến thức, KN vào giải quyết các vấn đề thực tiễn”

1.2.2.2. Dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

“PTNL là quá trình mà các cá nhân, tổ chức, thể chế và xã hội phát triển khả năng để thực hiện các chức năng, giải quyết các vấn đề, đặt ra và đạt được các mục tiêu” [36, tr. 5].

PTNL được xem xét ở 3 cấp độ: Xã hội, tổ chức và cá nhân. Trong đó, PTNL của cá nhân được hiểu là việc xác lập các điều kiện để cá nhân có thể tham gia vào q trình liên tục học tập hồn thiện những kiến thức, KN của bản thân và tăng cường sử dụng chúng theo những cách mới [36, tr. 5].

Trong đổi mới GD hiện nay, DH theo hướng PTNL là vấn đề được nhiều nhà GD quan tâm nghiên cứu.

Theo Nguyễn Thị Tuyết Hạnh, “DH theo định hướng PTNL người học có thể hiểu là một chiến lược giảng dạy, trong đó q trình học tập dựa trên NL thực hiện, quá trình giảng dạy dẫn người học đến chỗ làm chủ những kĩ năng cơ bản và những kĩ năng sống cần thiết của cá nhân để hòa nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội” [14, tr. 23].

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

Theo Phạm Đức Quang, Lê Anh Vinh và nhóm tác giả, đa số các nhà nghiên cứu cho rằng “DH theo hướng PTNL người học tập trung vào phát triển được các NL cần thiết để họ có thể thành cơng trong cuộc sống cũng như trong học tập” và “DH theo hướng PTNL người học tập trung vào đầu ra, chú trọng người học đạt được những NL nào sau khi kết thúc chương trình học tập” [21, tr. 17].

Theo CTGDPT 2018, các NL được chia làm NL chung và NL cốt lõi. Mỗi NL lại được cấu thành bởi các thành tố khác nhau. Các thành tố của NL lại khác nhau về cấp độ từ đơn giản đến phức tạp. Vì vậy, trong DH theo hướng PTNL người học, “GV phải xây dựng được các tiêu chí, phạm vi, bối cảnh cũng như kiến thức nền tảng để HS dựa vào đó mà có thể phát triển được các NL mong muốn” [21, tr.17].

Từ những quan điểm trên, có thể hiểu, “DH theo hướng phát triển năng

lực giải quyết vấn đề là quá trình GV xây dựng mục tiêu, nội dung, chương trình DH, các tiêu chí ĐG theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và tổ chức, hướng dẫn HS đạt được những thành tố của NLGQVĐ thông qua DH các môn học và hoạt động GD, giúp HS vận dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn theo cách riêng của HS”. Trong DH theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn

đề, quá trình DH chuyển từ việc trang bị kiến thức sang PTNLGQVĐ, giúp người học phát triển khả năng nhận diện vấn đề, sử dụng các kiến thức, KN đã học để giải quyết các tình huống, vấn đề thực tiễn.

1.2.3. Quản lý dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

“QL DH theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề là quá trình nhà QL thực hiện những tác động đến toàn bộ quá trình DH, từ nội dung, chương trình DH đến đội ngũ GV, HS, các lực lượng GD, hoạt động dạy, hoạt động học, PP, hình thức tổ chức DH và KT ĐG kết quả DH nhằm tích cực hóa vai trò của HS, thực hiện mục tiêu PTNLGQVĐ cho HS”.

QL DH theo hướng PTNL giải quyết vấn có mục tiêu là điều hành, điều phối HĐDH theo hướng hình thành và PTNLGQVĐ cho người học.

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

Trong phạm vi nhà trường, chủ thể của QL DH theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề là HT, người chịu trách nhiệm QL cao nhất. HT QL toàn bộ các thành tố của quá trình DH, lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và KT ĐG kết quả DH theo hướng PTNL giải quyết vấn. Toàn bộ các thành tố của quá trình DH bao gồm chương trình, GV, HS, hoạt động dạy, hoạt động học, PP, phương tiện DH, CSVC phục vụ HĐDH,… đều là đối tượng bị QL. HT bằng những tác động khác nhau làm cho các thành tố của quá trình DH vận hành theo hướng cùng thực hiện mục tiêu PTNLGQVĐ cho người học.

1.2.4. Quản lý dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

QL DH mơn Tốn ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề là quá trình nhà QL thực hiện những tác động đến tồn bộ q trình DH mơn Tốn, từ nội dung, chương trình DH mơn Tốn đến đội ngũ GV, HS, các lực lượng GD, hoạt động dạy, hoạt động học, PP, hình thức tổ chức DH mơn Tốn và KT ĐG kết quả DH mơn Tốn nhằm tích cực hóa vai trị của HS, thực hiện mục tiêu PTNLGQVĐ cho HS phù hợp với môn học.

1.3. Một số vấn đề cơ bản về dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở

theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 1.3.1. Đặc điểm mơn Tốn ở trường trung học cơ sở

Theo CTGDPT mơn Tốn [5], CTGDPT 2018 mơn Tốn ở THCS có những đặc điểm cơ bản như sau:

- Là chương trình được xây dựng theo quan điểm PTNL, hướng đến việc phát triển các NL chung và NL đặc thù của mơn Tốn.

- Nội dung chương trình được tinh giản so với chương trình trước đây và đảm bảo tính mở, tạo điều kiện cho các nhà trường thực hiện linh động, phù hợp với đặc điểm HS và điều kiện thực tế của nhà trường và địa phương.

- Chương trình tạo cơ hội cho HS được vận dụng, trải nghiệm kiến thức toán học vào thực tiễn.

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

- Chương trình khuyến khích GV và HS việc sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại.

1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề Toán học ở trung học cơ sở

Khi nghiên cứu về NLGQVĐ Tốn học, các nhà nghiên cứu đã có nhiều quan điểm khác nhau về các thành tố của NLGQVĐ Toán học.

M.Wu cho rằng: NLGQVĐ trong toán học gồm 04 NL thành phần: NL đọc hiểu, NL suy luận tốn học, NL thực hiện tính tốn và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong quá trình giải quyết vấn đề [38, tr. 35].

UNESCO cũng đã xác định 10 chỉ tiêu NL toán học cơ bản [37].

Tác giả Phan Anh Tài cho rằng NLGQVĐ toán học gồm 4 thành tố: hiểu vấn đề, phát hiện và thực hiện giải quyết, trình bày cách giải quyết và phát hiện giải pháp mới [24].

Đối với GD bậc THCS ở Việt Nam hiện nay, hình thành và PTNL tốn học, trong đó có NLGQVĐ là một trong những mục tiêu cơ bản của CTGDPT mơn Tốn.

Đối với cấp THCS, CTGDPT mơn Tốn xác định u cầu cần đạt của NLGQVĐ được cụ thể hóa như sau:

- Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết bằng toán học. - Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề.

- Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích (bao gồm các cơng cụ và thuật tốn) để giải quyết vấn đề đặt ra.

- ĐG được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự.

1.3.3. Mục tiêu dạy học môn Toán ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

DHMT ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cần phát triển cho HS những thành tố của NLGQVĐ, bao gồm:

- Nhận diện, phát hiện vấn đề Tốn học: Phát hiện, phân tích và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập.

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

- Lựa chọn, đề xuất cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề: Phân tích được những kiến thức, KN cần sử dụng và đưa ra được các phương án giải quyết vấn đề.

- Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích (bao gồm các cơng cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra.

- ĐG được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự. Từ việc phát triển các thành tố trên, HS có thể vận dụng vào giải quyết các vấn đề toán học thực tiễn.

1.3.4. Nội dung, phương pháp, hình thức dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.3.4.1. Nội dung dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Nội dung DHMT ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề là những nội dung trong chương trình Tốn học ở cấp THCS bao gồm ba mạch kiến thức cơ bản gồm: “Số, Đại số và Một số yếu tố giải tích; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất và hoạt động thực hành và trải nghiệm toán học cho HS như: Tiến hành các đề tài, dự án học tập về Toán, đặc biệt là các đề tài và các dự án về ứng dụng tốn học trong thực tiễn; tổ chức các trị chơi học toán, câu lạc bộ toán học, diễn đàn, hội thảo, cuộc thi về Toán; ra báo tường (hoặc nội san) về Toán; tham quan các cơ sở đào tạo và nghiên cứu toán học, giao lưu với HS có khả năng và u thích mơn Tốn,...” [5].

Nội dung này được cụ thể hóa trong CTGDPT 2018 mơn Tốn ở từng lớp cấp THCS.

Khi DH theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề, GV cần nghiên cứu, phân tích, lựa chọn những nội dung phù hợp để thiết kế HĐDH theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề phù hợp với đặc điểm của HS và điều kiện thực tế của nhà trường.

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

DHMT ở trường THCS theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề, GV cần vừa đảm bảo những nội dung CTGDPT 2018 mơn Tốn, vừa chủ động xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tế.

1.3.4.2. Phương pháp dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

CTGDPT mơn Tốn 2018 xác định:

“PP DH trong CTGDPT 2018 mơn Tốn đáp ứng các u cầu cơ bản sau: a) “Phù hợp với tiến trình nhận thức của HS (đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến khó); khơng chỉ coi trọng tính logic của khoa học tốn học mà cần chú ý cách tiếp cận dựa trên vốn kinh nghiệm và sự trải nghiệm của HS” [5, tr. 114] b) “Quán triệt tinh thần “lấy người học làm trung tâm”, phát huy tính tích cực, tự giác, chú ý nhu cầu, NL nhận thức, cách thức học tập khác nhau của từng cá nhân HS; tổ chức q trình DH theo hướng kiến tạo, trong đó HS được tham gia tìm tịi, phát hiện, suy luận giải quyết vấn đề” [5, tr. 114]

c) “Linh hoạt trong việc vận dụng các PP, kĩ thuật DH tích cực; kết hợp nhuần nhuyễn, sáng tạo với việc vận dụng các PP, kĩ thuật DH truyền thống; kết hợp các HĐDH trong lớp học với hoạt động thực hành trải nghiệm, vận dụng kiến thức toán học vào thực tiễn. Cấu trúc bài học bảo đảm tỉ lệ cân đối, hài hoà giữa kiến thức cốt lõi, kiến thức vận dụng và các thành phần khác” [5, tr. 114-115].

d) “Sử dụng đủ và hiệu quả các phương tiện, thiết bị dạy học tối thiểu theo quy định đối với mơn Tốn; có thể sử dụng các đồ dùng DH tự làm phù hợp với nội dung học và các đối tượng HS; tăng cường sử dụng CNTT và các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại một cách phù hợp và hiệu quả” [5, tr. 115]

Chương trình cũng định hướng “PP hình thành và PTNLGQVĐ và sáng tạo thơng qua việc giúp HS nhận biết được tình huống có vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác; biết đề xuất, lựa chọn được cách thức, quy trình giải quyết vấn đề và biết trình bày giải pháp cho vấn đề; biết ĐG giải pháp đã thực hiện và khái quát hoá cho vấn đề tương tự.” [5, tr.115].

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

Với những yêu cầu trên, GV cần phải sử dụng linh hoạt các PP DH truyền thống và hiện đại, trong đó đặc biệt chú trọng đến những PP DH đặc thù của mơn Tốn để PTNLGQVĐ cho HS như PP gợi mở - vấn đáp, PP nêu và giải quyết vấn đề, PP luyện tập thực hành, PP DH theo dự án,…

1.3.4.3. Hình thức dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

DHMT ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề có thể được tổ chức với nhiều HTDH khác nhau như hình thức lớp - bài, HTDH theo nhóm, HTDH cá nhân, ngồi ra cần giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS học tập ở nhà, ở ngồi nhà trường…, trong đó, chú trọng việc tăng cường sử dụng các HTDH thực hành, trải nghiệm nhằm giúp HS PTNLGQVĐ. Hiện nay, khi khoa học công nghệ phát triển, cần kết hợp giữa lớp học truyền thống với lợp học trực tuyến nhằm tiết kiệm thời gian, chi phí và tăng cường sự công bằng trong việc tiếp cận các dịch vụ GD.

1.3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

KT, ĐG kết quả DHMT ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề là q trình thu thập thơng tin về sản phẩm học tập của HS để xác định mức độ đạt được về sự PTNLGQVĐ của HS, ĐG được sự tiến bộ của người học và làm cơ sở cho GV điều chỉnh HĐDHMT, CBQL nhà trường điều chỉnh các biện pháp QL HĐDạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

KT, ĐG kết quả học tập mơn Tốn của HS theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề không chỉ ĐG mức độ lĩnh hội tri thức của HS mà còn ĐG thái độ, việc sử dụng kiến thức, KN của HS vào giải quyết vấn đề thực tiễn.

Quá trình KT, ĐG cần đa dạng hóa các PP, hình thức KT, ĐG để đảm bảo tính khách quan, cơng bằng và chính xác. Các PP KT, ĐG bao gồm: tự luận, trắc nghiệm, quan sát, hỏi đáp, sản phẩm học tập,… Các hình thức KT, ĐG bao gồm:

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

ĐG quá trình, ĐG định kỳ; kết hợp đánh của GV với ĐG tự ĐG, ĐG chéo của HS, ĐG của cha mẹ HS và cộng đồng.

Chú trọng ĐG thường xun. GV có thể sử dụng các hình thức ĐG thường xuyên thay cho các bài KT hiện hành.

Tiến trình ĐG bao gồm các bước: “xác định mục đích ĐG; xác định bằng chứng cần thiết; lựa chọn các PP, cơng cụ ĐG thích hợp; thu thập bằng chứng; giải thích bằng chứng và đưa ra nhận xét” [5, tr. 117]

Đối với việc ĐG NLGQVĐ tốn học, CTGDPT mơn Tốn xác định: “có thể sử dụng các PP như yêu cầu người học nhận dạng tình huống, phát hiện và trình bày vấn đề cần giải quyết; mơ tả, giải thích các thông tin ban đầu, mục tiêu, mong muốn của tình huống vấn đề đang xem xét; thu thập, lựa chọn, sắp xếp thông tin và kết nối với kiến thức đã có; sử dụng các câu hỏi, đòi hỏi người học vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề thực tiễn; sử dụng PP quan sát, quan sát người học trong quá trình giải quyết vấn đề; ĐG qua các sản phẩm thực hành của người học; quan tâm hợp lí đến các nhiệm vụ ĐG mang tính tích hợp.” [5, tr. 117-118].

1.4. Nội dung quản lý dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

1.4.1. Quản lý phát triển chương trình dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

CTGDPT mơn Tốn 2018 là căn cứ, cơ sở pháp lý của HĐDHMT ở trường THCS. Tuy nhiên, thực tiễn DH luôn luôn biến đổi và đặt ra những yêu cầu mới cho GD nói chung và DHMT ở THCS nói riêng. Vì vậy, QL PTCT mơn Tốn là u cầu, nhiệm vụ đối với nhà QL.

Quản lý PTCT DH được hiểu là quá trình nhà QL chỉ đạo nghiên cứu phân tích bối cảnh, tổ chức khảo sát nhu cầu người học để triển khai xây dựng và thực thi chương trình DH, thu thập và phản hồi thơng tin về chương trình DH nhằm ĐG và điều chỉnh chương trình sao cho phù hợp với thực tế DH, đáp ứng yêu cầu của người học và nhu cầu của xã hội.

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

Quản lý PTCT DHMT ở trường THCS là quá trình tổ chức triển khai thiết kế, thực hiện và điều chỉnh chương trình DHMT đảm bảo phù hợp với chương trình chung của cả nước, đồng thời khơng ngừng cập nhật, điều chỉnh chương trình cho phù hợp với yêu cầu và thực tế DH.

QL PTCT DHMT ở THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề là những tác động của nhà QL đối với việc thực hiện CTGDPT mơn Tốn ở THCS nhằm thực hiện chương trình, đồng thời điều chỉnh phù hợp với yêu cầu PTNLGQVĐ cho đối tượng HS cụ thể, phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường và địa phương.

Để QL PTCT DHMT ở THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề, nhà QL cần thực hiện những nội dung sau:

- Lập kế hoạch PTCT DHMT ở THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Kế hoạch cần xác định rõ mục tiêu, nội dung, nguồn lực, biện pháp, thời gian, địa điểm thực hiện.

- Tổ chức thực hiện PTCT DHMT ở THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Tổ chức thực hiện PTCT DHMT ở THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề là việc thực hiện, triển khai các nội dung công việc, nhiệm vụ cần giải quyết để phát triển chương trình DH theo đúng tiến độ, kế hoạch đề ra, đảm bảo hiệu quả giữa các nguồn lực bỏ ra với chi phí nguồn lực là thấp nhất và kết quả thu được đạt hiệu quả cao nhất.

Tổ chức thực hiện PTCT DHMT ở THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề bao gồm các nội dung chính là: Tổ chức, sắp xếp, bố trí đội ngũ thực hiện; Phân công nhiệm vụ; Xây dựng các quy chế, quy định trong tổ chức thực hiện. Như vậy, có thể thấy, phát triển chương trình DHMT ở THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề địi hỏi phải có sự tham gia của tất cả các lực lượng. Các lực lượng này phải có sự kết hợp chặt chẽ với nhau, hỗ trợ nhau trong cơng tác xây dựng chương trình. Bên cạnh đó, sau khi đã xây dựng xong chương trình DH, hàng năm, các nhà trường cần tiến hành lấy ý kiến chuyên gia

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

là các GV có kinh nghiệm. Đồng thời tổ chức, khảo sát lấy ý kiến thăm dò của cựu HS về chương trình mơn học qua nhiều hình thức như: phiếu khảo sát, hịm thư góp ý... Từ đó, thực hiện điều chỉnh, xây dựng, phát triển chương trình DHMT ở THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề sao cho nội dung các môn học, kế hoạch DH, các yêu cầu và điều kiện bảo đảm nhằm thực hiện chương trình DH và mục tiêu đạt hiệu quả cao nhất, đảm bảo chất lượng GD.

- Chỉ đạo thực hiện PTCT DHMT ở THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Đó là q trình điều hành, hướng dẫn các hoạt động liên quan đến công tác phát triển chương trình DHMT ở THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. đạt được mục tiêu đã đề ra trên cơ sở nguồn lực đã được sắp xếp, bố trí. Cơng tác chỉ đạo có hai phương diện cơ bản là duy trì kỷ cương, kỷ luật và động viên, khích lệ nhân viên.

- KT ĐG kết quả thực hiện phát triển chương trình DHMT ở THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và điều chỉnh chương trình cho chu trình DH tiếp theo

1.4.2. Phân cấp quản lý và phân công chuyên môn tổ chức hoạt động dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Để QL DHMT ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết

vấn đề, việc tổ chức bộ máy QL và bộ máy tổ chức HĐDạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề có ý nghĩa quyết định. HT trường THCS là “người chịu trách nhiệm tổ chức, QL, điều hành các hoạt động và chất lượng GD của nhà trường” [6]. Trong hoạt động QL HĐDHMT ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề, HT là người xây dựng kế hoạch, tổ chức và chỉ đạo thực hiện kế hoạch, KT ĐG kết quả thực hiện kế hoạch DHMT ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Đồng thời, HT cần sắp xếp, bố trí nhân sự, phân cơng nhiệm vụ cụ thể cho từng bộ phận, cá nhân. Cụ thể như sau:

HT phân công nhiệm vụ cho các CBQL nhà trường bao gồm Phó HT, GV dạy mơn Tốn, Tổ trưởng chun mơn và các bộ phận khác có liên quan.

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

Phó HT nhà trường chịu trách nhiệm QL, điều hành những công việc do HT phân cơng, báo cáo tình hình, kết quả thực hiện với HT, tham mưu, đề xuất với HT nhằm QL tốt HĐDHMT ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

HT phân công GV DH ở từng khối lớp, từng lớp phù hợp với NL của từng GV, xây dựng đội ngũ GV cốt cán làm nòng cốt.

Đối với đội ngũ GV, cần xác định rõ những nhiệm vụ trọng tâm để tổ chức HĐDạy học môn Toán theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề là: Chọn lựa nội dung, thiết kế và tổ chức HĐDạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề; Thúc đẩy tính tích cực, chủ động của HS trong học tập; Tạo môi trường hỗ trợ học tập phù hợp với bối cảnh thực tế; Khuyến khích HS giải quyết vấn đề một cách sáng tạo; Tạo điều kiện, cơ hội cho HS tăng cường trao đổi, chia sẻ ý tưởng, tìm tịi, khám phá, giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình.

HT phân rõ nhiệm vụ cho TCM. Yêu cầu TCM xây dựng kế hoạch Dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho từng khối lớp và các kế hoạch ngoại khóa.

TCM chỉ đạo, hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch DH cho từng khối lớp, xác định rõ mục tiêu, nội dung, PP, hình thức tổ chức DH, đồng thời xây dựng hệ thống đề KT theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

HT phân công các bộ phận có liên quan khác chuẩn bị các điều kiện CSVC, trang thiết bị dạy học phục vụ HĐDạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

Xây dựng cơ chế phối hợp giữa các bộ phận, cá nhân đảm bảo sự vận hành trơn tru của tổ chức trong nhà trường.

Khai thác, sử dụng tối đa các nguồn lực có sẵn của nhà trường, tăng cường công tác xã hội hóa giáo dục để thực hiện kế hoạch Dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

Xác định rõ thứ tự thực hiện các công việc, dự kiến thời gian, tạo điều kiện cho đội ngũ CBQL, GV phát huy hết khả năng, công nhận sự sáng tạo, đổi mới của CBQL, GV, tạo động lực thôi thúc họ cống hiến.

1.4.3. Bồi dưỡng phát triển năng lực dạy học Toán học cho giáo viên

Trong những năm đầu tiên thực hiện chương trình mới, để GV dạy mơn Tốn có thể đáp ứng được yêu cầu của chương trình, HT cần tổ chức BD PTNL DHMT cho GV.

Biện pháp này có mục tiêu là phát triển các NL DH cho đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu của CTGDPT 2018 mơn Tốn hiện nay, bổ sung, nâng cao những NL còn thiếu và còn yếu của đội ngũ GV theo nhu cầu thực tiễn, từ đó góp phần thực hiện tốt HĐDạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

Để thực hiện hoạt động bồi dưỡng phát triển năng lực DH Toán học cho giáo viên, HT cần thực hiện những nội dung sau:

Một là, Xác định nhu cầu cần BD PTNL DH Toán của đội ngũ GV thơng

qua khảo sát, lấy ý kiến GV mơn Tốn về nội dung, PP, hình thức tổ chức, thời gian, địa điểm BD.

Hai là, tổ chức xây dựng nội dung BD PTNL DH cho GV mơn Tốn. Nội

dung BD phải tồn diện, song cũng cần có sự chọn lọc phù hợp với thực trạng NL DH của GV nhà trường.

BD PTNL DHMT cho GV các trường THCS cần đảm bảo phát triển được các NL phù hợp với yêu cầu của CTGDPT 2018 môn Toán. Nội dung BD bao gồm: - BD NL phân tích, ĐG chương trình, xác định mục tiêu, nội dung và thiết kế kế hoạch DH theo định hướng PTNL HS.

- BD NL thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập, KT, ĐG DHMT theo định hướng PTNL HS phù hợp với đặc điểm HS, nhà trường và địa phương.

- BD cho GV mơn Tốn và CBQL về quy trình triển khai Dạy học mơn Tốn theo hướng PTNL HS.

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

- BD NL tổ chức HĐDạy học mơn Tốn theo hướng trải nghiệm.

- BD nâng cao NL nghiên cứu khoa học về DHMT theo định hướng PTNL. - BD nâng cao NL vận dụng các PP, biện pháp và kỹ thuật DHMT đáp ứng CTGDPT mơn Tốn 2018 cho GV như: (1)Tiến trình DH giải quyết vấn đề; (2) Một số kiểu DH phân hóa như DH theo trạm, DH theo góc, DH theo hợp đồng; (3) Một số kiểu DH gắn với thực tiễn; (4) DH dự án; (5) DH khám phá trên mạng; (6) PP bàn tay nặn bột; (7) Các kỹ thuật DH hiện đại: kỹ thuật khăn trải bàn; 3 lần 3; Phá vỡ tảng băng; kỹ thuật phòng tranh…

- BD nâng cao NL cho GV về ĐG kết quả Dạy học mơn Tốn theo hướng PTNL: ĐG NL Tốn học học trong DHMT; ĐG NL hợp tác, nhóm; ĐG NL phát triển bản thân; BD cho GV các kỹ thuật triển khai thực hiện quy trình ĐG NL HS trong DHMT.

- BD NL tuyên truyền, vận động, phối hợp với phụ huynh HS, các cá nhân, tổ chức xã hội để huy động các nguồn lực cho DHMT theo định hướng PTNL HS.

Ba là, định hướng lựa chọn PP, hình thức tổ chức BD PTNL DH cho GV

mơn Tốn phù hợp nhu cầu BD của CBQL, GV.

Bốn là, Xác định thời gian, địa điểm và dự trù kinh phí cho hoạt động BD

PTNL DH cho GV mơn Tốn.

Năm là, định hướng nội dung tự tổ chức BD PTNL DH cho GV mơn Tốn

tại trường.

Sáu là, tổ chức hoạt động BD PTNL DH cho GV mơn Tốn.

HT chỉ đạo TCM tổ chức các chuyên đề SHCM theo hướng PTNL của HS, chỉ đạo TCM tổ chức nghiên cứu bài học, seminar bài học; dạy minh họa và hỗ trợ đồng nghiệp hoàn thiện NL DH thep u cầu của CTGDPT mơn Tốn 2018.

HT phối hợp với các HT khác tổ chức SHCM theo cụm trường với các nội dung thuộc chuyên đề Dạy học mơn Tốn theo hướng PTNL HS.

Bảy là, ĐG kết quả Đổi mới nội dung, hình thức tổ chức, PP BD NL

DHMT của GV theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề, hỗ trợ, tư vấn cho GV trong quá trình áp dụng chương trình BD vào thực tiễn lớp học.

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

Cùng với việc đổi mới về nội dung, PP, hình thức QL BD NL DHMT của GV theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề, HT cần thiết phải đổi mới việc ĐG kết quả BD CBQL, GV.

1.4.4. Quản lý đánh giá năng lực dạy học Toán học của giáo viên và đánh giá kết quả học tập mơn Tốn của học sinh

KT, đánh là là một bộ phận khơng thể tách rời của q trình DH. KT, ĐG tạo động lực thúc đẩy sự đổi mới của q trình DH và đổi mới cơng tác QL. ĐG nhằm vào sự tiến bộ của người người dạy, người học, giúp người dạy, người học PTNL, tự tin trong dạy và học mơn Tốn theo CTGDPT 2018.

Đối với việc ĐG NL DH Toán học của GV, HT cần xây dựng kế hoạch

KT, ĐG; xây dựng các tiêu chí ĐG; xác định nội dung, PP, hình thức ĐG và định hướng sử dụng kết quả ĐG.

Về nội dung ĐG ĐG NL DH Toán học của GV, cần ĐG trên hai phương diện: ĐG nhận thức của GV dạy môn Toán ở trường THCS về DHMT theo định hướng PTNL.

ĐG các NL thành phần của NL DHMT và khả năng sử dụng các NL thành phần vào hoạt động dạy Tốn ở trường THCS.

Về hình thức ĐG, sử dụng đa dạng các hình thức ĐG để thu được thoogn tin toàn diện về NLHD của GV như:

- ĐG thông qua kiểm tra KHDH, dự giờ, sáng kiến, nghiên cứu khoa học,… - ĐG thông qua việc tham gia các hoạt động phát triển chuyên môn như tham gia bồi dưỡng, tự bồi dưỡng, tham gia hội nghị, hội thảo, diễn đàn,…

- ĐG thông qua báo cáo theo dõi của TCM, của CBQL nhà trường

- Tự ĐG của GV dạy mơn Tốn: Tự ĐG của mỗi GV về các NL thành phần của NL DH.

Kết quả đánh giá được nhà quản lý lưu trữ sử dụng cho công tác bồi dưỡng, phát triển GV, sắp xếp, phân công công việc phù hợp.

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

Đối với việc ĐG kết quả học tập mơn Tốn của HS, HT cần chỉ đạo TCM,

GV dạy mơn Tốn xây dựng kế hoạch ĐG, xây dựng bộ công cụ ĐG và tổ chức ĐG theo những PP, hình thức được định hướng theo CTGDPT mơn Tốn và phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường. Căn cứ ĐG là các yêu cầu cần đạt về PC và NL được quy định, trong đó có NLGQVĐ. Phạm vi ĐG là toàn bộ nội dung và u cầu cần đạt của CTGDPT 2018 mơn Tốn. Đối tượng ĐG là sản phẩm của HS thông qua học tập mơn Tốn ở trường THCS.

Kết quả học tập mơn Tốn được ĐG theo những quy định hiện hành của Bộ GD&ĐT.

Việc ĐG quá trình do GV phụ trách mơn học tổ chức, dựa trên kết quả ĐG của GV, của cha mẹ HS, của bản thân HS được ĐG và của các HS khác trong tổ, trong lớp.

Việc ĐG tổng kết do cơ sở GD tổ chức. Việc ĐG trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức kiểm định chất lượng cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác QL các HĐDH, phát triển chương trình và nâng cao chất lượng GD.

1.4.5. Quản lý các điều kiện đảm bảo tổ chức hoạt động dạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

QL CSVC, phương tiện - thiết bị dạy học PTNL mơn Tốn: là những tác

động của HT các trường THCS nhằm sử dụng, khai thác, đầu tư, mua sắm đầy đủ trang thiết bị dạy học, xây dựng và QL nề nếp sử dụng trang thiết bị của GV trong giảng dạy, xây dựng phong trào QL và làm đồ dùng DH trong GV, QL tài chính, các nguồn lực thơng tin phục vụ HĐDạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

“Phương tiện, thiết bị dạy học là các phương tiện vật chất, sự vật, hiện tượng chứa đựng hoặc truyền tải những thông tin về nội dung DH hỗ trợ GV, HS tổ chức và tiến hành hợp lý, có hiệu quả q trình DH”. [26]. Việc sử dụng hiệu quả thiết bị dạy học góp phần đổi mới PP, hình thức tổ chức DH theo hướng hiện đại.

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

Ngày nay, khi CNTT phát triển như vũ bão, nhiều phương tiện, thiết bị dạy học mới ra đời, làm cho các thiết bị dạy học trở nên rất phong phú, đa dạng. Ngồi tranh, ảnh, SGK, máy tính, bàn tính, mơ hình,…cịn có nhiều phương tiện, thiết bị hiện đại như phim giáo khoa, máy chiếu ảnh, máy chiếu phim, máy vi tính, máy chiếu đa năng, các phần mềm DH Tốn (phần mềm hình học động GPS, Cabri Geometry, Math Homework Maker, mindmap, các thiết bị khác như mạng internet, bảng thông minh,…Nhà QL cần có biện pháp QL, tổ chức sử sử dụng hiệu quả các thiết bị này trong nhà trường. Các điều kiện đảm bảo HĐDạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề còn có nguồn tài chính, các nguồn lực thơng tin.

Để phát huy vai trò của các yếu tố trên trong dạy học mơn Tốn theo hướng PTNL, HT các trường THCS cần thực hiện một số nội dung sau:

- Kiểm kê, ĐG thực trạng phương tiện, thiết bị dạy học hàng năm.

- Có kế hoạch thay thế, bổ sung, đầu tư các phương tiện, thiết bị hiện đại. - Tổ chức tập huấn cho GV về việc sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại. - Tổ chức sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học vào HĐDạy học mơn Tốn theo hướng PTNL.

- Chỉ đạo GV hướng dẫn HS cách thức sử dụng các phương tiện, thiêt bị hỗ trợ học tập mơn Tốn.

- QL tài chính bao gồm nguồn ngân sách và nguồn thu sự nghiệp, Nhà trường cần có kế hoạch thu chi hợp lý và có kế hoạch phân bổ cho việc mua sắm, thay thế, sửa chữa CSVC, phương tiện thiết bị dạy học phục vụ hoạt động GD và DH nói chung, HĐDạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải

quyết vấn đề nói riêng.

- Đảm bảo thơng suốt nguồn lực thơng tin trong q trình chỉ đạo HĐDạy học mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

- Tổ chức bố trí sắp xếp nguồn nhân lực GV, nhân viên hỗ trợ sử dụng, giải quyết các tình huống phát sinh, các sự cố trong quá trình sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại.

</div>Trang 40<div class="page_container" data-page="40">

- KT, ĐG hiệu quả khai thác, sử dụng và điều chỉnh.

QL việc xây dựng môi trường GD theo hướng PTNL trong nhà trường.

“Môi trường GD là tất cả các điều kiện về vật chất và tinh thần có ảnh hưởng đến hoạt động GD, học tập, rèn luyện và phát triển của người học” [8].

Môi trường GD là một trong những yếu tố có tác động quan trọng đối với sự hình thành và phát triền nhân cách người học. Trong đổi mới GD hiện nay, môi trường GD là điều kiện, cơ sở để thực hiện đổi mới GD theo hướng PTNL, PC của người học.

Môi trường GD theo hướng PTNL, PC của người học. là môi trường chú trọng đến sự sự phát triển của mỗi cá nhân: Mỗi cá nhân đều được ĐG cao và được quan tâm được chú trọng; Mỗi cá nhân đều tin tưởng vào khả năng của chính mình và tin tưởng vào người khác; Mơi trường học tập chủ động, tích cực, tơn trọng ý kiến cá nhân, chấp nhận sự khác biệt; Môi trường cởi mở, thân thiện, lành mạnh; Môi trường cho phép HS học tập thông qua việc mắc sai lầm.

Để QL việc xây dựng môi trường GD theo hướng PTNL trong nhà trường. HT các trường THCS cần thực hiện những nội dung sau:

- Tổ chức ĐG thực trạng môi trường GD làm căn cứ để thay đổi, cải thiện các điều kiện môi trường GD.

- Chỉ đạo xây dựng môi trường vật chất đảm bảo các điều kiện để HS và GV tổ chức HĐDạy học mơn Tốn theo hướng PTNL.

- Xây dựng, công khai và thực hiện nghiêm túc bộ quy tắc ứng xử văn hóa trong nhà trường.

- Tổ chức xây dựng và thực hiện môi trường học tập an tồn, lành mạnh, thân thiện, phịng chống bạo lực học đường.

- Chỉ đạo GV tổ chức môi trường DH trên lớp theo hướng phát huy vài trị chủ động, tích cực của HS, tạo điều kiện cho HS tự tin thể hiện, tự khám phá tri thức, được thách thức, khẳng định bản thân, được tương tác, trải nghiệm.

</div>