Phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh Trung học Cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.98 MB, 225 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

<b>TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM HÀ NỘI</b>

<b>TRẦN THỊ VÂN</b>

<b>PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨ CHO HỌC SINHTRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI</b>

<b>THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN MĨ THUẬT</b>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>

<b>HÀ NỘI – 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

<b>TRƯỜNG ĐH SƯ PHẠM HÀNỘI</b>

<b>TRẦN THỊ VÂN</b>

<b>PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨ CHO HỌC SINHTRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI</b>

<b>THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN MĨ THUẬT</b>

<i><b>Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dụcMã số: 9.14.01.02</b></i>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>

<i><b>Người hướng dẫn khoa học:</b></i>

<b>1. PGS.TS. Phan Thị HồngVinh2. PGS.TS. Nguyễn ThuTuấn</b>

<b>HÀ NỘI – 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Tơixin cam đoan đâylàcơngtrình nghiêncứu của riêng tôi dướisựhướngdẫn củaPGS.TS

Phan Thị Hồng Vinh

,

PGS.TS

.

Nguyễn Thu Tuấn

cáckếtquả củaluậnán làtrungthựcvàchưa từng đượcaicơngbốtrongbấtkìcơngtrìnhnàokhác.

<i>HàNội,ngàytháng 04 năm 2024</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

Trong q trình hồn thành luận án, tơi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.

Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn sâu sắc đến

PGS.TS

Phan Thị Hồng Vinh

,

PGS.TS

.

Nguyễn Thu Tuấn người đã nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện và hồn thành luận án.

Tơi xinchânthành cảmơnBanGiámhiệu,PhòngSau Đạihọc,Quý thầy cô, các nhà khoahọc,TổPhương phápdạyhọc, KhoaTâmlígiáo dục–TrườngĐạihọcSưphạmHàNội.

Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thầy cô ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện thuận lợi để hỗ trợ tôi trong quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm đề tài.

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.

<i>HàNội,ngàytháng 04 năm 2024</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<b>DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

<b>CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨCHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THƠNG QUADẠY HỌC MƠN</b> MĨTHUẬT...10

1.1. Tổngquancáccơngtrìnhnghiêncứuliênquanđếnluậnán...10

1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về dạy học mơnMĩthuật...10

1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu về phát triển năng lực thẩmmĩ thơng qua dạy học môn Mĩthuật...17

1.1.3. Đánh giá khái quát kết quả nghiên cứuvấnđề...21

1.2. NănglựcthẩmmĩcủahọcsinhTrunghọccơsở...22

1.2.1. Khái niệm năng lực thẩm mĩ của học sinh Trung họccơsở...22

1.2.2. Đặc điểm thể hiện năng lực thẩm mĩ của học sinh Trung họccơ sở...26

1.2.3. KhungnănglựcthẩmmĩtrongmônMĩthuậtcủahọcsinhTrunghọc cơsở...28

1.3. DạyhọcmônMĩthuậtởtrườngTrunghọcCơsở...33

1.3.1. Khái niệm dạy học mônMĩthuật...33

1.3.2. Đặc điểm học sinh Trung họccơsở...34

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

1.3.3. Vị trí, vai trị của mơn Mĩ thuật trong chương trình giáo dục ở trườngTrung

1.3.4. Một số đặc trưng của môn Mĩ thuật ở trường Trung họccơsở...36

1.3.5. Các thành tố của dạy học môn Mĩ thuật ở trường Trung họccơ sở...37

1.3.6. Ưu thế của môn Mĩ thuật với việc phát triển năng lựcthẩmmĩ...39

<b>1.4. Phát triển nănglựcthẩmmĩcho học sinh Trung họccơ sởthông quadạy</b> họcmônMĩthuật...40

1.4.1. Khái niệm phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh trung học cơ sởthông qua dạy học mônMĩthuật...40

1.4.2. Các thành tố của quá trình phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinhtrung học cơ sở thông qua dạy học mơnMĩthuật...42

1.4.3. Quy trình phát triển năng lực thông qua dạy học môn Mĩ thuật ởtrường Trung họccơ sở...47

1.4.4. Các điều kiện đảm bảo phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinht h ô n g qua dạy học mônMĩthuật...50

1.4.5. Các lực lượng tham gia phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinhthông qua dạy học mônMĩthuật...52

2.2.2. Nội dung khảo sátthựctrạng...60

2.2.3. Quy mô và địa bànkhảosát...60

2.2.4. Thời giankhảosát...60

2.2.5. Phương pháp khảo sátthựctrạng...60

2.3. Kết quả khảo sátthựctrạng...63

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

2.3.1. Thựctrạngnhậnthứccủagiáoviên,cánbộquảnlívềtầmquantrọng

của năng lực thẩm mĩ trong sự phát triển nhân cách họcsinhTHCS...63

2.3.2. Thực trạng năng lực thẩm mĩ của họcsinhTHCS...66

<b>2.4. ThựctrạngpháttriểnnănglựcthẩmmĩchohọcsinhTHCSthôngqua</b> dạy họcmônMĩthuật...70

2.4.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng của phát triểnnăng lực thẩm mĩ HS thông qua dạy học mônMĩthuật...70

2.4.2. Đánh giácủaGV, CBQLvềmứcđộđạtđược củamụctiêupháttriểnNLthẩmmĩcho họcsinhTHCS...73

2.4.3. Đánh giá của GV, CBQL về mức độ đạt được của những nội dungphát triển NL thẩm mĩ cho họcsinhTHCS...75

2.4.4. Mức độ sử dụng hình thức dạy học để phát triển năng lực thẩm mĩc h o học sinh trong mônMĩ thuật...76

2.4.8. Thực trạng các điều kiện đảm bảo phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS Trung học Cơ sở thông qua dạy học mônMĩthuật...83

2.4.9. Thực trạng các lực lượng tham gia phát triển năng lực thẩm mĩ cho HSTrung học Cơ sở thơng qua dạy học mơnMĩthuật...84

2.4.10. Thựctrạngnhững khókhăntrongviệcpháttriểnnăng lựcthẩmmĩ cho HS Trung học Cơ sở thông qua dạy học mônMĩthuật...85

2.4.11. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực tổthẩm mĩ cho học sinh ở các trường trung họccơsở...88

<b>2.5. Đánh giá chungvềthực trạng phát triển năng lực thẩmmĩcho họcsinhTHCStrênđịabànthànhphốHàNộithôngquadạyhọcmônMĩthuật...90</b>

2.5.1. Những kết quảđạtđược...90

2.5.2. Những vấn đề còntồntại...91

KẾT LUẬNCHƯƠNG 2...94

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

<b>CHƯƠNG 3:BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MĨ CHOHỌCSINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀNỘI THÔNGQUA DẠY HỌC MÔN MĨ THUẬT VÀ THỰC NGHIỆM</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

Bảng1.1. Khung NL thẩm mĩ của học sinh trung họccơ sở...32 Bảng2.1. Thang đo cho từng năng lựcthẩmmĩ...63 Bảng2.2. Đánh giá của GV, Cán bộ quản lí về tầm quan trọng của từng NLthẩm

mĩthànhphần...65 Bảng2.3. ĐánhgiácủaGVvàCBQLvềthựctrạngnănglựcthẩmmĩcủahọc

sinhTHCS...66 Bảng2.4. Kết quả bài kiểm tra đánh giá NLTM củaHS THCS...69 Bảng2.5. Nhận thức của CBQL, GV về mục tiêu môn Mĩ thuậtcấpTHCS...72 Bảng2.6. Đánh giá của GV và SV về mức độ đạt được mục tiêu phát triển NLthẩm Bảng2.11. Mức độ thực hiện các bước trong quy trình dạy học môn Mĩ thuậtnhằm

phát triển năng lực thẩm mĩ cho họcsinhTHCS...80 Bảng2.12. ThựctrạngmứcđộsửdụngcácPP,hìnhthứcđánhgiáNLthẩmmĩ

của họcsinhTHCS...82 Bảng2.13. Thực trạng các điều kiện đảm bảo phát triển năng lực thẩm mĩ cho

HS Trung học Cơ sở thông qua dạy học mônMĩthuật...83 Bảng2.14. Thựctrạngcáclựclượngthamgiapháttriểnnănglựcthẩmmĩcho

HS Trung học Cơ sở thông qua dạy học mônMĩthuật...84 Bảng2.15. ThựctrạngnhữngkhókhăncủaGVtrongviệcpháttriểnNLthẩm

mĩ cho họcsinhTHCS...85

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

Bảng2.16. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển NL thẩm mĩ choh ọ c

sinh cáctrườngTHCS...88

Bảng3.1. Mô tả thành tố NL, tiêu chí và mức độ NL thẩm mĩ củaHSTHCS...114

Bảng3.2. Biểu hiện các năng lựcthànhphần...123

Bảng3.3. Kết quả trước thực nghiệm lớpđốichứng...124

Bảng3.4. Kết quả trước thực nghiệm lớpthựcnghiệm...124

Bảng3.5 Bảng so sánh kết quả trước thực nghiệm của lớp TN vàlớpĐC...125

Bảng3.6. Kết quả sau thực nghiệm lớpđối chứng...125

Bảng3.7. Kết quả sau thực nghiệm lớpthựcnghiệm...126

Bảng3.8. Bảngkiểmđịnht-testkết quảđolườngNLsauTNcủalớpTNvà lớpĐC...126

Bảng3.9. Kết quả thực nghiệm (bằng điểm số) ở lớp đốichứng7B...127

Bảng3.10. Kết quả thực nghiệm (bằng điểm số ở lớp thựcnghiệm)7A...128

Bảng3.11. So sánh kết quả đầu vào (bằng điểm số)giữa lớp thực nghiệm vàl ớ p

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Sơđồ3.1. Mơ hình hoạt động trải nghiệm trong dạy họcMĩthuật...102 Biểuđồ3.1. Sosánhkếtquảđầuvào(bằngđiểmsố)giữa lớpthựcnghiệmvà

lớpđốichứng...129 Biểuđồ3.2. Sosánhkếtquảsauthựcnghiệmcủalớpthựcnghiệmvàlớpđốichứng...132 Hình3.1. Một số sản phẩm mĩ thuật của lớpđốichứng...136 Hình3.2. <b>Một số sản phẩm mĩ thuật lớp thực nghiệmError! Bookmark notdefined.</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

<b>1. Lýdo chọn đềtài</b>

Năng lực thẩm mĩ đã được đề cập đến từ rất sớm trong các môn học ở nhà trường. Có thể nói, năng lực thẩm mĩ có ảnh hưởng tích cực tới sự phát triển những năng lực khác như năng lực trí tuệ, năng lực đạo đức, năng lực thể chất,... đồng thời ảnh hưởng rất lớn tới việc hình thành nhân cách của con người trong đời sống văn hóa xã hội.

Dạy học phát triển năng lực đang trở thành một quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay nhằm nâng cao năng lực, phẩm chất người học; đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Theo đó, dạy học phát triển năng lực, phẩm chất đảm bảo một cách tốt nhất nguyên tắc giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, phát huy khả năng của người học một cách toàn diện đồng thời phù hợp mục tiêu, nguyên tắc của giáo dục Việt Nam đã được quy định trong Luật Giáo dục.

Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) về việc ban hành Chương trình giáo dục phổ thơng đã nêu rõ những điểm mới trong lĩnh vực giáo dục trung học cơ sở, cụ thể như sau: Mục tiêu giáo dục ở trung học cơ sở “giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hồn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống laođộng”[38].

Dạy học phát triển năng lực thẩm mĩ ngày càng được quan tâm và được xem là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của chương trình giáo dục phổ thơng 2018. Kết quả việc triển khai thực hiện dạy học phát triển năng lực thẩm mĩ tại nhiều trường Trung học cơ sở đã khẳng định tính ưu việt của dạy học phát triển năng lực là cung cấp cho học sinh kiến thức tồn diện, tích cực hóa hoạt động của học sinh, phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên, việc thực hiện dạy học phát triển năng lực thẩm mĩ trong thời gian qua ở các trường trung học cơ sở còn nhiều hạn chế; đa số giáo viên vẫn cịn lúng túng, gặp nhiều khó khăn trong thực hiện dạyhọc.

Trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018 môn Mĩ thuật là môn học bắt buộc trong giai đoạn giáo dục cơ bản ở nhà trường phổ thông. Dạy học môn Mĩ thuật ở

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

trường Trung học cơ sở (THCS) phải hình thành và phát triển được ở người học các năng lực chung và các năng lực đặc thù, trong đó có năng lực thẩm mĩ. Theo đó, phát triển năng lực thẩm mĩ thơng qua dạy học mơn Mĩ thuật chính là chú trọng phát triển các năng lực thành phần như năng lực quan sát, nhận thức thẩm mĩ; năng lực sáng tạo, ứng dụng thẩm mĩ; năng lực phân tích và đánh giá thẩm mĩ.

Phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh Trung học cơ sở thông qua dạy học mơn Mĩ thuật chính là nhằm hồn thiện nhân cách con người mới; đáp ứng yêu cầu phát triển tồn diện về tri thức, tình cảm, thẩm mĩ và thể chất. Đây cũng là những mục tiêu quan trọng của đổi mới giáo dục nói chung, giáo dục mĩ thuật nói riêng trong chương trình 2018.

Chương trình mĩ thuật phổ thông 2018 đã được thực hiện thông qua các bộ sách giáo khoa môn Mĩ thuật ở cấp THCS từ năm học 2021 – 2022 (lớp 6) và năm học 2022 – 2023 (lớp 7). Dạy học môn Mĩ thuật theo chương trình 2018 đã được tập huấn cho giáo viên và cán bộ quản lí. Tuy nhiên, thực tế sau một năm học thực hiện ở lớp 6 và đang thực hiện ở lớp 7 cho thấy, về phía giáo viên vẫn cịn rất nhiều khó khăn trong việc tổ chức dạy học phát triển năng lực và năng lực thẩm mĩ cho học sinh. Những khó khăn giáo viên còn vướng mắc như cách lập kế hoạch dạy học; sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học; hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực, phẩm chất học sinh,… Về phía học sinh cũng cịn nhiều hạn chế trong q trình học tập hình thành và phát triển năng lực, năng lực thẩm mĩ. Những hạn chế đó thể hiện ở q trình quan sát, nhận thức thẩm mĩ; sáng tạo, ứng dụng thẩm mĩ; phân tích, đánh giá thẩmmĩ.

<i>Từ những lý do trên, việc nghiên cứu thực hiện đề tài “Phát triển năng lực</i>

<i>thẩmmĩ cho học sinh Trung học Cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạyhọc môn Mĩ thuật”là cần thiết vừa góp phần hồn thiện khung lý thuyết năng lực thẩm</i>

mĩ, vừa cụ thể hóa việc phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thơng qua dạy học mơn Mĩ thuật.

<b>2. Mục đích nghiêncứu</b>

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng phát triển năng lực thẩm mĩ, luận án đề xuất các biện pháp giúp quá trình phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật đạt kết quả cao từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nghệ thuật cho học sinh ở trường THCS.

<b>3. Kháchthể, đối tượng nghiêncứu</b>

<i><b>3.1. Khách thể nghiêncứu</b></i>

Quá trình phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh ở trường THCS

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

<i><b>3.2. Đối tượng nghiêncứu</b></i>

Phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật

<b>4. Giả thuyết khoahọc</b>

HiệnnaypháttriểnnănglựcthẩmmĩchohọcsinhtrongcáctrườngTHCSthông qua dạy học môn Mĩ thuật đã được chú trọng. Tuy nhiên, kết quả vềnănglực thẩm mĩ của học sinh chưa được cao do nhiều nguyênnhântrong đó có ngun nhân chưakhai thácđặc điểm đặc thù mơn Mĩ thuật, đổi mới cách thức dạy học môn Mĩ thuật theohướngphát triển năng lực học sinh. Nếu đề xuất được các biện pháppháttriển năng lựcthẩmmĩchohọcsinhTHCSnhưxâydựngmơitrườnghọctậpthânthiện,giàuxúccảm,sángtạo,đ ổ i m ớidạyhọcmơnMĩthuậttheohướngpháttriểnnănglựcvàpháthuytínhtíchcực, chủ động, sáng tạo của học sinh và tạo môi trường để học sinh thực hành, trải nghiệmthìsẽquátrìnhpháttriểnnănglựcthẩmmĩchohọcsinhTHCSsẽđạtkếtquả.

<b>5. Nhiệm vụ nghiêncứu</b>

- Tổng quan vấn đề nghiên cứu về năng lực thẩm mĩ và phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua dạy học môn Mĩthuật.

- Xây dựng cơ sở lý luận của phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật trong đó xây dựng hệ thống khái niệm của đề tài như năng lực thẩm mĩ, phát triển năng lực thẩm mĩ và phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua dạy học môn Mĩ thuật; làm rõ cấu trúc về năng lực thẩm mĩ của HS THCS, đặc điểm của dạy học môn Mĩ thuật và các thành tố phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua dạy học môn Mĩ thuật, luận giải các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua dạy học mơn Mĩthuật.

- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng năng lực thẩm mĩ cảu học sinh THCS và thực trạng phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩthuật.

- Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩthuật.

<b>6. Giới hạn và phạm vi nghiêncứu</b>

<i><b>6.1. Nội dung nghiêncứu</b></i>

Chỉ nghiên cứu năng lực thẩm mĩ trong môn Mĩ thuật được quy định trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018.

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

Luận án tập trung nghiên cứu về phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật

<i><b>6.2. Địa bàn nghiêncứu</b></i>

Luận án tiến hành nghiên cứu trên khách thể điều tra là cán bộ quản lí; GV dạy học mơn Mĩ thuật và học sinh lớp lớp 7 của 30 trường THCS ở khu vực nội và ngoại thành Hà Nội, gồm: THCS Phan Đình Giót; THCS Nhân Chính; THCS Cát Linh; THCS Cầu Giấy; THCS Việt Nam – Angiêri; THCS Nguyễn Trãi; THCS Huy Văn; THCS Mỗ Lao; THCS Phú La; THCS Văn Khê; THCS Văn Yên; THCS Lê Lợi; THCS Vạn Phúc; THCS Văn Quán; THCS Mậu Lương; THCS Lê Quý Đôn; THCS Trần Đăng Ninh; THCS Yên Nghĩa; THCS Phú Lương; THCS Phú Lãm; THCS Phú La; THCS Nguyễn Trãi; THCS Nguyễn Văn Huyên; THCS Tứ Liên; THCS Quảng An; THCS Phú Thượng; THCS Nhật Tân; THCS Đông Thái; THCS Chu Văn An; THCS AnDương.

Đề tài triển khai thực nghiệm tại trường THCS Phan Đình Giót – Quận Thanh Xn - Hà Nội.

<i><b>6.3. Khách thể khảo sát và thực nghiệm sưphạm</b></i>

- Khách thể khảo sát: Trong nghiên cứu này luận án khảo sát 712 khách thể, bao gồm:

+ 30 cán bộ quản lí

+ 82 giáo viên dạy mơn Mĩ thuật + 600 học sinh khối 7

-Khách thể thực nghiệmsưphạm:84họcsinhlớp7 ởtrường THCS Phan ĐìnhGiót,quậnThanhXn, Thành phốHàNội. Thời gian thực nghiệm:Nămhọc2022-2023.

<b>7. Các quan điểm tiếp cận và các phương pháp nghiêncứu</b>

<i><b>7.1. Tiếp cận hoạtđộng</b></i>

Dạy học hiện đại là hoạt động được tạo ra bởi sự tương tác trực tiếp và thống nhất giữa người dạy và người học trong mơi trường sư phạm nói riêng và mơi trường xã hội nói chung. Dạy học mĩ thuật là hoạt động thống nhất, dựa trên sư định hướng và gợi mở, khuyến khích của giáo viên kết hợp với sự tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của người học để thực hiện hoạt động sáng tạo thẩm mĩ trong chương trình giáo dục mĩ thuậtTHCS.

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

<i>7.1.2. Tiếp cận hệ thống, cấutrúc</i>

Dạy học là một hệthốngthốngnhấtbao gồmcónhiều thànhtốtrongđó cácthànhtốchínhlàmụctiêu,nộidung, phương pháp, phương tiện,kếtquả, giáo viên,học sinhvàmơitrườnggiáodục.Hệthốngdạyhọctồntạikhách quanvàlàđốitượngnghiêncứucủa lí luận dạyhọc.Vì vậymuốn phát triển nănglựcthẩmmĩ choHSTHCSthôngqua dạyhọcmônMĩthuậtphảiphùhợpvớimụctiêu,nộidung, phươngphápvàmôitrườngnhằm đápứngđượcyêucầuđổimớidạyhọctronggiaiđoạnhiệnnay.

<i><b>7.1.3. Tiếp cận nănglực</b></i>

Tiếp cận năng lực tập trung vào hệ thống các năng lực cần có ở mỗi HS để đáp ứng yêu cầu giáo dục. Năng lực thẩm mĩ của HS thể hiện ở q trình tích lũy hệ thống tri thức về mĩ thuật, quá trình rèn luyện thành thạo các kĩ năng và thái độ tương ứng, giúp cá nhân thực hiện thành công hoạt động học tập, sáng tạo và vận dụng mĩ thuật. Do đó nhà giáo dục có thể tác động vào bất cứ yếu tố nào, ở bất cứ khâu nào cũng góp phần tạo nên sự thay đổi cho đối tượng và sự tác động tổng thể sẽ thúc đẩy quá trình phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS tốt hơn.

<i><b>7.1.4. Tiếp cận pháttriển</b></i>

Tiếp cận phát triển chú trọng đến việc phát triển năng lực tiềm ẩn của học sinh, phát triển sự hiểu biết rộng và kỹ năng ứng dụng các kiến thức vào thực tiễn của học sinh. Luận án vận dụng tiếp cận phát triển để xây dựng các chủ đề dạy học mĩ thuật qua trải nghiệm phát triển năng lực thẩm mĩ học sinh ở trường THCS. Thơng qua đó đề xuất những biện

<b>pháp cần thiết để phát triển năng lực thẩm mĩ HS ở trường THCS đáp ứng yêu cầu đổimới.</b>

<i><b>7.1.5. Tiếp cận thựctiễn</b></i>

Dạy học mĩ thuật cho học sinh THCS gắn với yêu cầu thực tiễn của giáo dục thẩm mĩ với điều kiện hiện có của nhà trường cùng với năng lực của giáo viên và đặc điểm tâm lý của học sinh THCS.

<i><b>7.2. Các phương pháp nghiêncứu</b></i>

<i><b>7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu líluận</b></i>

<i>7.2.1.1. Phương pháp phântíchvàtổnghợplíthuyết:</i>

Luận án phân tích và tổng hợp các tài liệu, lý luận liên quan, bao gồm: - Lí luận về dạy học mĩ thuật, về dạy học theo hướng phát triển nănglực

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

- Các văn kiện, văn bản chỉ đạo, điều hành về đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất người học trong hệ thống giáo dục quốc dân của ViệtNam.

- Dạy học mĩ thuật và dạy học mĩ thuật theo hướng phát triển năng lực ở Việt Nam và trên thếgiới.

- Các cơng trình khoa học, các bài báo, tạp chí đã được cơngbố

<i>7.2.1.2. Phương pháp phânloạivà hệthốnghóa líthuyết:</i>

Luận án sử dụng phương pháp phân loại và hệ thống hóa kiến thức để sắp xếp phân loại các nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực và dạy học mĩ thuật phát triển năng lực thẩm mĩ. Từ đó làm cơ sở cho việc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS thông qua dạy học môn Mĩ thuật phù hợp với các trường THCS trên địa bàn nghiên cứu.

<i><b>7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thựctiễn</b></i>

<i>7.2.2.1. Phương pháp quansát:</i>

- Mục đích: Tiến hành quan sát các hoạt động giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh trong quá trình dạy học mĩ thuật. Từ đó tìm hiểu thực trạng và kết hợp với GV tìm ra những yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ đến phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS ở trường THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật, nhằm thu thập thông tin về: nhận thức, thái độ, nội dung, phương pháp tổ chức dạy học mĩ thuật của giáo viên và học sinh.

- Cách tiến hành: Tiến hành dự giờ để quan sát cách thức tiến hành các hoạt động phát triển năng lực giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh trong các tiết dạy học mĩthuật.

<i>7.2.2.2. Phương phápđiềutra</i>

Thiết kế bộ công cụ phiếu hỏi để thu thập thông tin về thực trạng năng lực thẩm mĩ của học sinh THCS và thực trạng phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật nhằm đánh giá đúng thực trạng, làm cơ sở cho việc xác lập các biện pháp và triển khai thực nghiệm.

<i>7.2.2.3. Phương phápphỏngvấn</i>

+ Phỏng vấn các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục nói chung, giáo dục mĩ thuật nói riêng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

+ Phỏng vấn Ban giám hiệu nhà trường, phỏng vấn các chuyên viên quản lý chuyên môn mĩ thuật của Sở, của Phòng GD-ĐT, phỏng vấn các giáo viên dạy mơn Mĩ thuật THCS để tìm hiểu quan điểm, thái độ và các hoạt động dạy học mĩ thuật mà họ đã tiến hành nhằm giáo dục năng lực cho học sinh; những thuận lợi và khó khăn giáo viên đã gặp trong quá trình dạyhọc.

+ Phỏng vấn học sinh ở các trường THCS mà đề tài nghiên cứu.

<i>7.2.2.4. Phương pháp chuyêngia giáodục</i>

Gặp gỡ, trao đổi, phỏng vấn để xin ý kiến tư vấn của các chuyên gia về những vấn đề mà đề tài nghiên cứu. Trong quá trình trao đổi, chúng tơi có ghi chép, ghi âm, lưu giữ và xử lý các thông tin thu được theo nhiệm vụ của đề tài.

<i>7.2.2.5. Phương pháp nghiêncứu sảnphẩmhoạtđộng giáodục</i>

Thơng qua phân tích đánh giá các sản phẩm hoạt động của GV như giáo án, phiếu dự giờ, bằng đĩa hình ghi được... kết quả học tập của HS ở những bài giảng phát triển năng lực mà GV thực hiện... từ đó tìm ra những điểm mạnh, điểm yếu trong q trình dạy học mĩ thuật để có những giải pháp cụ thể, kịp thời phát huy những ưu điểm hạn chế nhược điểm trong quá trình phát triển năng lực HS THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật.

<i>7.2.2.6. Phương pháp phântíchvàtổng kếtkinhnghiệm:</i>

Đề tài xem xét lại những kết quả thực tiễn phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật ở Việt Nam cũng như trên thế giới. Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm, những kết luận khoa học bổ ích, những ưu điểm cần học hỏi và phát triển, làm cơ sở để xây dựng các biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS THCS thông qua dạy học môn Mĩthuật

<i>7.2.2.7. Phương phápthựcnghiệmsưphạm</i>

Thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật nhằm khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả các biện pháp đã xây dựng.

<i><b>7.2.3. Phương pháp xử lí thơngtin</b></i>

Đề tài sử dụng cơng thức thống kê tốn học và phần mềm xử lí số liệu SPSS nhằm lượng hóa kết quả thu được và rút ra những kết luận cần thiết cho luận án

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

<b>8. Những luận điểm khoa học bảovệ</b>

<i><b>Luận điểm 1:Năng lực thẩm mĩ là một trong những năng lực cần phải phát triển cho</b></i>

học sinh THCS được quy định trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018; Năng lực thẩm mĩ được xác định gồm các năng lực thành phần sau: NL quan sát và nhận thức, NL vận dụng và sáng tạo; NL phân tích và đánhgiá.

<i><b>Luận điểm 2:Mơn Mĩ thuật có ưu thế đặc biệt trong việc phát triển NL thẩm mĩ cho</b></i>

HS. Dạy học mĩ thuật ở trường THCS có vai trị quan trọng trong việc hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù, trong đó có năng lực thẩm mĩ. Tuy nhiên trên thực tế việc khai thác đặc điểm đặc thù mơn Mĩ thuật và phương pháp, hình thức tổ chức dạy học môn Mĩ thuật nhằm phát triển NL học sinh chưa thực sự hiệu quả vì vậy kết quả về năng lực thẩm mĩ của học sinh THCS còn chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thơng2018.

<i><b>Luận điểm 3:Có nhiều biện pháp để phát triển NL thẩm mĩ cho HS. Các biện pháp</b></i>

đó phải hướng đến phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo dựa trên khai thác đặc điểm đặc thù môn Mĩ thuật để xây dựng môi trường học tập thân thiện, giàu xúc cảm, sáng tạo thì sẽ phát triển tốt NL thẩm mĩ cho HS THCS.

<b>9. Những đóng góp mới của luậnán</b>

- Về lí luận, luận án góp phần bổ sung và làm phong phú hơn lí luận về vấn đề phát triển NL thẩm mĩ cho HS THCS thơng qua dạy học mơn Mĩ thuật. Trongđó,xác định và bổ sung thêm các minh chứng cho các năng lực thành phần của khung NL thẩm mĩ củaHS.

- Về thựctiễn

+ Luận án đánh giá được thực trạng NL thẩm mĩ cho HS THCS và thực trạng phát triển NL thẩm mĩ cho HS THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật. Kết quả này là cơ sở để đề xuất các biện pháp phát triển NL thẩm mĩ cho HS thông qua dạy học môn Mĩ thuật nhằm nâng cao chất lượng giáo dục mĩ thuật ở trường THCS.

+ Đề xuất được một số biện pháp phát triển NL thẩm mĩ thông qua dạy học môn Mĩ thuật cho HS THCS.

Kếtquảnghiên cứulíluậnvàthực tiễnsẽ làtàiliệu tham khảocógiátrịcho cánbộquảnlícáctrườngphổthơngvàgiáo viêndạy họcmơnMĩthuậtởcáctrườngTHCS.

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

<b>10. Cấu trúc của luậnán</b>

Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và hệ thống phụ lục của luận án, nội dung của luận án gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật

Chương 2. Thực trạng phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật

Chương 3. Biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật và thực nghiệm sư phạm

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

<b>CHƯƠNG 1</b>

<b>CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨMMĨCHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA</b>

<b>DẠY HỌC MÔN MĨ THUẬT</b>

<b>1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến luậnán</b>

<i><b>1.1.1. NhữngcơngtrìnhnghiêncứuvềdạyhọcmơnMĩthuật</b></i>

Khi bàn về dạy học mơn Mĩ thuật trong nhà trường có nhiều quan điểm khác nhau, bao gồm các quan niệm dưới đây:

<i>-Những nghiên cứu về dạy học môn Mĩ thuật dưới góc độ giáo dục thẩm mĩ</i>

Đứng ở góc độ này, các học giả đánh giá cao tác dụng của giáo dục thẩm mĩ thông qua dạy nhạc, thơ ca và hội hoạ. Các học giả đưa ra chương trình giáo dục và nhấn mạnh tính hữu dụng của các mơn học trong đó có mơn Vẽ. Trước tiên phải kể đến tư tưởng của các triết gia lỗi lạc như Socrate (384-322 TCN), Aristoteles (450-325 TCN), Platon (427-347 TCN), Francois Rabelais (1494-1553) được coi là đại diện tiêu biểu của phong trào Phục Hưng ở Pháp. Ông cho rằng phải “xây dựng một nền giáo dục mới – một nền giáo dục toàn diện (đức – trí – thể - mỹ) theo lý tưởng giáo dục cổ Hy – La”; Ông cho rằng dạy thế hệ trẻ không thể thiếu giáo dục thẩm mĩ[16].

Trong Giáo dục học, vấn đề dạy học môn Mĩ thuật được đề cập trong nhiều cơng trình nghiên cứu của các nhà giáo dục cận đại và hiệnđại.

Nhà giáo dục người Anh John Locke (1632-1704) đã xây dựng lí luận về hệ thống giáo dục điển hình của giai cấp tư sản. Ông chia giáo dục thành hai hệ thống riêng biệt: hệ thống giáo dục cho con em quý tộc và hệ thống giáo dục cho con nhà thường dân. Với hệ thống giáo dục cho con em quý tộc, ông quan niệm nội dung giáo dục bao gồm những môn học hữu ích nhất; trong đó có mơn Tập vẽ; tuy nhiên mới chỉ ở mức vẽ phác hoạ để ghi lại những kỉ niệm du lịch mà thôi [16]. Thái Nguyên Bồi (1868 – 1940) nhà cải cách giáo dục Trung Quốc đầu thế kỉ XX. Ông chủ trương xây dựng nền giáo dục Trung Quốc với đặc trưng 5 loại hình giáo dục, trong đó giáo dục thẩm mĩ (hội hoạ, âm nhạc, khiêu vu,…) là loại hình giáo dục thiết yếu không thể tách rời của nền giáo dục mới. Ông cho rằng “nền giáo dục Khổng giáo quá ít quan tâm đến giáo dục thẩm mĩ. Nền giáo dục mới cần coi trọng loại hình giáo dục này để tạo ra một cuộc sống toàn diện của người học theo hướng tích cực” [16].

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

Trong Chương trình giáo dục phổ thơng của một số quốc gia, môn học Mĩ thuật đã được nghiên cứu và xâydựng.

Ở New Zealand Chương trình giáo dục mĩ thuật được thể hiện ở nhiều cơng trình,

<i>điển hình nhưJuliette J Curriculum Matters: Primary school visual artseducation:</i>

<i>Teachers' perspectivescũng thể hiện sự đa dạng trong việc sử dụng các vật liệu và cách thức</i>

tạo hình đa chiều nhằm phát triển năng lực thẩm mĩ, khuyến khích người học phát triển năng lực giao tiếp thơng qua hình ảnh. Những trải nghiệm của học sinh được thúc đẩy thể hiện thông qua nghệ thuật tạo hình. Điều đó khơng chỉ với mục đích phát triển năng lực thẩm mĩ cá nhân mà còn thể hiện việc tạo dựng môi trường thẩm mĩ, phát triển cộng đồng [63;48-68].

Chương trình của Ireland nhấn mạnh vai trò của giáo dục nghệ thuật theo hướng phát triển năng lực thẩm mĩ. Chương trình chú ý đến việc cung cấp các hoạt động cho phép trẻ phát triển ý tưởng và năng lực sáng tạo. Học tập trong và thông qua nghệ thuật là sự thúc đẩy mạnh mẽ ý thức về bản sắc cá nhân và văn hố để phát triển. Chương trình nghệ thuật thị giác của Ireland với triết lí giáo dục lấy trẻ làm trung tâm, mỗi trẻ đều có thế mạnh về các loại trí tuệ khác nhau và trẻ cần các kinh nghiệm/ trải nghiệm qua học tập/ sáng tạo nghệ thuật để thúc đẩy các trí tuệ đó. Chương trình cũng quan tâm đến năng lực thưởng thức và cảm thụ thẩm mĩ của trẻ bởi đó là chất xúc tác để trẻ có thể học tập tốt hơn trong các lĩnh vực khác của chương trình. Cụ thể như sau: Trong giáo dục, nghệ thuật thị giác được áp dụng ở Ireland để khuyến khích sự sáng tạo, tư duy phản biện và ứng dụng các kỹ năng mỹ thuật. Chương trình nghệ thuật thị giác trong giáo dục ở Ireland thường hướng đến việc phát triển các khả năng sáng tạo và trực quan của học sinh, khuyến khích họ thể hiện ý tưởng và cảm xúc của mình thơng qua các phương tiện nghệ thuật. Trên cấp tiểu học và cấp trung học, các trường học thường cung cấp một chương trình nghệ thuật thị giác toàn diện. Học sinh được hướng dẫn về các kỹ thuật vẽ, sơn, điêu khắc, và nhiếp ảnh. Họ được khuyến khích tham gia vào các hoạt động như vẽ tranh, tạo hình, chụp ảnh và thực hiện các dự án nghệ thuật. Chương trình này thường sẽ bao gồm cả việc học về lịch sử nghệ thuật và những nghệ sĩ nổi tiếng của Ireland và thế giới. Ngoài ra, các trường đại học và các trungtâmnghệthuậtởIrelandcũngcungcấpcáckhóahọcvàchươngtrìnhđàotạo

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

chuyên sâu về nghệ thuật thị giác. Các sinh viên có thể học về các phong cách hội họa, phương pháp điêu khắc, nhiếp ảnh và các xu hướng nghệ thuật đương đại. Các khóa học này thường cung cấp cho học sinh kiến thức và kỹ năng cần thiết để phát triển sự sáng tạo của mình và xây dựng sự nghiệp trong lĩnh vực nghệ thuật [56], [60].

Chương trình nghệ thuật thị giác và nội dung biểu diễn nghệ thuật ở California (Mĩ) – từmầmnonđếnlớp12đãđượcthơngquaHộiđồnggiáodụctiểubangvàonăm1996. Trong đó yêu cầu họcsinhphải đạt được những yêu cầu cơ bản vàocuốimỗi cấp/ lớp(mẫugiáo đến lớp 8)hoặccụm lớp (lớp 9 đến lớp 12) ở cấp thành thạo và nâng cao trong các môn khiêu vũ, âm nhạc, sân khấu và nghệ thuật thị giác. Chương trình xây dựng phát triểnnănglực học sinh như: trải nghiệm; sáng tạo; kĩ năng/ kĩ thuật; phântích,đánh giá;… thơng qua các u cầu đọc về nghệ thuật và nghệ sĩ; nghiên cứu, viếtkịchbảnvàgiaolưunghệthuật;lnsuynghĩ,cảmnhận,viếtnhậtkí;xâydựngýtưởngnghệthuật; tham gia học tập cáckiếnthức nền tảng và thảo luận/ phê bình nghệ thuật[58].Trong nguyên tắc hướng dẫn của khung chương trình California, đã yêu cầu sửdụngcáctiêuchuẩn nội dung nghệ thuật thịgiácđược Hội đồng Giáo dục Tiểu bang thông qua làm cơ sở cho chương trình giảng dạy. Những tiêu chuẩn này đóng vai trị làsáchhướng dẫn cho giáo viên và cung cấp các mục tiêu chương trình giảng dạy rõràngcho tất cả những ngườihọc.Chương trình giảng dạy dựa trên nội dung cáctiêuchuẩn đòi hỏi học tập tích cực thơng qua việc học tập, thực hành, sáng tạohoặcthựchiệncác tác phẩm nghệ thuật. Nó cũng địi hỏi phải đọc về mỹ thuật và nghệ sĩ; nghiên cứu mỹthuậttừ quá khứ và hiện tại; viết về nghệ thuật vànghệsĩ để suy

sát,kinhnghiệmvàýtưởngcủariêngmìnhvềnghệthuật;vàthamgiavàocácphêbìnhnghệthuật dựa trên các thông tin liênquanvà các tiêu chí rõ ràng. Ngoài ra, tiêu chuẩn nộidungchínhcủakhungđượcxácđịnhlà5tiêuchuẩn[58]:

- Nhận thức thẩm mỹ: Học sinh cảm nhận và ứng phó với các tác phẩm nghệ thuật, vật thể trong tự nhiên, sự kiện và môi trường. Họ cũng sử dụng từ vựng của nghệ thuật thị giác để thể hiện quan sát củahọ.

- Thể hiện sáng tạo: Học sinh áp dụng các quy trình và kĩ năng nghệ thuật, sử dụng nhiều phương tiện khác nhau để cộng tác có ý nghĩa và ý định trong các tác phẩm nghệ thuật nguyênbản

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

- Lịch sử và văn hóa: Học sinh phân tích vai trò và sự phát triển của nghệ thuật thị giác trong các nền văn hóa quá khứ và hiện tại trên khắp thế giới, chú ý đến sự đa dạng của con người vì nó liên quan đến nghệ thuật thị giác và nghệsĩ.

- Thẩm định giá trị: Học sinh phân tích, đánh giá và tìm thấy ý nghĩa từ các tác phẩm nghệ thuật, bao gồm cả của riêng họ, theo các yếu tố nghệ thuật, nguyên tắc thiết kế và phẩm chất thẩmmỹ.

- Kết nối, liên hệ và ứng dụng: Học sinh áp dụng những gì các em học trong nghệ thuật thị giác qua các môn học. Họ phát triển năng lực và kĩ năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề, giao tiếp và quản lý thời gian và tài nguyên đóng góp cho kĩ năng học tập và nghề nghiệp suốt đời. Họ cũng tìm hiểu về nghề nghiệp và liênquanđến nghệ thuật thịgiác.

Tóm lại, chương trình nghệ thuật thị giác và nội dung biểu diễn nghệ thuật ở California rất đa dạng và phong phú. Các trường học và cơ sở giáo dục tại đây đặc biệt chú trọng đến việc phát triển sự sáng tạo và kỹ năng nghệ thuật của học sinh, trong khi các cơ sở nghệ thuật và văn hóa cung cấp nhiều cơ hội cho các nghệ sĩ thể hiện tài năng của mình và giao lưu với cộng đồng nghệthuật.

Ở Ấn Độ, chương trình Nghệ thuật giáo dục đại cương thể hiện rất rõ vai trò của giáo dục nghệ thuật trong nhà trường. Theo Syllabus of art education Syllabus of art

<i>education (2008) -National Council Educational Research and Training SriAurobindo</i>

<i>Marg, New Delhi-110016 [64];chương trình nhấn mạnh nghệ thuật giáo dục phải được</i>

giảng dạy trong tất cả các trường học như một môn học bắt buộc nhằm phát triển tối đa các năng lực cho trẻ. Các loại hình nghệ thuật như âm nhạc, múa, nghệ thuật thị giác, sân khấu và sự nhấn mạnh đặc biệt nghệ thuật truyền thống Ấn Độ và hàng thủ công. Chương trình khuyến khích người học tăng cường nghiên cứu nghệ thuật nhằm phát triển năng lực tự học đồng thời nhấn mạnh việc giáo viên nên có cách tiếp cận theo hướng tham gia và tương tác với người học. Đặc biệt, hầu như tất cả các thành phố, thị trấn, làng mạc và gia đình ở Ấn Độ có nghệ thuật địa phương và hàng thủ cơng truyền thống, di tích cũ,… trẻ em tiếp nhận và có thể xây dựng lịch sử riêng. Chương trình khuyến khích nhà trường tổ chức hội thảo về nghệ thuật và hàng thủ công, sân khấu, âm nhạc/ ca hát, làm nhạc cụ, đồ gốm, múa dân gian, hoạt hình, múa rối,… nhằm tăng cường năng lực trải nghiệm chotrẻ.

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

Ở Nhật, lĩnh vực nghệ thuật được quan tâm từ rất sớm và rất chặt chẽ. Các nghiên cứu cho thấy, nhiều năm qua chương trình giáo dục ở Nhật Bản rất đề cao môn học nghệ thuật. Môn học nghệ thuật được giảng dạy từ cấp tiểu học đến cấp trung học. Môn học này nhằm phát triển sự nhạy bén về nghệ thuật và khuyến khích sự sáng tạo của học sinh. Nội dung chương trình thường bao gồm các hoạt động vẽ tranh, điêu khắc, thiết kế, nhiếp ảnh và thực hiện các dự án nghệ thuật [54].

Giáo dục nghệ thuật ở Hàn Quốc thường bao gồm các môn học như hội họa, điêu khắc, thiết kế, âm nhạc, vũ đạo và diễn xuất. Các môn này được giảng dạy từ cấp tiểu học đến cấp trung học. Chương trình giáo dục nghệ thuật tại Hàn Quốc thường nhấn mạnh việc phát triển kỹ năng nghệ thuật, sáng tạo và khả năng tự thể hiện của học sinh [62; 255]. Có nhiều nghiên cứu ở Hàn Quốc liên quan đến giáo dục nghệ thuật cho học sinh như: Kim, Y.& J (2018) với "An analysis of creative effect on interdisciplinary practices in art education ", nghiên cứu này nhấn mạnh sự cần thiết của các phương pháp đa ngành để đảm bảo việc nâng cao sự sáng tạo của người học thông qua giáo dục nghệ thuật, nhằm sản xuất ra những tài năng sáng tạo. Vì vậy, các tác giả đã phát triển và triển khai các phương pháp đa ngành dành cho học sinh lớp sáu từ tháng tám năm 2013 đến tháng một năm 2014. Tài liệu đánh giá sự sáng tạo của người học trước và sau khi sử dụng Ngôn ngữ A và các hình vẽ từ bài kiểm tra tư duy sáng tạo (TTCT) để xác nhận hiệu quả của nó đối với mối liên hệ giữa năm yếu tố sáng tạo cấp thấp. Kết quả của các câu hỏi nghiên cứu đã cho thấy hiệu ứng đáng kể của các phương pháp đa ngành trong việc phát triển sự sáng tạo của người học. Hình vẽ A của Ngơn ngữ A trong TTCT bao gồm năm yếu tố sáng tạo cấp thấp: độ phong phú, độ độc đáo, tính trừu tượng của tiêu đề, sự tinh tế và sự đóng cửa sớm. Năm nguyên nhân kháng cự đối với các yếu tố này đã thể hiện sự khác biệt đáng kể. Cuối cùng, nghiên cứu này khẳng định rằng việc thực hiện các phương pháp đa ngành trong chương trình giáo dục nghệ thuật có thể thúc đẩy năng lực của học sinh thông qua việc phát triển sự sáng tạo và cung cấp cơ sở cho phương pháp đánh giá trong giáo dục nghệ thuật đương đại[21; 179-196].

Các nghiêncứu đều chỉ raviệc họcmĩthuật chínhlà học cách sáng tạo vàđánhgiásản phẩm/tácphẩmmĩthuật;họcsinh phát triểnkhảnăngquan sát, phản ánh, hiểuvàsử

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

dụng hìnhảnh đểgiao tiếpvàbiểu đạt.Có thểthấy, giáodục mĩthuậtlà mộttrongsốnhữngmôn nghệthuật dạycho học sinhcáchsửdụnghình ảnhđểbiểuđạtnhữngtrảinghiệm, tháiđộ,cảmxúc vàtưởng tượngcủabản thân, khiếnngườikhác hiểu mìnhvàgiúp mình hiểu biếtvềthế giớixungquanhđểthơngqđó, giáodục mĩthuật giúphọcsinh phát triểncácnănglực tạo hình ảnh;phân tích hìnhảnhvàgiao tiếp bằnghình ảnh;Giáodục mĩthuậtcũnggiúphọcsinhpháttriển kiếnthức vàkĩnăngvẽ, tạohình,vẽ màu,ảnh,kĩthuậtsố,điêu khắc,kiến trúc vàhìnhảnh nóichung…

Giáo dục nghệ thuật trong nhà trường phổ thơng trong đó có mĩ thuật đã được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu và xu hướng nghiên cứu về lĩnh vực này sẽ còn được tiếp tục phát triển. Chiến lược giáo dục của nhiều quốc gia đã thừa nhận tầm quan trọng của giáo dục toàn diện; trong đó nghệ thuật/ mĩ thuật với ý nghĩa là một phần thiết yếu của giáo dục con người toàn diện - phát triển năng lực thẩm mĩ. Hầu hết các quốc gia đều đã nhận thấy được ảnh hưởng của giáo dục nghệ thuật/ mĩ thuật tới sự phát triển nhân cách, trí tuệ conngười.

Ở Việt Nam, nghiên cứu dạy học môn Mĩ thuật trong nhà trường phổ thông đã được bắt đầu từ trước năm 1954 và thực hiện ở một số tỉnh, thành phố lớn. Các nghiên cứu này chủ yếu dựa trên cơ sở chương trình mĩ thuật của Pháp và được biên soạn phù hợp với thực tế Việt Nam theo tinh thần giảm số giờ học, giảm nội dung vì cơ sở vật chất và chất lượng GV chưa đáp ứng kịp. Giai đoạn Từ năm 1975 đến năm1980: Chương trình mơn Mĩ thuật phổ thơng được soạn thảo theo cách rà sốt lại các chương trình cũ do đội ngũ, chuyên gia, GV có kinh nghiệm biên soạn và thực hiện thống nhất. Từ năm 1980 đến năm 2000 chương trình MT được biên soạn lại theo tinh thần cải cách giáo dục do Hội đồng bộ môn gồm các chuyên gia đầu ngành của Bộ Văn hóa – Thơng tin, Bộ Giáo dục – Đào tạo soạn thảo. Từ năm học 1995 – 1996 chương trình được triển khai trên phạm vi toàn quốc theo SGK thống nhất [15]. Thực tiễn triển khai có nhiều giáo trình về dạy học mơn Mĩ thuật nghiên cứu về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả học tập mĩ thuật của học sinh một cách logic, phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện của nhà trường như giáo

<i>trình“Phươngpháp dạy học mĩ thuật”của tác giả Nguyễn Quốc Toản [44]; Nguyễn ThuTuấn với“Giáo trình Phương pháp dạy học mĩ thuật, tập 1,2" [45],[46]và một số cơng trình</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

<i>liên quan khác[47],[48]. Các nghiên cứu đã làm rõ cơ sở lí luận của dạy học mĩ thuật ở phổ</i>

thông và đưa ra những cách thức tổ chức dạy học mĩ thuật nhằm phát triển khả năng sáng tạo của học sinh bằng việc nhấn mạnh vai trò, ưu thế của phương tiện trong dạy học mĩ thuật.

<i>Trong giáo trình“Lý luận và Phương pháp dạy học mĩ thuật”của tác giả Nguyễn Thị</i>

Hồng Thắm, Phạm Hồng Tuyến, Phạm Thị Nụ (2007) đã làm rõ cơ sở lí luận của dạy học mĩ thuật ở phổ thông và đưa ra những cách thức tổ chức dạy học mĩ thuật nhằm phát triển khả năng sáng tạo của học sinh bằng việc nhấn mạnh vai trò, ưu thế của phương tiện trong dạy học mĩ thuật [37].

Đặc biệt, giai đoạn 2009 - 2018 có chương trình của dự án Hỗ trợ giáo dục mĩ thuật cấp Tiểu học (SAEPS) [12]. Đây là dự án do chính phủ Đan Mạch tài trợ được thực hiện phối hợp với trường CĐSP Thái Nguyên, ĐHSP Nghệ thuật TW, Vụ GD Tiểu học – Bộ GD&ĐT đã giới thiệu, tập huấn, hỗ trợ giáo dục mĩ thuật cho các trường Tiểu học. Nội dung của SAEPS tập trung vào đổi mới phương pháp/ hình thức tổ chức dạy học mĩ thuật theo hướng mở, tập trung vào người học thơng qua các quy trình dạy học mĩ thuật (7 quy trình) trên cơ sở nội dung chương trình hiệnhành.

Để triển khai cụ thể những vấn đề của dự án trên, nhóm tác giả Nguyễn Thị Nhung

<i>với cơng trình “Dạy học Mĩ thuật theo định hướng phát triển năng lực dànhcho giáo viên</i>

<i>Trung học cơ sở” đã đưa ra những vấn đề chung của giáo dục mĩ thuật cấp THCS [32].</i>

Trong đó đề cập đến những vấn đề chung về dạy học mĩ thuật theo phương pháp mới ở bậc THCS; Các quy trình dạy học theo phương phápmớivà gợi ý tổ chức dạy học mĩ thuật theo chủ đề trong chương trình giáo dục mĩ thuật THCS hiện hành. Tác giả khẳng định những hiệu quả mà dự án Hỗ trợ giáo dục mĩ thuật cấp Tiểu học đã mang lại, đồng thời đặt ra những yêu cầu cho giáo viên THCS và các cấp quản lí về việc thực hiện dạy học mĩ thuật theo hướng phát triển năng lực để ngày một hiệu quảhơn.

Năm 2018, Chương trình giáo dục phổ thông được ban hành theo thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT. “Đây là chương trình định hướng giáo dục và đào tạo cho mọi cấp học phổ thơng, trong đó có mơn Mĩ thuật. Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 ra đời với mục đích thay thế và kế thừa chương trình giáo dục hiện hành năm 2006 với

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực; hiện đại; hài hịa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thơng qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó. Đây là lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục Việt Nam, một chương trình giáo dục phổ thơng hồn chỉnh được ban hành trước khi tiến hành biên soạn sách giáo khoa” [2],[5].

từlâuvàởViệtNam,vấnđềnghiêncứunàycũngkhơngphảilàmới.Nhìn chung,nghiêncứu về dạy họcmĩthuậtởtrườngphổthôngđã thu hút đượcnhiềusựquantâm của cácnhà giáodụctrênthếgiới.Cácnghiêncứuđãlàmsángtỏ bảnchất,vai trị và tầm quantrọngcủadạyhọcmĩthuậtchohọcsinhtrongbốicảnhtồncầuhóahiệnnay.

<i><b>1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu về phát triển năng lực thẩm mĩ thơng quadạyhọc mơn Mĩthuật</b></i>

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua dạy học môn Mĩ thuật. Đầu tiên phải kể đến nghiên cứu của tác giả Kirsten Fug (2009) với tài liệu

<i>“Educational theory of art teaching”Nghiên cứu này chỉ ra bản chất của năng lực thẩm mĩ</i>

và cách tổ chức dạy học mĩ thuật để phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS; Kirsten Fug cho rằng phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS thông qua dạy học môn Mĩ thuật cần tạo cơ hội để HS được nhận thức, sáng tạo thẩm mĩ dựa trên các giác quan thị giác, xúc giác, thính giác, cảm giác vận động,…. và dựa trên các phong cách học tập khác nhau[22].

Một số nghiên cứu khác cũng đã chỉ ra các năng lực thẩm mĩ cần hình thành và phát triển thơng qua dạy học môn Mĩ thuật cho HS:

- (art creation) Sáng tạo sản phẩm / tác phẩm mĩthuật - (analyzing) Phân tích sản phẩm / tác phẩm mĩthuật

- communication) Giao tiếp / truyền thông / trao đổi / tiếp nhận thông tin thông qua sản phẩm / tác phẩm mĩ thuật [64], [21;179-196].

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

Như vậy, học sinh học mĩ thuật là học cách sáng tạo và đánh giá sản phẩm / tác phẩm mĩ thuật. Học sinh phát triển khả năng quan sát, phản ánh, hiểu và sử dụng hình ảnh để giao tiếp và biểu đạt. Giáo dục mĩ thuật là một trong số những môn nghệ thuật dạy cho học sinh cách sử dụng hình ảnh để biểu đạt những trải nghiệm, thái độ, cảm xúc và tưởng tượng của bản thân, khiến người khác hiểu mình và giúp mình hiểu biết về thế giới xung quanh.

Trong hướng dẫn chương trình giảng dạy của tỉnh bang Newfoundland and Labrador (Canada) (2001) khẳng định giáo dục có vai trị quan trọng trong việc phát triển năng lực thẩm mĩ cho trẻ thơng qua các loại hình nghệ thuật: Nghệ thuật thị giác, âm nhạc, kịch nói, khiêu vũ với mục tiêu giúp HS hiểu rõ giá trị, thái độ của cá nhân và cộng đồng… Kết quả của mục tiêu được xác định theo ba nhóm[61].

<b>- Sáng tạo, thực hiện, trình bày:Khám phá, thử thách, phát triển và thể hiện ý</b>

tưởng, sử dụng các kĩ năng, ngơn ngữ, kĩ thuật và các q trình của nghệ thuật; Tạo ra một cách độc lập và hợp tác các sản phẩm biểu cảm trong nghệthuật.

<b>- Hiểu biết, kết nối bối cảnh của thời gian, địa điểm và cộng đồng:Chứng</b>

minh nhận thức về vai trò của nghệ thuật qua việc tạo ra và phản ánh văn hố; Tơn trọng những đóng góp cho nghệ thuật của bản thân và các bạn/ các nhóm văn hố khác trong bối cảnh địa phương và toàn cầu; Xem xét mối quan hệ giữa nghệ thuật, xã hội và môitrường.

<b>quyết vấn đề để giải quyết những vấn đề của bản thân và người khác;Hiểu vai trị củacơng nghệ trong việc tạo ra các tác phẩm biểu cảm;Phân tích mối quan hệ giữa mục</b>

đích nghệ thuật và sáng tạo nghệthuật.

Nhiều nghiên cứu chứng minh rằng thông qua dạy học nghệ thuật/ mĩ thuật sẽ phát triển được những năng lực thẩm mĩ cho học sinh. Những nghiên cứu này đều xác định những yếu tố và nguyên lí tạo hình học sinh cần đạt được thơng qua các bài học như: Chấm, đan, nét, hình dạng, màu sắc, điêu khắc, chà xát, kết cấu,.. Cấp THCS lại xác định việc trẻ vận dụng những nguyên lí đã học ở bậc Tiểu học giải quyết những vấn đề về nghệ thuật trong cuộc sống[61].

Như vậy có thể thấy, mỗi bậc học đã xác định rất cụ thể những năng lực thẩm

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

mĩ mà người học cần đạt thông qua cấu trúc nội dung môn học; từ năng lực quan sát, nhận thức đến năng lực sáng tạo, vận dụng và năng lực phân tích, đánh giá thẩm mĩ.

<i>Nghiên cứu "Visual and Performing Arts Framework for California Public</i>

<i>School"(2004) đã xây dựng mỗi học phần là một quá trình khám phá chủ đề mĩ thuật</i>

dưới các góc độ và yêu cầu cần đạt các năng lực thành phần của năng lực thẩm mĩ. Các năng lực đó là: Nhận thức thẩm mĩ; Lịch sử và văn hóa; Thẩm định giá trị; Kết nối, liên hệ và ứng dụng[61].

Những năm gần đây, nhiều hội nghị, hội thảo, tập huấn về dạy học phát triển năng lực, năng lực thẩm mĩ cho học sinh được Bộ Giáo dục và Đào tạo quan tâm, cụ

<i>thể như "Hội thảo Khoa học quốc gia về giáo dục mĩ thuật ở trường phổ thông VN”Tổchức vào tháng 12/2012 ở Hải Phòng [1]; Hội nghị “Nâng cao chất lượng giáo</i>

<i>dụcnghệ thuật trong trường học.”vào tháng 8/2019 tại Hà Nội [6]; Hội thảo“Bồidưỡnggiáo viên nghệ thuật đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT mới”tổ chức vào</i>

<i>tháng 10/2019 tại trường ĐHSPNTTW[3]; Hội thảo“Nâng cao chất lượng giáo dục</i>

<i>âmnhạc – mỹ thuật đáp ứng mục tiêu chương trình phổ thơng mới”tổ chức vào tháng</i>

12/2019 tại Trường ĐH Thủ Đô HN[4].

Các hoạt động trên của Bộ GD&ĐT góp phần khơng nhỏ tạo ra phong trào nghiên cứu phát huy năng lực của học sinh ở nhiều góc độ khác nhau, kể cả phát triển năng lực

<i>thẩm mĩ cho học sinh. Tác giả Bạch Ngọc Diệp có bài viết“Một số năng lựcchun biệt</i>

<i>mơn Mĩ thuật trong chương trình Giáo dục phổ thong mới”đã nêu lên chương trình giáo</i>

dục phổ thơng mới mơn Mĩ thuật chú trọng tới một số năng lực cần phát triển cho học sinh trong suốt quá trình học tập như: Năng lực cảm thụ thẩm mĩ; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp nghệ thuật; năng lực phân tích đánh giá; năng lực quan sát khám phá; năng lực tạo

<i>hình kĩ thuật số [10]. Bùi Thị Thanh Mai (2012) với nghiên cứu “Để học sinh VN có cơ hội</i>

<i>phát triển các năng lực cá nhân một cách toàndiện” [26] đã cho thấy ý nghĩa của giáo dục</i>

nghệ thuật và các năng lực cá nhân được phát triển sau khi học môn Mĩ thuật ở trường phổ thơng – nhìn từ kinh nghiệm thế giới. Tác giả chỉ ra một số năng lực cần phát triển ở trẻ như: Năng lực nhận thức; Năng lực kĩ năng và kĩ thuật; Năng lực biểu đạt; Năng lực giao tiếp; Năng lực đánh giá. Tác giả cũng cho rằng, các hoạt động trong môn học Mĩ thuật khi được xây dựng hợp lýs ẽ

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

cung cấp cho học sinh những trải nghiệm học tập thú vị giúp khám phá bản thân và thế giới. Cuối bài viết, tác giả đưa ra quan điểm và đóng góp về đội ngũ giáo viên, chương trình, sách giáo khoa Mĩ thuật ở trường phổ thông Việt Nam hiện nay [26].

Các tác giả Triệu Khắc Tiến (2012), Triệu Khắc Lễ (2012) đã có những nghiên cứu về chương trình giáo dục mĩ thuật; so sánh những những điểm tương đồng và khác biệt giữa chương trình mĩ thuật phổ thơng Việt Nam và chương trình mĩ thuật của Đan Mạch. Từ đó khẳng định sự tương đồng về mục tiêu giáo dục thẩm mĩ và phát triển năng lực học sinh, tuy nhiên về hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, đánh giá, điều kiện và cơ sở vật chất,... là rất khác nhau [41], [23]. Tác giả Nguyễn Thị Nhung (2017) đã có nhiều

<i>nghiên cứu về vấn đề dạy học mơn mĩ thuật như tài liệu “Dạy họcMĩ thuật theo định hướng</i>

<i>phát triển năng lực dành cho giáo viên Trung học cơ sở” [32]; Bộ sách “Dạy, Học Mĩ thuậtlớp 6,7,8,9 theo định hướng phát triển năng lực”[33].Những nghiên cứu trên đề cập rõ đến</i>

việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực; cách thực hiện quy trình dạy học trên cơ sở kế thừa những kinh nghiệm của thế giới nhằm phát triển năng lực, phẩm chất học sinh nhằm giúp giáo viên dạy mĩ thuật cấp THCS vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học mới vào thực tiễn dạy học một cách hiệu quả. Đáng

<i>chú ý là “Tài liệu bồidưỡng giáo viên môn Mĩ thuật” lớp 6,7của Nguyễn Tuấn Cường –</i>

Nguyễn Thị Nhung. Tài liệu được biên soạn theo Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 và trên cơ sở kế thừa, phát triển những thành tựu đổi mới về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mơn Mĩ thuật theo định hướng phát triển năng lực, dạy học theo chủ đề đang thực hiện ở cấp THCS. Tài liệu giúp giáo viên chủ động, linh hoat trong tổ chức dạy học để phù hợp với điều kiện của các địa phương và năng lực thực tế của học sinh trên mọi vùng miền đất nước[8].

Nhìn chung, nghiên cứu về phát triển năng lực, năng lực thẩm mĩ thông qua dạy học môn Mĩ thuật đã từng bước được nghiên cứu ở những phạm vi và tác động khác nhau. Tuy nhiên những cơng trình nghiên cứu sâu về phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thơng qua dạy học mơn Mĩ thuật thì cịn mỏng và ít, chưa phản ánh hết được các yêu cầu về phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học nói chung và dạy học mơn Mĩ thuật nói riêng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

<i><b>1.1.3. Đánh giá khái qtkếtquả nghiên cứu vấnđề</b></i>

<i>1.1.3.1. Kháiqtkếtquảnghiêncứucủa cáccơng trình khoahọcđãcơngbố</i>

Trên cơ sở tổng quan các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi và trong nước có liên quan đến phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh thông qua môn Mĩ thuật có thể rút ra một số nhận xét như sau:

<i>- Một là, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về dạy học môn Mĩ thuật nhưng chỉ</i>

bàn đến vai trị của mơn học trong phát triển năng thẩm mĩ hay chỉ bàn luận đến các cách thức dạy học mơn Mĩthuật.

<i>- Hai là, các cơng trình nghiên cứu trong và ngồi nước có liên quan đến việc</i>

phát triển năng lực thẩm mĩ học sinh cho thấy các nghiên cứu đều khẳng định tầm quan trọng của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS trong bối cảnh hiện nay. Các nghiên cứu đều khẳng định: Phát triển năng lực, năng lực thẩm mĩ cho học sinh ở trường phổ thơng nói chung và ở trường THCS nói riêng là một xu thế khách quan và là định hướng quan trọng trong đổi mới giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu xãhội.

<i>- Ba là, xét về tổng qt, hầu hết các cơng trình trên luận bàn về lí luận và thực tiễn</i>

của phát triển năng lực nói chung, năng lực thẩm mĩ nói riêng ở trường THCS đồng thời đã chỉ ra những vấn đề cơ bản của việc phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua dạy học mĩ thuật như mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức đào tạo,…

<i>- Bốn là, mặc dù năng lực và vấn đề phát triển năng lực thẩm mĩ đã được nhiều</i>

nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu; kết quả nghiên cứu của các tác giả trên đã đạt được một số thành tựu nhất định về lí luận và thực tiễn triển khai, song các cơng trình đó chủ yếu tập trung nghiên cứu về năng lực và dạy học theo hướng phát triển năng lực nói chung, vấn đề tổ chức dạy học mĩ thuật ở bậc THCS theo hướng phát triển năng lực thẩm mĩ chưa được quan tâm đúngmức.

<i>- Năm là, kết quả nghiên cứu của các đề tài đã cung cấp cơ sở khoa học cho</i>

việc xác định các chủ trương, giải pháp bồi dưỡng phát triển năng lực đội ngũ giáo viên dạy mĩ thuật của các nhà trườngTHCS.

Những kết quả nghiên cứu trên đây là cơ sở để kế thừa, phát triển trong giải

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

quyết vấn đề nghiên cứu “Phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua dạy học mơn Mĩ thuật”. Vì vậy, đề tài luận án khơng trùng lặp với các cơng trình khoa học, luận văn, luận án đã công bố.

<i>1.1.3.2. Nhữngvấn đề đặtraluậnántiếp tụcgiảiquyết</i>

Từ những khái quát trên đây cho thấy những vấn đề chủ yếu đang đặt ra để luận án tiếp tục nghiên cứu giải quyết như sau:

<i>Thứ nhất,làm rõ bản chất năng lực thẩm mĩ; xác định được những năng lực thành</i>

phần của năng lực thẩm mĩ và những năng lực thẩm mĩ cần phát triển cho học sinh THCS trong dạy học môn Mĩ thuật. Bổ sung được lí luận về phát triển năng lực thẩm mĩ thơng qua dạy học Mĩ thuật ở trường THCS. Cụ thể, dựa trên những cơ sở về mặt pháp lí như yêu cầu cần đạt của học sinh THCS và những u cầu thực hiện Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 để xác định khung năng lực thẩm mĩ và xây dựng được những tiêu chí đánh giá năng lực thẩm mĩ.

<i>Thứ hai, mô tả được thực trạng năng lực thẩm mĩ và thực trạng phát triển năng lực</i>

thẩm mĩ cho học sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩthuật.

<i>Thứ ba,nghiên cứu để trả lời được câu hỏi làm thế nào để phát triển được năng lực</i>

thẩm mĩ cho học sinh THCS thông qua dạy học môn Mĩ thuật. Để trả lời cho câu hỏi đó, luận án có định hướng dựa trên những nghiên cứu về lí luận và thực tiễn để đề xuất các biện pháp phát triển năng lực thẩm mĩ cho học sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua dạy học môn Mĩ thuật.

<b>1.2. Năng lực thẩm mĩ của học sinh Trung học cơsở</b>

<i><b>1.2.1. KháiniệmnănglựcthẩmmĩcủahọcsinhTrunghọccơsở</b></i>

Nănglựclàthuậtngữđược đôngđảo các nhàkhoahọc tìmhiểuvớinhiều cách tiếp cận khácnhau.Năng lực được dùng với nghĩaphổbiến nhấtlàCompetency,nónhấnmạnh việcthực hiệncóhiệuquả tốttrongthực hiệnhoạtđộngởlĩnhvựcnhấtđịnh.

A.V. Petropxki quan niệm: “NL là những đặc điểm tâm lý của cá nhân mà nhờ đó có sự tích lũy kỹ năng, kỹ xảo được dễ dàng và nhanh chóng” [34].

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

A.G. Covaliov lại cho rằng: “NL là tổ hợp những thuộc tính của cá nhân, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt kết quả cao” [7].

Roegiers, X. cho rằng: “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề cho những tình huống này đặt ra” [36].

Tổ chức Lao động thế giới ILO (2007) đã đưa ra khái niệm: “Năng lực là sự vận dụng các kỹ năng, kiến thức và thái độ để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và thương mại dưới các điều kiện hiện hành"[42].

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đưa ra khái niệm: “Năng lực là những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội, ...và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[28]. Các tác giả này cũng cho rằng, NL gồm nhiều loại trong đó có NL hành động và NL hành động lại bao gồm: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.

Phạm Minh Hạc cho rằng: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính nhân cách đáp ứng các yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt và chất lượng cao” [14].

Tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn “NL là sự phù hợp giữa một tổ hợp những thuộc tính nào đó của cá nhân với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, được thể hiện ở sự hoàn thành tốt đẹp hoạt động ấy [40]. Nguyễn Quang Uẩn đưa ra khái niệm: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy"[49] . Đặng Thành Hưng quan niệm “Năng lực là thuộc tính của cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [20]. Ở hướng nghiên cứu này các tác giả cho rằng NL chính là khả năng của cá nhân, nhờ có nó cá nhân mới thực hiện hành động có hiệuquả.

Như vậy, theo các nhà tâm lí học, NL là thuộc tính tâm lí phức hợp mà khi có nó cá nhân mới có thể thực hiện được hoạt động có hiệu quảcao.

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

Hồng Phê trong Từ điển Tiếng Việt mô tả NL như sau: “NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[35].

Chương trình GD phổ thơng 2018: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành phát triển nhờ có tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể, đánh giá thông qua hiệu quả của hoạt động”[2]. Trong phạm vi luận án này, chúng tôi tiếp cận khái niệm NL được đề cập trong Chương trình GD phổ thơng 2018.

Tómlại,cónhiềunhànghiêncứu khi bàn vềnănglực và đã có nhữngđịnh nghĩariêng biệt,phù hợp với góc độmàtác giảnghiêncứu. Cácnghiêncứugần đây đều cóđiểm chunglàđềcaovai trịphốihợp hiệu quả của kiếnthức,kĩ năngvàtháiđộtrongviệcthực hiện hoạt động.Nănglực đượchình thànhvà pháttriểnkhi con người tham giavàođời sống vàhoạtđộngtrongthực tiễn đờisống nhưhọc tập, côngtác….

<i>* Thẩm mĩ(Aesthetic):</i>

Theo Đại Từ điển tiếng Việt (1998) quan niệm “Thẩm mĩ” có nghĩa là “Khả năng cảm thụ và hiểu biết về cái đẹp” [53] tr.1540].

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng, nghĩa của từ thẩm mĩ là “cảm thụ và hiểu biết về cái đẹp” [35].

<i><b>Thẩm mĩ theo tiếng Hán: “thẩm”: xem xét, “mĩ”: đẹp.Thẩm mĩ là hiểu biết và</b></i>

thưởng thức cái đẹp.

Chương trình dạy học Mĩ thuật - Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 đưa ra khái niệm thẩm mĩ như sau: Thẩm mĩ là phạm trù triết học đề cập đến bản chất, giá trị của nghệ thuật và hình thức cảm nhận giác quan về cái đẹp [5].

<i>Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong bài viết “Xác định cấu trúc và đường</i>

<i>pháttriển một số NL trong mơn Ngữ văn trường phổ thơng” đăng trên Tạp chí Khoa</i>

học Giáo dục, Số 137 (2017) cho rằng: “Thẩm mĩ là khái niệm thuộc phạm trù mĩ học, liên quan đến sự cảm nhận và thể hiện bản chất của cái đẹp, của nghệ thuật và gắn với tình cảm, cảm xúc của con người” [50].

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

Mặc dù các tác giả đưa ra nhiều khác niệm khác nhau về thẩm mĩ nhưng điểm chung đó là nó đề cập đến cái đẹp trong cuộc sống đặc biệt là gắn liền với nghệ thuật và được con người cảm nhận bằng giác quan.

Trong nghiên cứu này chúng tôi căn cứ trên quan điểm về thẩm mĩ của Chương trình dạy học Mĩ thuật - Chương trình giáo dục phổ thơng 2018, đó là: Thẩm mĩ là phạm trù triết học đề cập đến bản chất, giá trị của nghệ thuật và hình thức cảm nhận giác quan về cái đẹp [5].

- TheoBergmann, J. Sams (2012):"Năng lựcthẩmmĩlàmột tập hợp cácthuộc tính tâm, sinhlícùngvớinhững phẩm chấtđặcbiệtvề thểchấtvàtinh thần giúp chocánhâncókhả năngcảmthụ, nhận thức, đánhgiá vàsáng tạocác giátrị thẩmmĩtrongcuộcsống"[55;328-342]. - Theo Đàm Luyện (2017): Năng lực thẩm mĩ là năng lực sáng tạo ra cái đẹp và thưởng thức cái đẹp, một trong những năng lực đặc thù của con người[25].

- Tác giả Đỗ Ngọc Thống cho rằng: năng lực thẩm mĩ là khả năng nhận biết cái đẹp; phân tích, đánh giá được cái đẹp, tái hiện và tạo ra cái đẹp; sống nhân ái, nhân văn. Cái đẹp cần hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả, cái tốt, cái nhân văn[39].

Theo đó, về cơ bản năng lực thẩm mĩ không phải là năng lực bẩm sinh mà nó được xây dựng qua thực tiễn và sự phát triển năng lực thẩm mĩ ở mỗi người phụ thuộc vào hai yếu tố chính, đó là: năng khiếu bẩm sinh và quá trình được giáo dục, rèn luyện trong môi trường thực tiễn.

Năng lực thẩm mĩ là khả năng nhận biết cái đẹp; phân tích, đánh giá được cái đẹp, tái hiện và tạo ra cái đẹp; sống nhân ái, nhân văn. Cái đẹp cần hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả, cái tốt, cái nhânvăn.

Mỗi con người đều có một năng lực thẩm mĩ nhất định và được phát triển ở những mức độ khác nhau tùy thuộc vào năng khiếu bẩm sinh và điều quyết định hơn là quá trình tu dưỡng, rèn luyện học tập trong hoạt động thực tiễn. Hay nói cách khác, năng lực thẩm mĩ hình thành cùng với toàn bộ cuộc sống lao động, tư duy và phát triển của con người. Trong quá trình sống, con người không ngừng tương tác với nhau, con

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

người khơng ngừng hồn thiện các cơng cụ lao động, các tiện nghi trong đời sống, những mối quan hệ với nhau và với thiên nhiên. Không những thế, con người cịn tự hồn thiện chính bản thân mình. Tương tác giữa con người với nhau làm nảy sinh các giá trị thẩm mĩ mang tính xã hội, tức là đạo đức. Việc hoàn thiện những mối quan hệ giữa con người với thiên nhiên làm nảy sinh các giá trị thẩm mĩ nghệ thuật. Như thế, thẩm mĩ thực ra bao trùm

Ở cấp THCS, NL thẩm mĩ của HS thể hiện qua các nội dung giáo dục gồm: Hội hoạ, Đồ hoạ, Điêu khắc, Thiết kế công nghiệp, Thiết kế thời trang, Thiết kế đồ hoạ, Lí luận và lịch sử MT

Đây là nội dung thu hút khơng chỉ với HS Tiểu học mà cịn đối với cả học sinh THCS. Nhiều tranh có bố cục lạ và đẹp, thể hiện ở cách phân chia mảng chính, mảng phụ. Nhân vật trong tranh được thể hiện những động tác, tư thế phức tạp hơn. Nhiều em biết sắp xếp các hình vẽ hợp lý hơn cùng với việc thể hiện màu sắc rực rỡ, tươi vui,… làm cho bức tranh thêm rộn ràng, khởi sắc. Bằng tranh vẽ, các em đã bày tỏ kiến thức, vốn sống và hiểu biết của mình về thế giới xung quanh. Song bên cạnh đó một bộ phận HS khi thể hiện hình tượng cịn chưa thực suy nghĩ về hình dáng và các đặc điểm của đối tượng nên hình tượng ở tranh của các em thường chung chung, thiếu cái động, tĩnh, thiếu chiều sâu, chỉ đơn giản là tả, là kể lại nhân vật, cỏ cây và hiện tượng. Đa số HS dùng màu sáp, bút dạ để vẽ tranh, ít khi dùng màu nước, màu bột. Vì thế, tranh của các em thường khá rực rỡ, đôi khi trở nên đối lập về màu sắc và phần nào khiến cho tranh trở nên khôcứng.

<b>*Thể loại Đồ hoạ (tranh in):</b>

Ở thể loại đồ hoạ (tranh in), phần lớn HS đã nêu được nét đặc trưng của hình in và kĩ thuật tạo tranh in độc bản đơn giản. HS đã phân tích được màu sắc, chất cảm của hình in trong sản phẩm MT; đồng thời đã chỉ ra được đặc điểm của tranh in độc bản.

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

Đa số HS đã tạo được tranh in theo các bước hướng dẫn. Các em đã phân biệt được chất liệu trong hội hoạ và đồ hoạ; cảm nhận được chất cảm bề mặt của nghệ thuật in tranh độc bản. Bên cạnh đó, một bộ phận HS còn chưa thực sự thể hiện được NL quan sát và nhận thức thẩm mĩ ở đối tượng nghệ thuật; chưa chỉ ra được những nét đặc trưng của hình in và kĩ thuật tạo tranh in độc bản đơn giản; nhiều sản phẩm tranh in còn thể hiện chưa đúng kĩ thuật in; sử dụng màu quá ướt hoặc quá khô nên tranh in kém hiệu quả thẩmmĩ.

Ởthểloạiđiêu khắc,nhiềuem đãcóNLquansátvànhậnthứcđốitượngthẩmmĩ,nêuđược cách tạohình nhânvật 3D theo tỉ lệ đầungười;xácđịnhđược nétđẹpđặctrưng củahìnhkhối trongtácphẩm điêu khắc.Cácemđã tạo đượchìnhdáng nhân vậttheotỉlệđầu người bằngvật liệu dẻo(đất sét,đất nặn,bột giấy,…).Đồng thờiHScũng đãphân tích đượctỉlệ, sự cân đốivềhình khối trongsảnphẩm,tácphẩmMT. HSchiasẻđược cảm nhậnvề vẻ đẹp củahìnhthể con ngườitrongtác phẩmđiêu khắc.Tuynhiên,một bộphậnHS cịn chưanhậnthứcđượcnétđẹp đặctrưng củahìnhkhối trong tácphẩm điêu khắc;chưa thể hiện được sảnphẩmMTđiêu khắc theoyêu cầu cần đạt của bài họccũngnhưchưaphântíchđượctỉlệ,hìnhkhối,kĩthuậttạohình,… củasảnphẩm.

<b>*Thể loại Thiết kế cơng nghiệp:</b>

HS đã chỉ ra được vẻ đẹp và kĩ thuật thiết kế tạo dáng sản phẩm với các nguyên lí MT. Phần lớn HS đã tạo được sản phẩm thiết kế cơng nghiệp đơn giản với ngun liệu dễ tìm và quen thuộc. HS đã trình bày được ý tưởng và phân tích được các ngun lí tạo hình vật dụng trong sản phẩm; đồng thời nêu được vai trò, ý nghĩa, công năng của sản phẩm thiết kế phục vụ đời sống. Tuy nhiên, một bộ phận HS vẫn chưa thể hiện được NL sáng tạo thông qua thiết kế sản phẩm. Sản phẩm của các em còn chưa đúng kĩ thuật và ngun lí tạo hình. Nhiều HS chưa phân tích được vai trị, ý nghĩa, cơng năng,… của sản phẩm thiếtkế.

<b>*Thể loại Thiết kế thời trang:</b>

Ở nội dung thiết kế thời trang HS đã chỉ ra được cách lựa chọn và vận dụng hoạ tiết phù hợp vào thiết kế trang phục; HS thiết kế được trang phục với những nguyên lí MT phù hợp; HS đã phân tích được các nguyên lí MT sử dụng trong sản phẩm. Tuy

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

nhiên một bộ phận HS vẫn chưa nhận thức được cách thiết kế trang phục với những hoạ tiết phù hợp và nguyên lí MT đặc trưng. Nhiều sản phẩm thiết kế thời trang chưa rõ dành cho đối tượng sử dụng nào; chưa thể hiện được các nguyên lí như cân bằng, điểm nhấn, nhịp điệu của hình trang trí trên sảnphẩm.

<b>*Thể loại Thiết kế đồ hoạ:</b>

NhiềuHSđãtạođượcsảnphẩmthiếtkếđồhoạbằngcáchkếthợpcácyếutốtạohìnhnhư màu sắc, hình mảng, chữ,… để thểhiệnđược ý tưởng của sản phẩm. HS đãphântích được sự hài hồ về màu sắc, tỉ lệ hình và chữtrênsản phẩm. Nhiều sản phẩmthiếtkế đồ hoạ có ý tưởng mới, lạ, độc đáo,…; nhiều em đã biết sửdụngcông nghệ thông tin để thiết kế. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn cịn một bộ phận HS chưa thể hiện được sản phẩm thiết kế phù hợp. Nhiều sảnphẩmcòn chưa rõ ý tưởng, chưa rõ trọngtâm,phần chữ và hình chưa thống nhất về bố

<b>*Thể loại Lí luận và lịch sử mĩ thuật:</b>

Ở cấp THCS, nội dung Lí luận và lịch sử MT được giới hạn trong phạm vi tìm hiểu tác giả, sản phẩm, tác phẩm, di sản văn hoá nghệ thuật và được giới thiệu, lồng ghép trong thực hành, thảo luận MT. Thông qua các tác phẩm MT, HS hiểu biết hơn về cuộc sống, bồi dưỡng tình cảm với quê hương đất nước, với cộng đồng, góp phần giáo dục tình cảm, phát triển NL thẩm mĩ cho các em; mặt khác còn tạo điều kiện thuận lợi cho các em học dễ dàng, hứng thú hơn các môn Lịch sử, Văn học, Toán học, Địa lý,… và học tốt hơn ở các nội dung thực hành vẽ theo mẫu, vẽ trang trí, vẽ tranh. Cách học Lí luận và lịch sử MT cịn cơng thức, gị bó, khn mẫu. Khi được hỏi hiểu biết, nhận xét về tác phẩm, đa phần các em chưa có ý kiến riêng của mình, hầu hết là diễn đạt nội dung kiến thức như trong tư liệu, trong SGK. Các em chưa có ý thức sưu tầm tác phẩm hoặc ít chú ý đến các cơng trình MT ở địa phương như: đình chùa, lăng tẩm, nghề mĩ nghệ truyềnthống, …

</div>