(Luận án tiến sĩ) Sử Dụng Phối Hợp Các Loại Bài Tập Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Và Sáng Tạo Của Học Sinh Trong Dạy Học “Động Lực Học” Vật Lí 10 Trung Học Phổ Thông

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>NGUYỄN HẢI NAM </b>

<b>THỪA THIÊN HUẾ, 2024 </b>

<b>ĐẠI HỌC HUẾ </b>

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM </b>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC LOẠI BÀI TẬP </b>

<b>THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC </b>

<b><ĐỘNG LỰC HỌC= VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b>NGUYỄN HÀI NAM </b>

<b>THỪA THIÊN HUẾ, 2024 </b>

<b>PGS.TS Lấ VN GIO </b>

<b>S DNG PHịI HP CC LOắI BÀI T¾P </b>

<b>THEO ĐỊNH H¯àNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GII QUYT VN V SNG TắO CA HịC SINH TRONG DắY HịC </b>

<b><ịNG LC HịC= VắT Lí 10 TRUNG HÞC PHỔ THƠNG </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

i

<b>LâI CAM ĐOAN </b>

<i>Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu được sử dụng trong luận án là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng công bố trong bất kỳ một công trình khoa học nào khác. </i>

<i><b> Tác giả luận án </b></i>

<b> NguyÇn HÁi Nam </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

ii

<b>LâI CÀM ¡N </b>

<i>Để hoàn thành Luận án này, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc Đại học Huế, Ban Đào tạo và Công tác sinh viên - Đại học Huế; Ban Giám Hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa, Bộ môn Phương pháp dạy học vật lí và Q Thầy, Cơ Giáo Khoa Vật lí Trưßng Đại học Sư phạm - Đại học Huế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, giúp tác giả hoàn thành luận án. </i>

<i>Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Tổ bộ môn và Quý Thầy, Cơ giáo dạy vật lí Trưßng THPT Trần Quốc Tuấn - tỉnh Quảng Ngãi và các trưßng THPT thuộc khu vực Miền Trung và Tây nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong quá trình điều tra khảo sát, thực nghiệm sư phạm để thực hiện luận án. </i>

<i>Tác giả xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học đã có nhiều kiến đóng góp quý báu, chân tình giúp cho tác giả hồn thành luận án. </i>

<i>Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS. Lê Văn Giáo về sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án; Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu đậm đến Cố PGS.TS Lê Công Triêm - Ngưßi đã đặt những nền móng về ý tưáng khoa học ban đầu và đã khích lệ động viên lớn để tác giả có thêm sự nỗ lực và niềm tin trong suốt quá trình nghiên cứu để thực hiện luận án. </i>

<i>Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, động viên của các đồng nghiệp, bạn bè, đặc biệt là sự ủng hộ về mọi mặt của gia đình đã giúp cho tác giả vượt qua mọi khó khăn trong suốt thßi gian học tập, nghiên cứu khoa </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

iii

<b>DANH MĀC CÁC CĀM TĆ VIÀT TÂT </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

iv

<b>DANH MĀC CÁC BÀNG, BIÄU Đâ, S¡ Đâ, Đâ THà, HÌNH V¾ * Danh māc các bÁng </b>

Bảng 2.1 Những biểu hiện hành vi cāa NL GQVĐ&ST 26 Bảng 2.2 Tiêu chí 1: NhÁn ra ý t°áng mới (NT1) 27 Bảng 2.3 Tiêu chí 2: Phát hiện và làm rõ vấn đề (NT2) 28 Bảng 2.4 Tiêu chí 3: Hình thành và triển khai ý t°áng mới (NT3) 28 Bảng 2.5 Tiêu chí 4: Đề xuất, lựa chọn giải pháp (NT4) 29 Bảng 2.6 Tiêu chí 5: Thi¿t k¿, tổ chức hoạt động thực hiện giải pháp _{và đánh giá hoạt động thực hiện giải pháp (NT5)} 29

Bảng 2.8 Số liệu k¿t quả khảo sát thực trạng đối với GV 53 Bảng 2.9 Số liệu k¿t quả khảo sát thực trạng đối với HS 54 Bảng 2.10 Đối sánh biểu hiện hành vi trong hoạt động giải BTVL cāa _{HS với biểu hiện hành vi cāa NL GQVĐ&ST} 59 Bảng 2.11 ^{Đối sánh các biểu hiện hành vi giải BT (ví dÿ 1) và biểu}_{hiện hành vi cāa NL GQVĐ&ST} 61

Bảng 3.2 Số l°ợng bài tÁp sử dÿng trong các k¿ hoạch DH 86 Bảng 3.3 ^{Đối sánh biểu hiện hành vi hoạt động giải BT với biểu hiện}_{hành vi NL GQVĐ&ST trong bài 1.} 88

Bảng 3.4 ^{Đối sánh biểu hiện hành vi hoạt động giải BT với biểu hiện}_{hành vi NL GQVĐ&ST trong bài 2.} 91

Bảng 3.5. ^{Đối sánh biểu hiện hành vi hoạt động giải BT với biểu hiện}_{hành vi NL GQVĐ&ST trong bài 3.} 94

Bảng 4.3 Đánh giá NL GQVĐ&ST nhóm HS lớp ĐC giai đoạn 1 136 Bảng 4.4 Đánh giá NL GQVĐ&ST nhóm HS lớp TN giai đoạn 1 137 Bảng 4.5 Đánh giá NL GQVĐ&ST nhóm HS lớp ĐC giai đoạn 2 138 Bảng 4.6 Đánh giá NL GQVĐ&ST nhóm HS lớp TN giai đoạn 2 139 Bảng 4.7 Thống kê các điểm số X<small>i</small> cāa bài kiểm tra chất l°ợng đầu ra 144

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

v

Bảng 4.9 Phân phối tần suất tích lũy điểm đầu ra 145 Bảng 4.10 Phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm đầu ra 146

<b>* Danh māc các biÅu đã </b>

Biểu đồ 2.1 K¿t quả khảo sát thực trạng đối với GV 53 Biểu đồ 2.2 K¿t quả khảo sát thực trạng đối với HS 55

<b>Biểu đồ 4.1 Biểu đồ phân phối tần suất điểm đầu ra </b> 145

<b>Biểu đồ 4.2. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm </b>_{đầu ra} 146

<b>* Danh māc các s¢ đã </b>

S¢ đồ 2.1 Nguyên tắc chung xác định vai trò, °u th¿ cāa môn VL đối _{với việc phát triển các NL cốt lõi} 32 S¢ đồ 2.2 Cấu trúc mÿc tiêu trong DH VL theo h°ớng phát triển NL 38 S¢ đồ 2.3 Chu trình sáng tạo khoa học theo V.G.Razumơpxki 38 S¢ đồ 2.4 Quy trình xây dựng các BT cho một bài DHVL theo h°ớng _{phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS} 57 S¢ đồ 2.5 Quy trình sử dÿng phối hợp các loại BTVL nhằm phát triển _{NL GQVĐ&ST cāa HS} 62

<b>* Danh māc các đã thá </b>

Đồ thị 4.1 Đ°ßng phát triển NL GQVĐ&ST cāa 10 HS nhóm ĐC 140 Đồ thị 4.2 Đ°ßng phát triển NL GQVĐ&ST cāa 10 HS nhóm TN 142 Đồ thị 4.3 Đồ thị phân bố điểm đầu ra cāa hai nhóm 144 Đồ thị 4.4 Đồ thị phân phối tần suất tích lũy điểm đầu ra 145

<b>* Danh māc các hình Ánh, hình v¿ </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

vi

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

vii

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

viii

<b>MĀC LĀC </b>

<b>LâI CAM ĐOAN</b> ...i

<b>LâI CÀM ¡N</b> ... ii

<b>DANH MĀC CÁC CĀM TĆ VIÀT TÂT</b> ... iii

<b>DANH MĀC CÁC BÀNG, BIÄU Đâ, S¡ Đâ, Đâ THà, HÌNH V¾</b> ...iv

<b>Mä ĐÄU</b> ... 1

1. Lí do chọn đề tài ... 1

2. Phạm vi nghiên cứu ... 4

3. Mÿc tiêu cāa đề tài ... 4

4. Giả thuy¿t khoa học ... 4

5. Nhiệm vÿ nghiên cứu ... 4

6. Đối t°ợng nghiên cứu ... 5

7. Ph°¢ng pháp nghiên cứu ... 5

8. Những đóng góp mới cāa luÁn án ... 6

9. Cấu trúc luÁn án ... 6

<b>NịI DUNG</b> ... 8

<b>ChÂng 1. TọNG QUAN V VN ĐÂ NGHIÊN CĄU</b> ... 8

1.1. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực, năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa học sinh trong dạy học ... 8

1.1.1. Những nghiên cứu á n°ớc ngoài ... 8

1.1.2. Những nghiên cứu á trong n°ớc ... 13

1.2. Những nghiên cứu về bài tÁp và sử dÿng bài tÁp trong dạy học vÁt lí nhằm phát triển năng lực cāa học sinh ... 16

1.2.1. Những nghiên cứu á n°ớc ngoài ... 16

1.2.2. Những nghiên cứu á trong n°ớc ... 20

1.3. H°ớng nghiên cứu cāa luÁn án ... 21

<b>Ch°¢ng 2. C¡ Sä LÍ LN VÀ THĀC TIỈN CĂA VIÈC XÂY DĀNG VÀ S DNG PHI HỵP CC LOắI BI TP THEO HNG PHÁT TRIÄN NNG LĀC GIÀI QUYÀT VÂN ĐÂ VÀ SÁNG T¾O CĂA HâC SINH TRONG D¾Y HâC VÀT LÝ</b> ... 23

2.1. Năng lực, năng lực giải quy¿t vần đề và sáng tạo cāa học sinh ... 23

2.1.1. Khái niệm năng lực... 23

2.1.2. Năng lực giải quy¿t vần đề và sáng tạo cāa học sinh ... 24

2.2. Dạy học vÁt lí phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa HS ... 32

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

ix

2.2.1. Vai trị cāa mơn vÁt lí đối với việc phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng

tạo cāa học sinh ... 32

2.2.2. Những c¢ sá khoa học vÁn dÿng trong dạy học vÁt lí nhằm phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa học sinh ... 33

2.3. Bài tÁp vÁt lí và vấn đề sử dÿng phối hợp các loại bài tÁp vÁt lí nhằm phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa học sinh ... 40

2.3.1. Khái quát chung về bài tÁp vÁt lí ... 40

2.3.2. Vai trị cāa bài tÁp vÁt lí trong việc phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa HS ... 42

2.3.3. Phân loại bài tÁp vÁt lí ... 43

2.3.4. Đặc điểm các loại bài tÁp vÁt lí và vai trị cāa chúng trong việc phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa học sinh ... 44

2.3.5. Sự cần thi¿t và c¢ sá cāa việc phối hợp các loại bài tÁp vÁt lí nhằm phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa học sinh ... 49

2.4. Thực trạng việc xây dựng và sử dÿng phối hợp các loại bài tÁp trong dạy học vÁt lí theo h°ớng phát triển năng lực cāa học sinh hiện nay ... 50

2.4.1. Mÿc tiêu điều tra khảo sát ... 50

2.4.2. Đối t°ợng và nội dung điều tra khảo sát ... 51

2.4.3. Phân tích số liệu và k¿t quả điều tra khảo sát ... 52

2.4.4. Một số vấn đề rút ra từ k¿t quả điều tra khảo sát ... 56

2.5. Quy trình xây dựng BTVL theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS ... 56

2.5.1. Nguyên tắc xây dựng BTVL theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS .... 56

2.5.2. Quy trình xây dựng bài tÁp vÁt lí cho một bài dạy học theo h°ớng phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa học sinh ... 57

2.6. Quy trình và các biện pháp sử dÿng phối hợp các loại bài tÁp vÁt lí nhằm phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa học sinh ... 61

2.6.1. Quy trình sử dÿng phối hợp các loại bài tÁp vÁt lí nhằm phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa học sinh ... 61

2.6.2. Các biện pháp phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa học sinh trong dạy học vÁt lí thơng qua sử dÿng phối hợp các loại bài tÁp vÁt lí ... 67

K¾T LN CH¯¡NG 2 ... 70

<b>Ch°¢ng 3. XÂY DĀNG VÀ S DNG PHI HỵP CC LO¾I BÀI TÀP TRONG D¾Y HâC <ĐÞNG LĀC HâC= VÀT LÍ 10 NHÄM PHÁT TRIÄN NNG LĀC GIÀI QUYÀT VÂN ĐÂ VÀ SÁNG T¾O CĂA HâC SINH</b> ... 72

3.1. Cấu trúc nội dung và các yêu cầu cần đạt cāa ch°¢ng <Động lực học= ... 72

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

x

3.1.1. Cấu trúc nội dung Ch°¢ng <Động lực học= VÁt lí 10 ... 72

3.1.2. Những yêu cầu cần đạt cāa Ch°¢ng <Động lực học= VÁt lí 10 ... 73

3.2. Xây dựng bài tÁp một số ki¿n thức thuộc ch°¢ng <Động lực học= theo h°ớng phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa học sinh ... 74

3.2.1. Nội dung bài tÁp (Bài 1. Tổng hợp và phân tích lực. Cân bằng lực) ... 75

3.2.2. Nội dung bài tÁp (Bài 2. Định luÁt 1 Newton) ... 78

3.2.3. Nội dung bài tÁp (Bài 3. Định luÁt 2 Newton) ... 80

3.2.4. Nội dung bài tÁp (Bài 4. Định luÁt 3 Newton)...83

3.3.

Định h°ớng giải và vÁn dÿng BT vào một số bài DH <Động lực học=

... 83

3.3.1. Bài 1. Tổng hợp và phân tích lực. Cân bằng lực ... 86

3.3.2. Bài 2. Định luÁt 1 Newton ... 88

3.3.3. Bài 3. Định luÁt 2 Newton ... 91

3.3.4. Bài 4. Định luÁt 3 Newton...94

3.4. Thi¿t k¿ ti¿n trình dạy học một số bài học cÿ thể ... 94

3.4.1. Bài 1. Tổng hợp và phân tích lực. Cân bằng lực ... 98

3.4.2. Bài 2. Định luÁt 1 Newton ... 108

<b>DANH MĀC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HâC ĐÃ CƠNG Bà</b> ... 151

<b>TÀI LIÈU THAM KHÀO</b> ... 152

<b>PHĀ LĀC </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

1

<b>Mä ĐÄU 1. Lí do chãn đà tài </b>

Trong bối cảnh hiện nay, th¿ giới có nhiều thay đổi nhanh và phức tạp, thì tồn cầu hoá và hội nhÁp quốc t¿ về giáo dÿc đã trá thành xu th¿ tất y¿u. Trong đó, cách mạng khoa học công nghệ, sự phát triển ngày càng nhanh cāa công nghệ thông tin và truyền thông, sự phát triển mạnh về kinh t¿ tri thức đã tạo nên những tác động trực ti¿p đ¿n sự phát triển cāa các nền giáo dÿc. Cũng trong bối cảnh ấy, bản chất sự cạnh tranh giữa các quốc gia chính là cạnh tranh về nguồn nhân lực và về khoa học và công nghệ; theo đó để tạo ra những th¿ mạnh cạnh tranh thì xu th¿ chung cāa các n°ớc trên th¿ giới khi b°ớc vào th¿ kỉ XXI là ti¿n hành đổi mới mạnh mg về giáo dÿc.

Giáo dÿc n°ớc ta đang trong quá trình hội nhÁp quốc t¿ ngày càng sâu rộng. Cùng với những chā tr°¢ng phát triển chung về kinh t¿ - xã hội, đổi mới giáo dÿc là một trong những chā tr°¢ng lớn cāa Đảng và Nhà n°ớc. Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung °¢ng Đảng Cộng sản Việt Nam đã thơng qua Nghị quy¿t số 29-NQ/TW về

<i><Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trưßng định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế= [2]; Quốc hội đã ban hành Nghị quy¿t số 88/2014/QH13 về đổi ch°¢ng </i>

<i>trình, sách giáo khoa giáo dÿc phổ thơng, trong đó nêu rõ mÿc tiêu đổi mới: <Đổi mới </i>

<i>chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản, tồn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thơng; kết hợp dạy chữ, dạy ngưßi và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh= [39]. </i>

Trong đổi mới giáo dÿc nói chung, đổi mới giáo dÿc phổ thông là một bộ phÁn không thể tách rßi; vấn đề đổi mới ph°¢ng pháp (PP) dạy học (DH) á tr°ßng phổ thông theo h°ớng phát triển năng lực (NL) cāa học sinh (HS) đã trá thành nhiệm vÿ bắt buộc, cần phải nghiên cứu triển khai một cách hiệu quả. Điều đó cũng thể hiện rõ

<i>trong Nghị quy¿t số 29-NQ/TW về mÿc tiêu cÿ thể: <Đối với giáo dục phổ thơng, tập </i>

<i>trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL cơng dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS …= và giải pháp thực hiện căn bản </i>

là: <i><Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PP dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngưßi học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sá để ngưßi học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL= [2]. Có thể nói đây là vấn đề mang tính thßi sự và cấp bách cāa giáo </i>

dÿc trong giai đoạn hiện nay.

Để thực hiện các chā tr°¢ng quan trọng về đổi mới giáo dÿc cāa Đảng và Nhà n°ớc, tháng 12/2018, Bộ Giáo dÿc và Đào tạo đã có Thơng t° số 32/2018/TT-BGDĐT

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

2

ban hành Ch°¢ng trình giáo dÿc phổ thơng (CTGDPT), trong đó bao gồm Ch°¢ng trình tổng thể; Các ch°¢ng trình môn học và hoạt động giáo dÿc. CTGDPT là văn bản thể hiện mÿc tiêu giáo dÿc phổ thông, quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và NL cāa HS, nội dung giáo dÿc, PP giáo dÿc và PP đánh giá k¿t quả giáo dÿc, làm căn cứ quản lí chất l°ợng giáo dÿc phổ thơng; đồng thßi là cam k¿t cāa Nhà n°ớc nhằm bảo đảm chất l°ợng cāa cả hệ thống và từng c¢ sá giáo dÿc phổ thơng. Đó cũng là một trong những quan điểm chính trong việc xây dựng ch°¢ng trình, cần phải qn triệt đúng và triển khai một cách nghiêm túc. CTGDPT đã quy định 5 phẩm chất và 10 NL cốt lõi bao gồm những NL chung đ°ợc hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dÿc nh° NL tự chā và tự học, NL giao ti¿p và hợp tác, NL giải quy¿t vấn đề và sáng tạo (GQVĐ&ST); Những NL đặc thù đ°ợc hình thành, phát triển chā y¿u thông qua một số môn học và hoạt động giáo dÿc nhất định nh° NL ngơn ngữ, NL tính tốn, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất. Bên cạnh đó, CTGDPT mơn vÁt lí (VL) cũng đã xác định những NL chuyên môn cần phải hình thành và phát triển cho HS trong quá trình DH VL, bao gồm: NL nhÁn thức VL, NL tìm hiểu th¿ giới tự nhiên d°ới góc độ VL, NL vÁn dÿng ki¿n thức kĩ năng đã học vào thực tiễn [7], [6]. Về c¢ bản, việc phát triển các NL cāa HS ln có mối quan hệ mà khơng tách rßi khỏi nhau. Trong một một hoạt động giáo dÿc nhất định, có thể cùng lúc nhắm đ¿n việc phát triển một số NL nào đó một cách phù hợp, tuy nhiên tùy vào nội dung và hình thức tổ chức DH mà mức độ phát triển các NL đó cāa HS có thể có sự khác nhau.

Thực tiễn DH hiện nay á các tr°ßng Trung học phổ thơng (THPT) cho thấy, vấn đề đổi mới PP DH theo h°ớng phát triển NL cāa HS đang đ°ợc triển khai trên diện rộng và đã đạt đ°ợc những thành quả nhất định. Tuy nhiên, theo đánh giá cāa nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dÿc thì hiệu quả thực chất cāa đổi mới ch°a thÁt cao, ch°a thực sự đáp ứng đ°ợc yêu cầu phát triển giáo dÿc nh° mong muốn, nhất là việc triển khai tổ chức DH, kiểm tra, đánh giá HS theo định h°ớng phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng. Có nhiều nguyên nhân d¿n đ¿n thực trạng trên và một trong những nguyên nhân đó là việc triển khai đổi mới ch°a đồng bộ, nhiều giáo viên (GV) trực ti¿p đứng lớp giảng dạy - ng°ßi đóng vai trị quy¿t định trong thực hiện khâu đổi mới lại ch°a thực sự nắm bắt, am hiểu sâu sắc về c¢ sá lý luÁn và thực tiễn cāa việc đổi mới, cũng nh° vÁn dÿng đ°ợc một cách linh hoạt các PP DH theo h°ớng đổi mới để phát triển NL cāa HS. Riêng đối với NL GQVĐ&ST, việc GV ch°a nắm bắt, am hiểu một cách đầy đā về bản chất, cấu trúc, các biểu hiện hành vi và cách đánh giá NL GQVĐ&ST đang là một hạn ch¿ cần phải có h°ớng nghiên cứu, khắc phÿc.

VL là môn khoa học thực nghiệm, hầu h¿t ki¿n thức VL trong ch°¢ng trình phổ thơng đều liên quan chặt chg n òi sng v k thut. õy l c sá quan trọng làm

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

3

cho mơn VL á tr°ßng THPT trá thành mơn học có tính hấp d¿n, gắn với thực tiễn và có nhiều °u th¿ trong việc hình thành và phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS.

Trong DH VL, bài tÁp (BT) VL rất đa dạng về chāng loại và có nhiều mức độ khác nhau. Sự đa dạng cāa BT VL cũng là một trong những °u th¿ và có tầm quan trọng trong việc tổ chức DHVL theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST. Mặc dù BTVL có vai trị quan trọng và v¿n đ°ợc GV sử dÿng một cách phổ bi¿n, tuy nhiên khi tổ chức DH theo h°ớng ti¿p cÁn NL, với cách sử dÿng BTVL theo h°ớng ti¿p cÁn nội dung mà GV đã sử dÿng trong nhiều năm qua là không cịn phù hợp, tính hiệu quả trong việc hình thành và phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS là không cao.

Trong giai đoạn hiện nay, khi các tr°ßng THPT bắt đầu áp dÿng CTGDPT (2018); việc am hiểu sâu sắc về các loại BTVL và cách sử dÿng phối hợp các loại BT trong một giß học VL nh° th¿ nào để phát triển đ°ợc NL GQVĐ&ST cāa HS cho hiệu quả là h¿t sức quan trọng, song đây v¿n còn là vấn đề ch°a đ°ợc giải quy¿t một cách thỏa đáng và cũng là một trong những bất cÁp mang tính cấp thi¿t cần phải giải quy¿t.

Để việc triển khai DHVL theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS đạt hiệu quả, có thể có nhiều ph°¢ng án thực hiện khác nhau, trong đó việc nghiên cứu làm rõ c¢ sá lý luÁn, c¢ sá thực tiễn, đề xuất những quy trình, biện pháp cÿ thể về xây dựng, sử dÿng phối hợp các loại BTVL theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS là một trong những ph°¢ng án phù hợp.

Bắt đầu từ năm học 2022-2023, CTGDPT (2018) và sách giáo khoa mới đ°ợc triển khai á khối lớp 10 bÁc THPT. Đây là năm học mà cả GV và HS sg đều có những bỡ ngỡ, khó khăn ban đầu khi chuyển từ cách dạy và cách học từ CTGDPT cũ (2006) sang CTGDPT (2018) theo h°ớng ti¿p cÁn NL á tất cả các bộ môn, và môn VL cũng khơng phải là ngoại lệ. Theo đó, việc nghiên cứu c¢ s¢ lý luÁn, c¢ sá thực tiễn, đề xuất những quy trình, biện pháp cÿ thể về vấn đề xây dựng, sử dÿng phối hợp các loại BTVL theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS nh° đã nêu và vÁn dÿng ngay vào đối t°ợng HS lớp 10 là có tính thßi sự và cấp thi¿t. Ngoài ra, so với các nội dung khác trong ch°¢ng trình VL lớp 10, <Động lực học= là phần nội dung nằm á phần đầu cāa ch°¢ng trình VL THPT, có ki¿n thức t°¢ng đối phong phú, nhiều nội dung ki¿n thức gắn với đßi sống, do đó có thể dựa trên những ki¿n thức này để xây dựng các loại BTVL một cách đa dạng, giúp cho việc minh họa về việc sử dÿng phối hợp các loại BTVL trong tổ chức DH phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS một cách rõ nét h¢n.

Căn cứ vào những chā tr°¢ng lớn cāa Đảng, Nhà n°ớc và cāa ngành Giáo dÿc, nhÁn thức đ°ợc tầm quan trọng cāa việc đổi mới PPDH nói chung và DHVL nói riêng,

<i>đồng thßi căn cứ vào khả năng cāa bản thân, chúng tôi chọn đề tài: <Sử dụng phối hợp </i>

<i>các loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học <Động lực học= Vật lí 10 Trung học phổ thơng=. </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

4

<b>2. Ph¿m vi nghiên cąu </b>

<i>- Về kiến thức: Mạch nội dung ki¿n thức bám sát CTGDPT mơn VL (2018), tÁp </i>

trung vào ch°¢ng <Động lực học= VL 10 THPT; Thứ tự bài DH sử dÿng theo sách giáo khoa VL10 cāa nhóm tác giả <K¿t nối tri thức=.

<i>- Về thßi gian: Ti¿n hành nghiên cứu từ năm 2018 đ¿n 2024. Thßi gian nghiên </i>

cứu nằm trong giai đoạn giao thßi giữa việc các tr°ßng THPT v¿n sử dÿng CTGDPT cũ (2006) và Bộ Giáo dÿc và Đào tạo ti¿p tÿc hoàn thiện, ban hành CTGDPT mới (2018), bắt đầu triển khai á khối lớp 10 từ năm học 2022 - 2023.

<i>- Về không gian nghiên cứu: Khảo sát thực trạng tại một số tr°ßng THPT thuộc </i>

khu vực miền Trung và Tây nguyên; Thực nghiệm s° phạm triển khai trên địa bàn tỉnh Quảng Ngãi.

<b>3. Māc tiêu căa đà tài </b>

- Xác định đ°ợc quy trình xây dựng và sử dÿng phối hợp các loại BT theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS trong DH VL;

- Xây dựng các BTVL, thi¿t k¿ ti¿n trình DH một số bài DH ch°¢ng <Động lực học= VL 10 nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS.

<b>4. GiÁ thuyÁt khoa hãc </b>

N¿u đề xuất đ°ợc quy trình xây dựng và sử dÿng phối hợp các loại BT theo định h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST, đồng thßi vÁn dÿng đ°ợc vào DH VL thì sg phát triển đ°ợc NL GQVĐ&ST, qua đó nâng cao k¿t quả học tÁp cāa HS.

<b>5. NhiÉm vā nghiên cąu </b>

Để đạt đ°ợc những mÿc tiêu đặt ra, chúng tôi thực hiện 6 nhiệm vÿ sau:

<i>Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu tổng quan những quan điểm khoa học cāa các tác giả </i>

trong n°ớc và n°ớc ngoài về NL, NL GQVĐ&ST cāa HS; BTVL và cách sử dÿng BTVL nhằm phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng.

<i>Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu c¢ sá lí ln các vấn đề: </i>

- Bản chất, cấu trúc NL GQVĐ&ST cāa HS; Xây dựng các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ&ST cāa HS.

- BT và cách sử dÿng phối hợp các loại BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS trong DH VL.

- Những y¿u tố Tâm lí học, Giáo dÿc học, Tri¿t học tác động đ¿n quá trình tổ chức DH VL theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS.

<i>Nhiệm vụ 3: Nghiên cứu c¢ sá thực tiễn thông qua điều tra khảo sát GV và HS tại </i>

một số tr°ßng THPT khu vực Miền Trung - Tây nguyên và một số địa ph°¢ng khác về việc xây dựng, sử dÿng BTVL nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS.

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

5

<i>Nhiệm vụ 4: Đề xuất quy trình xây dựng và xây dựng các BT theo h°ớng phát </i>

triển NL GQVĐ&ST cāa HS.

<i>Nhiệm vụ 5: Đề xuất quy trình sử dÿng phối hợp các loại BTVL theo h°ớng phát </i>

triển NL GQVĐ&ST cāa HS; Thi¿t k¿ các ti¿n trình DH cÿ thể, vÁn dÿng vào DH ch°¢ng <Động lực học= VL 10 THPT.

<i>Nhiệm vụ 6: Thực nghiệm s° phạm để kiểm chứng tính đúng đắn cāa giả thuy¿t </i>

khoa học và tính khả thi cāa đề tài.

<b>6. Đái t°ÿng nghiên cąu </b>

Hoạt động DH VL lớp 10 THPT thông qua việc sử dÿng phối hợp các loại BT theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS.

<b>7. Ph°¢ng pháp nghiên cąu </b>

Để thực hiện đề tài luÁn án, chúng tơi sử dÿng phối hợp các ph°¢ng pháp nghiên cứu phổ bi¿n trong nghiên cứu khoa học giáo dÿc.

<b>7.1. Ph°¢ng pháp nghiên cąu lí ln </b>

- Nghiên cứu các văn kiện cāa Đảng, chính sách cāa Nhà n°ớc và cāa Bộ Giáo dÿc và Đào tạo về đổi mới giáo dÿc, đổi mới PP DH để làm c¢ sá cho việc định h°ớng nội dung và đảm bảo tính khả thi cāa đề tài.

- Nghiên cứu các tài liệu về PP nghiên cứu khoa học giáo dÿc để định h°ớng vÁn dÿng các PP trong quá trình triển khai nghiên cứu.

- Nghiên cứu các cơng trình khoa học (các giáo trình, bài báo khoa học, đề tài khoa học, luÁn án ...) trong n°ớc và n°ớc ngoài; nghiên cứu CTGDPT tổng thể, CTGDPT mơn VL (2018), để làm rõ c¢ sá lí ln trong việc phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS thông qua sử dÿng BTVL.

- Nghiên cứu tài liệu giáo khoa, tài liệu về BTVL để định h°ớng xây dựng BT và sử dÿng phối hợp các loại BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS.

<b>7.2. Ph°¢ng pháp nghiên cąu thāc tiÇn </b>

Sử dÿng phi¿u điều tra trực ti¿p và trực tuy¿n k¿t hợp với phỏng vấn, trao đổi nhằm tìm hiểu thực trạng á một số tr°ßng THPT về:

- NhÁn thức và hành vi cāa GV và HS trong điều kiện tổ chức dạy và học thực t¿, làm c¢ sá xây dựng các biện pháp sử dÿng phối hợp loại BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS.

- Hình thức tổ chức DH VL theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST mà GV đang sử dÿng phổ bi¿n á tr°ßng THPT.

- Vấn đề xây dựng BT và cách sử dÿng phối hợp các loại BT để phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS trong DH VL.

<b>7.3. Ph°¢ng pháp chuyên gia </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

6

Xin ý ki¿n chuyên gia trong lĩnh vực Lí ln và PP DH VL để hồn thiện các quy trình và các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ&ST.

<b>7.4. Ph°¢ng pháp thāc nghiÉm s° ph¿m </b>

Tổ chức thực nghiệm s° phạm hai vòng độc lÁp để kiểm chứng giả thuy¿t khoa học và tính khả thi cāa đề tài.

Trong q trình xử lí số liệu, chúng tôi sử dÿng phần mềm SPSS, các ph°¢ng pháp thống kê tốn học nh° ph°¢ng pháp thống kê mô tả, thống kê kiểm định và các thang đo đánh giá định l°ợng mức độ phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS để trình bày k¿t quả thực nghiệm s° phạm.

<b>8. Nhÿng đóng góp mái căa ln án 8.1. VÃ mặt lí ln </b>

Góp phần hồn thiện và làm rõ thêm c¢ sá lí ln, bao gồm: - Bản chất, cấu trúc NL GQVĐ&ST cāa HS.

- Đặc điểm các loại BT và vai trò cāa chúng đối với sự phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS trong DHVL.

- Quy trình xây dựng BTVL theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS. - Quy trình và các biện pháp và sử dÿng phối hợp các loại BT theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST trong DH VL.

- Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ&ST cāa HS thông qua việc sử dÿng phối hợp các loại BT theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS trong DH VL á tr°ßng THPT.

<b>8.2. VÃ mặt thāc tiÇn </b>

- Đánh giá đ°ợc thực trạng (thuÁn lợi, hạn ch¿) cāa việc sử dÿng phối hợp các loại BT trong DHVL theo h°ớng phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng á các tr°ßng THPT hiện nay thơng qua việc điều tra khảo sát GV và HS tại 20 tr°ßng THPT khu vực Miền Trung - Tây nguyên và một số địa ph°¢ng khác;

- Xây dựng 80 BTVL thuộc ch°¢ng <Động lực học= VL 10 THPT theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS.

- Xây dựng 06 ti¿n trình DH có sử dÿng phối hợp các loại BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS thuộc ch°¢ng <Động lực học= VL 10 THPT.

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

7

<i>Chương 2. C¢ sá lí ln và thực tiễn cāa việc xây dựng và sử dÿng phối hợp các </i>

loại bài tÁp theo h°ớng phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa học sinh trong dạy học vÁt lí

<i>Chương 3. Xây dựng và sử dÿng phối hợp các loại bài tÁp trong dạy học ch°¢ng </i>

<Động lực học= VÁt lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa học sinh

<i>Chương 4. Thực nghiệm s° phạm </i>

- Phần k¿t luÁn và ki¿n nghị Ngồi ra cịn có các phần khác: + Tài liệu tham khảo;

+ Danh mÿc các cơng trình nghiên cứu cāa tác giả; + Danh mÿc các bảng, biểu đồ, s¢ đồ, đồ thị, hình vg + Phần phÿ lÿc.

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

8

<b>NịI DUNG </b>

<b>ChÂng 1. TọNG QUAN VÂ VÂN ĐÂ NGHIÊN CĄU </b>

Theo nhiều nguồn tài liệu khác nhau, có thể thấy á trong n°ớc và n°ớc ngồi đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về NL và các giải pháp phát triển NL cāa HS trong DH VL. D°ới dây, chúng tôi tÁp trung đề cÁp một số cơng trình nghiên cứu theo hai vấn đề chính, đó là những nghiên cứu về việc phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng trong DH và những nghiên cứu về BT, cách sử dÿng BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS trong DH VL.

<b>1.1. Nhÿng nghiên cąu và viÉc phát triÅn nng lāc, nng lāc giÁi quyÁt vÃn đà và sáng t¿o căa hãc sinh trong d¿y hãc </b>

<b>1.1.1. Nhÿng nghiên cąu å n°ác ngoài </b>

Từ những năm cuối cāa th¿ kỷ XX, NL cāa HS và DH theo h°ớng phát triển NL cāa HS đã đ°ợc đề cÁp đ¿n và nay đã trá thành xu h°ớng giáo dÿc mang tính quốc t¿.

Ngay từ khi chuẩn bị b°ớc vào th¿ kỷ XXI, UNESCO đã thành lÁp nhóm chuyên trách nghiên cứu về giáo dÿc cho th¿ kỷ XXI. Năm 1996, Chā tịch Āy ban UNESCO về Giáo dÿc cho th¿ kỷ XXI Jacques Delors đã công bố bản báo cáo có tiêu đề

<i><Learning: The Treasure Within= (Giáo dục: Kho tàng tiềm ẩn), trong đó đã khẳng </i>

định vai trị c¢ bản cāa giáo dÿc trong sự phát triển cāa xã hội và cāa mỗi cá nhân,

<b>đồng thßi đ°a ra <Bốn trÿ cột cāa giáo dÿc=: Học để bi¿t; Học để làm; Học để tồn tại; </b>

Học để chung sống [63].

Cũng từ những năm đầu th¿ kỷ XXI, các n°ớc trong khối EU đã phân tích, bàn

<i>luÁn nhiều về khái niệm <NL chính= (key competence) và nhÁn định <Để chuẩn bị cho </i>

<i>thế hệ trẻ thành công khi đối mặt với những thách thức của xã hội thông tin và nhận thức được tối đa lợi ích từ những cơ hội mà xã hội đó tạo ra, đã trá thành mục tiêu quan trọng của hệ thống giáo dục chấu Âu. Nó định hướng cho sự thay đổi chính sách giáo dục, xem xét lại nội dùng chương trình và phương pháp dạy - học. Điều đó chắc chắn càng làm gia tăng sự chú ý tới các NL cơ bản, cụ thể là những NL hướng vào cuộc sống với mục đích suốt đßi tham gia xã hội học tập một cách tích cực= [77]. </i>

<i>Phân tích về NL, F.E. Weinert cho rằng: <NL được thể hiện như một hệ thống </i>

<i>khả năng, sự thành thạo hay những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con ngưßi đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể=, Cịn J.Coolahan thì cho rằng NL đ°ợc xem nh° là <những khả năng cơ bản dựa trên cơ sá tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con ngưßi, được phát triển thông qua thực hành giáo dục= [77]. </i>

Nhiều cơng trình nghiên cứu cho rằng, phân loại NL là một vấn đề phức tạp, nó phÿ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại, nh°ng tựu trung lại có thể thấy hai loại

<i>chính, đó là những NL chung (general competence) và những NL cÿ thể (specific </i>

<i>competence).</i>Trong đó, NL chung là nhng NL c bn, thit yu, con ngòi cú thể

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

9

sống, làm việc bình th°ßng trong xã hội. Đối với HS phổ thơng, những NL này đ°ợc hình thành và phát triển do nhiều môn học và cũng liên quan đ¿n nhiều môn học, vì

<i>th¿ có n°ớc dùng thuÁt ngữ là NL xuyên ch°¢ng trình (cross – curricular </i>

<i>competencies); Hội đồng châu Âu gọi là NL chính (Key competencies). Ngay bản thân </i>

khái niệm NL chính cũng đ°ợc nhiều n°ớc trong khối EU sử dÿng với những thuÁt

<i>ngữ khác nhau nh°: NL nền tảng (socles de compétences), NL chā y¿u (essential </i>

<i>competencies), kĩ năng chính (key skills), kĩ năng cốt lõi (core skills), NL c¢ sá (basic </i>

<i>competencies), khả năng/phẩm chất chính (key qualifications), kĩ năng chuyển giao đ°ợc (key transferable skills),… Theo quan điểm cāa EU, mỗi NL chung cần: </i>

(a) Góp phần tạo nên k¿t quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng;

(b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng đ°ợc những đòi hỏi cāa một bối cảnh rộng lớn và phức tạp;

(c) Chúng có thể không quan trọng đối với các chuyên gia, nh°ng rất quan trọng đối với tất cả mọi ng°ßi.

EU đ°a ra những NL này để xác định các lĩnh vực giáo dÿc và căn cứ đánh giá k¿t quả giáo dÿc. Đây là những NL đặc thù, mỗi NL gắn với một số môn học và hoạt động giáo dÿc nhất định [62]. NL cÿ thể, chuyên biệt là NL riêng, đ°ợc hình thành và phát triển do một lĩnh vực/mơn học nào đó. Ch°¢ng trình Qbec (cāa Canada) gọi là

<i>NL mơn học cÿ thể (Subject-Specific competencies) để phân biệt với NL chung hay </i>

NL xun ch°¢ng trình.

Về các NL cốt lõi, các tài liệu cāa Tổ chức hợp tác phát triển kinh t¿ (OECD) đ°a ra 3 nhóm NL cốt lõi là:

- Sử dÿng có tính t°¢ng tác các ph°¢ng tiện thơng tin và cơng cÿ, bao gồm: khả năng sử dÿng t°¢ng tác ngơn ngữ, kí hiệu và văn bản; khả năng sử dÿng t°¢ng tác tri thức thơng tin; khả năng sử dÿng t°¢ng tác các cơng nghệ [92];

- T°¢ng tác trong các nhóm khơng đồng nhất, bao gồm: khả năng duy trì các mối quan hệ tốt với những ng°ßi khác; khả năng hợp tác; khả năng giải quy¿t các xung đột [78];

- Khả năng hành động tự chā bao gồm: khả năng hành động trong các nhóm phức hợp; khả năng tổ chức, thực hiện các k¿ hoạch về cuộc sống, dự án cá nhân; khả năng nhÁn thức quyền, lợi ích, giới hạn và nhu cầu cá nhân [91].

<i>Các tài liệu cāa Diễn đàn kinh t¿ th¿ giới (WEF) đ°a ra 3 nhóm kĩ năng (Skills) </i>

cāa th¿ kỉ XXI là học vấn nền tảng, năng lực và phẩm chất:

- Học vấn nền tảng (Foundational Literacies) bao gồm: học vấn nền tảng về đọc và vi¿t, học vấn nền tảng về tính tốn, học vấn nền tảng về khoa học, học vấn nền tảng về công nghệ thông tin, học vấn nền tảng về tài chính, văn hóa nền tảng về công dân và xã hội;

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

10

- <i>Năng lực (Competencies) bao gồm: t° duy phản biện/giải quy¿t vấn đề, sáng </i>

tạo, giao ti¿p, hợp tác;

- <i>Phẩm chất (Character Qualities) bao gồm: ham hiểu bi¿t, sáng ki¿n, kiên </i>

trì/dũng cảm, ứng dÿng, lãnh đạo, hiểu bi¿t về xã hội và văn hóa.

Có thể thấy dù cách diễn đạt có khác nhau, nh°ng các cách hiểu trên đều có điểm chung, đó là nói đ¿n NL là phải nói đ¿n khả năng thực hiện, tức là phải bi¿t làm chứ khơng chỉ bi¿t và hiểu. Điều đó cũng thể hiện trong CTGDPT cāa cāa một số n°ớc, chẳng hạn:

- <i>CTGDPT cāa Indonesia đã xác định: <NL (competence) là những kiến thức </i>

<i>(knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một ngưßi trá nên có NL, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sá có kiến thức, kỹ năng và các giá trị cơ bản= (Puskur, 2002a). Trong đó, NL đề cÁp đ¿n khả </i>

năng cāa HS khi làm một công việc nào đó trong những bối cảnh khác nhau; NL thể hiện kinh nghiệm học tÁp, á đó HS phải là ng°ßi thành thạo; k¿t quả học tÁp theo NL thể hiện á việc giải thích sự vÁt thơng qua ph°¢ng pháp học tÁp cāa HS; những HS có NL khi làm một việc gì đó cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuẩn rộng, có thể đạt đ°ợc k¿t quả thông qua việc thực hiện và có thể đo đ¿m đ°ợc [75].

- CTGDPT cāa New Zealand cũng định nghĩa một cách ngắn gọn và khá đầy đā

<i>trong nội hàm cāa nó: <NL là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng </i>

<i>thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó= [98]. </i>

Trong các NL chung, nhiều tổ chức giáo dÿc trên th¿ giới và các nhà khoa học giáo dÿc rất quan tâm đ¿n NL GQVĐ&ST cāa con ng°ßi. Đầu th¿ kỉ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dÿc quốc t¿ đã đồng thuÁn với định nghĩa về NL giải quy¿t vấn đề do Jean – Paul Reff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) nêu ra: <Giải quyết vấn đề là

<i>khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống khơng có quy trình, thủ tục, giải pháp thưßng khơng có sẵn. Ngưßi giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sá việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề=. [94] </i>

Phát triển NL GQVĐ&ST á HS thông quan rèn luyện và phát triển các kĩ năng t°¢ng ứng đã là trọng tâm cāa nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dÿc. Nhóm tác giả Sandoval và Reiser và một số nhóm tác giả khác (Strobel và Van Barneveld; Runco và Jaeger) đều cho rằng có nhiều cách ti¿p cÁn khác nhau để phát triển các kỹ năng này, bao gồm học tÁp dựa trên vấn đề, dựa trên yêu cầu và học tÁp dựa trên dự án, để thu hút HS tham gia học tÁp tích cực, khuy¿n khích t° duy phản biện và giải quy¿t vấn đề, đồng thßi thúc đẩy sự sáng tạo cāa HS. Ngồi phÂng phỏp DH ngòi ta cng phỏt hin ra các y¿u tố khác có ảnh h°áng đ¿n sự phát triển các kỹ năng giải quy¿t vấn đề và sáng tạo á HS bao gồm các đặc điểm cá nhân nh° động lực, khả năng tự điều chỉnh

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

11

và ki¿n thức tr°ớc đó, cũng nh° các y¿u tố theo ngữ cảnh nh° ch°¢ng trình DH, chất l°ợng DH và mơi tr°ßng lớp học. [95], [97], [90]

Patrick Griffin đã đề xuất thang phân loại NL giải quy¿t vấn đề gồm 6 mức độ từ thấp đ¿n cao, thích hợp để đo l°ßng các vấn đề từ đ¢n giản đ¿n phức tạp. Trong

<i>nghiên cứu cāa tác giả Doug Archbald (2008) < Research versus Problem solving for </i>

<i>the Education Leadership</i>=, tác giả đã đề ra khái niệm về NL giải quy¿t vấn đề, các mức độ trong việc phân lÁp bÁc thang đánh giá NL này. Dựa vào nó chúng ta có thể tham khảo để xây dựng đ°ợc khung đánh giá NL giải quy¿t vấn đề cho nhiều môn học khác nhau.

<i>Tác giả Ian Roberson á đại học Luton Anh với cuốn sách <Problem Solving=, </i>

đ°ợc công bố trên Taylor & Francis e-Library năm 2003 đã đề cÁp tới 3 vấn đề quan trọng liên quan đ¿n NL GQVĐ&ST: Làm th¿ nào chúng ta tạo ra tình huống cāa một vấn đề; chi¿n l°ợc giải quy¿t vấn đề khi ch°a có ph°¢ng án m¿u và mức độ vÁn dÿng thông tin hoặc vÁn dÿng kĩ năng đã học trong một bối cảnh nào đó [79]. Trong khi đó, Tsai M.H và Tang Y.C cho rằng kỹ năng giải quy¿t vấn đề liên quan đ¿n các quá trình nhÁn thức, chẳng hạn nh° t° duy phản biện, ra quy¿t định và lÁp luÁn logic. N¿u HS đ°ợc rèn luyện kỹ năng giải quy¿t vấn đề thì việc giải quy¿t các vấn đề trong học tÁp và trong cuộc sống sg tốt h¢n và hiệu quả h¢n [99].

<i>Trong bài vi¿t <Fostering creativity as a problem-solving competence through </i>

<i>design: Think-Create-Learn, a tool for teachers= (Thúc đẩy tính sáng tạo như một năng lực giải quyết vấn đề thông qua thiết kế: Tư duy – sáng tạo – học, một công cụ dành cho giáo viên), đăng trên Thinking Skills and Creativity 39, 100761,các tác giả </i>

M. Belén Calavia, Teresa Blanco, Roberto Casas đã đề xuất ph°¢ng pháp Nghĩ - Tạo - Học (TCL) nhằm thúc đẩy sự sáng tạo cāa HS trong lớp học thông qua thi¿t k¿ q trình giải quy¿t vấn đề, đồng thßi xác định 15 y¿u tố đ°ợc xem xét trong việc tạo ra các nguồn lực mới thúc đẩy sự sáng tạo nh° một kỹ năng giải quy¿t vấn đề, trong đó đáng chú ý là các y¿u tố về tính thực tiễn, khơng khí học tÁp, động lực học tÁp, khả năng phân tích, khả năng hợp tác, phát huy nội lực, tính linh hoạt, khả năng đánh giá và tự đánh giá ... [85].

<i>Nói về cách cải thiện khả năng giải quy¿t vấn đề cāa HS, trong bài vi¿t Training </i>

<i>of self-regulatory and problem-solving competence(Luyện tập khả năng tự điều chỉnh và khả năng giải quyết vấn đề), các tác giả Franziska Perels, Tina Gurtle, Bernhard </i>

Schmitz cho rằng sự k¿t hợp giữa việc áp dÿng chi¿n l°ợc tự điều chỉnh ph°¢ng án và thực hiện ph°¢ng án giải quy¿t vấn đề sg đem lại hiệu quả tốt trong quá trình lèn luyện khả năng giải quy¿t vấn đề cāa HS, đặc biệt là trong việc nâng cao năng lực GQVĐ so với việc thực hiện các ph°¢ng án có sẵn. Việc thực hành các hoạt động giải quy¿t vấn đề và tự điều chỉnh ph°¢ng án giải quy¿t vấn đề, cũng nh° sự k¿t hợp linh hoạt cāa cả

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

12

hai, đều có thể đóng góp tích cực vào việc cải thiện khả năng giải quy¿t vấn đề cāa HS. [69]

Bàn về tính sáng tạo, Amable cho rằng Sáng tạo là khả năng tạo ra những ý t°áng, giải pháp hoặc sản phẩm mới và có giá trị; sáng tạo th°ßng gắn liền với t° duy khác biệt, bao gồm việc tạo ra nhiều giải pháp cho một vấn đề [55]. Còn theo Kaufman và Sternberg, thì sự sáng tạo liên quan đ¿n các y¿u tố nhÁn thức và tính cách, bao gồm sự cái má để trải nghiệm, sự tò mò và sẵn sàng chấp nhÁn rāi ro. [76]

Bên cạnh đó, PISA 2012 h°ớng đ¿n việc giải quy¿t vấn đề mang tính t°¢ng tác

<i>(interactive problem solving - IPS): <Giải quyết vấn đề là NL của một cá nhân tham </i>

<i>gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà các phương pháp của giải pháp đó khơng phải ngay lập tức có thể nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một cơng dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ=. à PISA 2015 đã chuyển </i>

<i>sang nhấn mạnh tính hợp tác <là NL cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá </i>

<i>trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng giải quyết vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp= [93]. </i>

Điểm chung trong các nghiên cứu nêu trên là việc đ°a ra khái niệm, cách hiểu về bản chất cāa NL giải quy¿t vấn đề, mà ch°a gắn liền <giải quy¿t vấn đề= với <sáng tạo= thành một NL có tính thống nhất. Tuy nhiên cũng có một số tác giả xem xét <giải quy¿t vấn đề= và <sáng tạo= một cách đồng thßi nh° Gick và Holyoak đã cho rằng giải quy¿t vấn đề và sáng tạo là hai thành phần quan trọng cần có để thành cơng trong học tÁp và trong cuộc sống. Giải quy¿t vấn đề đ°ợc định nghĩa là <một quá trình nhÁn thức đ°ợc sử dÿng để xác định, phân tích và giải quy¿t vấn đề= [71], cịn theo Amable thì sáng tạo đề cÁp đ¿n "việc tạo ra các ý t°áng hoặc sản phẩm vừa mới lạ vừa phù hợp" [55]. Trong những nghiên cứu cāa mình, các tác giả Cropley và Molnár đã gợi ý rằng <giải quy¿t vấn đề= và <sáng tạo= có thể đ°ợc k¿t nối rất tốt với nhau và những cá nhân sáng tạo là những ngòi gii quyt vn tt hÂn [84] [58]. Quan niệm ấy rất phù hợp với những nhÁn định cāa Kaufman và các cộng sự khi cho rằng GQVĐ&ST đ°ợc coi là những kỹ năng cần thi¿t để thành công trong nhiều lĩnh vực công việc và cuộc sống. Giải quy¿t vấn đề liên quan đ¿n khả năng phân tích các tình huống phức tạp, xác định vấn đề và đ°a ra các giải pháp hiệu quả. Kỹ năng giải quy¿t vấn đề và sự sáng tạo có liên quan mÁt thi¿t với nhau. HS trung học có kỹ năng giải quy¿t vấn đề tốt thòng th hin mc sỏng to cao hÂn. Những học sinh thành thạo trong việc giải quy¿t vấn đề có nhiều khả năng tạo ra những ý t°áng và giải pháp sáng tạo cho các vấn đề và liên quan tích cực đ¿n thành tích học tÁp [76].

Vấn đề tổ chức DHVL và đánh giá quá trình học tÁp cāa HS nh° th¿ nào để việc phát triển NL cho HS đạt hiệu quả cũng đ°ợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Trong

<i>bài vi¿t <Assessment and teacher autonomy= (Đánh giá và vấn đề tổ chức DH của </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

13

<i>GV)</i> đăng trên Tạp chí giáo dÿc Cambirdge, số 20, các tác giả Clem Adelman, David King, Veronica Treacher đã nghiên cứu về cách đánh giá hiệu quả cāa việc tổ chức hoạt động cāa GV (ph°¢ng pháp, kĩ tht tổ chức DH thích hợp với mỗi loại ki¿n thức để hoạt động dạy và học đạt hiệu quả cao, vai trò cāa GV, vai trị cāa ng°ßi học cần đ°ợc xác định rõ trong mỗi hoạt động) [54]. Cùng vấn đề này, tại Hội nghị quốc t¿ về khoa học giáo dÿc do Viện phát triển Giáo dÿc Hàn Quốc tổ chức năm 1997, tác giả Aikenhead Glen đã công bố nghiên cứu cāa mình về khung đánh giá chung và các tiêu chí đánh giá hoạt động dạy và học trong một lớp học một cách cÿ thể thông qua bài

<i>vi¿t <A famework for reflecting on assessment and evaluation= [72]; Trong bài vi¿t </i>

<i><The Impact of Classroom Evaluation Practices on Student= (Tác động của việc đánh giá lớp học đối với HS) đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dÿc cāa Hiệp hội nghiên </i>

cứu giáo dÿc Mỹ, tác giả Terence J. Crooks đã phân tích, tóm tắt k¿t quả từ 14 lĩnh vực nghiên cứu cÿ thể về mối quan hệ giữa đánh giá cāa GV và k¿t quả học tÁp cāa HS. K¿t luÁn chính là đánh giá cāa GV tác động trực ti¿p và mạnh mg (có thể là tích cực hay tiêu cực) đ¿n k¿t quả học tÁp cāa HS, do đó việc đánh giá cāa GV cần đ°ợc lên k¿ hoạch và thực hiện chu đáo [60].

Các tác giả John J. Hoover và James R. Patton cũng công bố những k¿t quả nghiên cứu quan trọng về vấn đề về bồi d°ỡng kĩ năng học tÁp cho HS [74]; các tác giả Philip Bell, Bruce Lewenstein, Andrew W. Shouse, and Michael A. Feder trong

<i>nội dung nghiên cứu <Learning Science in Informal Environments: People, Places, </i>

<i>and Pursuits= á Học viện quốc gia báo chí, Wasington DC cũng khẳng định việc hình </i>

thành và phát triển cho HS NL tìm hiểu tự nhiên từ trên gh¿ nhà tr°ßng là việc làm cần thi¿t và tác động trực ti¿p đ¿n sự phát triển kinh t¿ xã hội trong t°¢ng lai. Ngoài ra, các tác giả William Dylan và Paul Black lại có cách ti¿p cÁn khác khi chỉ ra những bằng chứng vững chắc về các hoạt động tổ chức DH đ°ợc thi¿t k¿ theo h°ớng tăng c°ßng các phản hồi, câu trả lßi cāa HS thì chất l°ợng học tÁp cāa HS đ°ợc tăng lên đáng kể; hiệu quả cāa hoạt động dạy và học cịn đ°ợc nâng cao khi ng°ßi học tự nhÁn thức đ°ợc vai trị cāa cá nhân và có khả năng tự đánh giá bản thân trong quá trình học tÁp [64].

<b>1.1.2. Nhÿng nghiên cąu å trong n°ác </b>

Tại Việt Nam, những nghiên cứu về NL và DH theo định h°ớng phát triển NL đã đ°ợc nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dÿc quan tâm, nhiều cơng trình nghiên cứu đã đ°ợc triển khai và đạt đ°ợc những thành công nhất định.

Tháng 12/2018, Bộ Giáo dÿc và Đào tạo đã ban hành CTGDPT mới. Căn cứ vào nội dung các NL cốt lõi ghi trong Ch°¢ng trình, có thể thấy 3 NL chung và 7 NL đặc thù mà CTGDPT 2018 nêu ra, về c¢ bản phù hợp với quan niệm và danh sách các NL cốt lõi đ°ợc xác định trong các tài liệu đã d¿n cāa OECD, EU và WEF. Từ định nghĩa NL trong CTGDPT 2018, có thể rút ra 3 đặc điểm chính cāa NL là:

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

14

- NL là sự k¿t hợp giữa tố chất sẵn có và q trình học tÁp, rèn luyện cāa ng°ßi học;

- NL là k¿t quả huy động tổng hợp các ki¿n thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nh° hứng thú, niềm tin, ý chí ...;

- NL đ°ợc hình thành, phát triển thơng qua hoạt động và thể hiện á sự thành công trong hoạt động thực tiễn.

Qua phân tích một số cơng trình nghiên cứu, có thể thấy đặc điểm chung dễ nhÁn ra trong nhiều cơng trình nghiên cứu đã cơng bố tÁp trung vào hai h°ớng chính:

- H°ớng thứ nhất là tổng hợp c¢ sá lý luÁn về NL và DH phát triển NL nói chung thể hiện thơng qua các giáo trình, tài liệu tham khảo, bài giảng ...;

- H°ớng thứ hai là đề xuất các biện pháp nhằm phát triển một NL cÿ thể cho HS trong quá trình tổ chức DHVL thông qua các đề tài nghiên cứu khoa học, luÁn án ti¿n sĩ, luÁn văn thạc sĩ ...

Tác giả Lê Văn Giáo cùng các cộng sự cho rằng, NL HS là khả năng huy động tổng hợp các ki¿n thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác nh° hứng thú, niềm tin, ý chí ... để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. NL cāa cá nhân đ°ợc đánh giá qua ph°¢ng thức và k¿t quả hành động cāa cá nhân đó khi giải quy¿t các vấn đề cuộc sống. Cũng theo tác giả Lê Văn Giáo, có thể xem xét riêng một cách t°¢ng đối phẩm chất và NL nh°ng NL hiểu theo nghĩa rộng (NL ng°ßi) bao gồm cả phẩm chất và các NL hiểu theo nghĩa hẹp [13]. Có nhiều loại NL khác nhau, nên việc mô tả cấu trúc và các thành phần cāa NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung cāa NL đ°ợc mô tả là sự k¿t hợp cāa:

<i>- NL chuyên môn (Professional Competence), </i>

- NL ph°¢ng pháp (Methodical Competence), - NL xã hội (Social Competence),

- <i>NL cá thể (Individual Competence). </i>

Sự k¿t hợp các NL này sg đ°a đ¿n NL hành động. Cấu trúc NL trên đây là mô hình chung và có thể đ°ợc cÿ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mơ hình 4 NL trên phù hợp với mơ hình 4 trÿ cột giáo dÿc cāa UNESCO:

<b>4 thành phÅn NL 4 trā cßt giáo dāc căa UNESCO </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

Liên quan đ¿n các nghiên cứu về NL GQVĐ&ST, với LuÁn án Ti¿n sĩ cāa mình, tác giả L°¢ng Thị Lệ Hằng đề cÁp đ¿n vấn đề phát triển NL giải quy¿t vấn đề với đề

<i>tài <Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong DH chương <Từ trưßng= và <Cảm </i>

<i>ứng điện từ= VL 11 THPT theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính=. Đề tài đã góp phần làm rõ c¢ sá lí ln cāa việc tổ chức hoạt động </i>

nhÁn thức cho HS trong DH VL THPT theo h°ớng phát triển NL giải quy¿t vấn đề với sự hỗ trợ cāa máy vi tính, trong đó đã làm rõ các đặc tr°ng cāa hoạt động nhÁn thức VL, các kỹ năng cần thi¿t để phát triển NL giải quy¿t vấn đề cāa HS; đề xuất ti¿n trình tổ chức hoạt động nhÁn thức cho HS theo h°ớng phát triển NL giải quy¿t vấn đề, đồng thßi làm rõ vai trị và cách sử dÿng máy vi tính để hỗ trợ cho việc tổ chức hoạt động nhÁn thức cho HS trong DH VL theo h°ớng phát triển NL giải quy¿t vấn đề [23].

<i>Cùng nghiên cứu theo h°ớng phát triển NL giải quy¿t vấn đề cho HS, trên c¢ sá </i>

tổng hợp, phân tích một số cơng trình nghiên cứu về năng lực giải quy¿t vấn đề trong

<i>và ngồi n°ớc, tác giả D°¢ng Đức Giáp đã trình bày trong luÁn án<Phát triển NL giải </i>

<i>quyết vấn đề của HS trong dạy học một số kiến thức về Từ trưßng và Cảm ứng điện từ Vật lí 11 qua sử dụng phối hợp thí nghiệm với phương tiện trực quan= những c¢ sá lí </i>

ln về phát triển NL giải quy¿t vấn đề cāa HS trong DH VL; đề xuất các biện pháp, quy trình tổ chức DH theo h°ớng phát triển NL giải quy¿t vấn đề cāa HS thơng qua sử dÿng phối hợp thí nghiệm và ph°¢ng tiện trực quan …[14]. Nghiên cứu về phát triển

<i>NL sáng tạo cāa HS, trong luÁn án Ti¿n sĩ <Tổ chức dạy học chương <Các định luật </i>

<i>bảo tồn= vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển NL sáng tạo cho HS= cāa mình, </i>

tác giả Đỗ Hùng Dũng cũng đã đề xuất các biện pháp, quy trình tổ chức DH nhằm phát triển NL sáng tạo cho HS trong DH VL [10].

Nhìn chung, với những mÿc tiêu nghiên cứu khác nhau, trong các cơng trình nghiên cứu cāa các tác giả nêu trên cũng v¿n chỉ tÁp trung vào NL giải quy¿t vấn đề hoặc NL sáng tạo, mà ch°a gắn <giải quy¿t vấn đề= với <sáng tạo= nh° một NL thống nhất.

Với những nghiên cứu về đánh giá k¿t quả học tÁp cāa HS theo h°ớng ti¿p cÁn phát triển NL, tác giả Phạm Xuân Qu¿ cùng với các cộng sự đã biên soạn tài liệu tÁp huấn về kiểm tra, đánh giá trong quá trình DH theo định h°ớng phát triển NL cāa HS môn VL cấp THPT dùng cho GV [38]. Mặc dù tài liệu tÁp huấn đ°ợc xuất bản từ năm 2014 (tr°ớc khi Bộ Giáo dÿc và Đào tạo ban hành CTGDPT 2018), nh°ng những quan điểm về kiểm tra đánh giá theo định h°ớng phát triển NL v¿n còn nguyên giá trị và phù hợp với quan điểm đánh giá NL hiện nay.

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

16

<i>Trong luÁn án ti¿n sĩ <Đánh giá kết quả học tập môn VL lớp 10 THPT theo </i>

<i>hướng tiếp cận phát triển NL=, tác giả Nguyễn Đăng NhÁt đã tổng hợp, phát triển lí </i>

luÁn về đánh giá k¿t quả học tÁp cāa HS theo h°ớng ti¿p cÁn phát triển NL; đề xuất các quy trình, k¿ hoạch, ph°¢ng pháp, hình thức và cơng cÿ để đánh giá k¿t quả học tÁp môn VL lớp 10 cāa HS theo h°ớng ti¿p cÁn phát triển NL [35]. Các k¿t quả nghiên cứu cāa tác giả Nguyễn Đăng NhÁt góp phần trong việc định h°ớng về quy trình, công cÿ để đánh giá NL cāa HS trong DH VL.

Vấn đề tổ chức DH theo h°ớng tích cực hóa hoạt động nhÁn thức, phát triển NL cho HS cũng đ°ợc nhiều nhà nghiên cứu giáo dÿc nghiên cứu. Chẳng hạn nh° cơng trình nghiên cứu đã đ°ợc xuất bản d°ới dạng giáo trình, sách tham khảo nh°: <Các

<i>kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí á trưßng phổ thơng= cāa tác giả Đỗ </i>

<i>H°¢ng Trà [45]; <Dạy học phát triển năng lực mơn vật lí= cāa các tác giả Đỗ H°¢ng </i>

Trà, Nguyễn Văn Biên, T°áng Duy Hải, Phạm Xuấn Qu¿, D°¢ng Xuân Quý [46];

<i><Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học= cāa các tác giả </i>

<i>Nguyễn Lăng Bình, Đỗ H°¢ng Trà [4]; <Hướng dẫn dạy học mơn vật lí theo CTGDPT </i>

<i>mới= cāa các tác giả Nguyễn Văn Khánh (chā biên), Lê Đức Ánh, Đoàn Thị Hải </i>

<i>Quỳnh, Đỗ Thanh Hữu [28]; <Lí luận dạy học hiện đại, cơ sá đổi mới mục tiêu, nội </i>

<i>dung và phương pháp dạy học= cāa các tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn C°ßng </i>

[34]. Hầu h¿t các cơng trình nghiên cứu nêu trên đều làm rõ bản chất cāa NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riờng, ng thòi gii thiu mt s phÂng phỏp v kỹ thuÁt dạy học hiện đại theo h°ớng phát triển NL HS. Đây là những nguồn t° liệu có giá trị khoa học và có thể vÁn dÿng trong nghiên cứu và triển khai DH nhằm phát triển NL cāa HS trong thực tiễn.

Nhìn chung, các vấn đề về NL và DH phát triển NL đã đ°ợc rất nhiều nhà khoa học giáo dÿc trong và ngoài n°ớc quan tâm, tuy nhiên do những mÿc tiêu nghiên cứu riêng cāa các tác giả, mà các cơng trình nghiên cứu th°ßng chỉ tÁp trung vào những vấn đề cÿ thể nhất định nào đó và rất khó có thể sắp x¿p theo một logic có tính thống nhất cao.

<b>1.2. Nhÿng nghiên cąu và bài tÁp và sĉ dāng bài tÁp trong d¿y hãc vÁt lí nhÅm phát triÅn nng lāc căa hãc sinh </b>

<b>1.2.1. Nhÿng nghiên cąu å n°ác ngoài </b>

Phân tích về BT và vai trị cāa các loại BTVL đối với việc phát triển NL cāa HS, nhiều tác giả á n°ớc ngồi đã có những cơng trình nghiên cứu riêng rất đáng quan tâm và có thể sử dÿng hiệu quả trong DH VL á tr°ßng phổ thông theo h°ớng phát triển NL cāa HS.

Theo một số nhóm nghiên cứu (Adams và Wieman; Crouch & Mazur) thì BTVL là ph°¢ng tiện khơng thể thi¿u trong DH nhằm phát triển kỹ năng giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa HS. VL là một mơn học địi hỏi kỹ năng t° duy phản biện và giải quy¿t

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

17

vấn đề, việc sử dÿng các BT nói chung và BT giải quy¿t vấn đề có thể giúp HS phát triển những kỹ năng này [53] [57]. K¿t quả nghiên cứu cāa một số nhóm tác giả khác nh° Dancy và Henderson, Freeman ...) cũng đã khẳng định rằng các BTVL tÁp trung vào hiểu khái niệm, giải quy¿t vấn đề và kỹ năng suy luÁn có thể phát triển tốt NL GQVĐ&ST và làm gia tăng đáng kể động lực học tÁp cāa HS [61] [70] [73].

Trong khi đó, bàn về hiệu quả cāa việc sử dÿng các BTVL trong việc phát triển các kỹ năng giải quy¿t vấn đề và sáng tạo cāa HS, Crouch & Mazur cho rằng việc phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS có sự phÿ thuộc rất lớn vào chất l°ợng cāa các BT và cách thức, ph°¢ng pháp sử dÿng các BT ấy trên lớp [57] [70].

Nghiên cứu về các BTVL, Revilla Muñoz và các cộng sự cho rằng những BT có yêu cầu kỹ năng t° duy bÁc cao và tính sáng tạo (chẳng hạn nh° bài toán má và thử thách thi¿t k¿ ...) khi sử dÿng hợp lí sg mang lại hiệu quả h¢n những BTVL thơng th°ßng trong việc phát triển kỹ năng giải quy¿t vấn đề và tính sáng tạo [87].

Các tác giả Kathleen A. Marrs, Robert E. Blake, Andrew D. Gavrin khi phân tích về vai trị cāa BT khái động đã cho rằng, việc sử dÿng các BT khái động là một công cÿ lý t°áng để đánh giá ki¿n thức và hiểu bi¿t tr°ớc đó (hiểu đúng hoặc hiểu sai) về một khái niệm tr°ớc chā đề đ°ợc trình bày trong bài học, đồng thßi cāng cố nội dung học tÁp và làm gia tăng tính tích cực trong học tÁp cāa HS [83].

Tác giả Paul J. Francis, (Đại học quốc gia Úc), Aidan Byrne (Hội đồng nghiên cứu Úc) lại có cách nhÁn định riêng về việc việc sử dÿng BT đóng vai trong DH VL, theo đó loại BT này có thể làm sinh động bài giảng, giúp HS hiểu sâu h¢n và gia tăng đáng kể mức độ t°¢ng tác giữa các HS trong lớp học, tạo sự hứng thú cho HS và phát triển đ°ợc NL giao ti¿p và hợp tác cũng nh° NL giải quy¿t vấn đề cāa HS. Mÿc đích cāa BT này là cố gắng làm cho mọi HS trong lớp suy nghĩ tích cực h¢n về những gì họ đang học [67], [68].

<i>Trong công bố khoa học <Simulation of General Physics laboratory exercise= về phân tích về BT thí nghiệm, các tác giả P. Aceituno, J. Hernández - Aceituno và A. </i>

Hernández - Cabrera khẳng định: BT thí nghiệm là một phần quan trọng trong DH VL phổ thông. ¯u điểm cāa việc đ°a các BT này thấy rõ ngay từ lần đầu tiên khi HS ti¿p xúc với ki¿n thức VL á tròng ph thụng; chỳng khụng ch giỳp hiu rừ hÂn các khái niệm VL mà còn giúp HS học cách xử lý đúng các dÿng cÿ đo l°ßng và xử lý dữ liệu thực nghiệm [52].

Cùng với một số tác giả khác có cùng h°ớng nghiên cứu về BT đồ thị, tác giả Scott Bonham có cách nhìn cÿ thể h¢n về vai trị cāa BT đồ thị, đó chính là các biểu

<i>diễn trực quan, có vai trị quan trọng trong phân tích và giao ti¿p khoa học: <Chúng là </i>

<i>những công cụ DH hữu hiệu; ngưßi ta chỉ cần nghĩ đến sức mạnh của đồ thị chuyển động thßi gian thực, sơ đồ vật thể tự do phổ biến và sơ đồ mạch trong việc giúp học sinh nắm bắt các khái niệm và phân tích các tình huống cụ thể= [56]. </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

18

Merisa. NS, A.Halim, Elmi Mahzum cho rằng, việc sử dÿng các mơ hình giải quy¿t vấn đề (Chi¿n l°ợc Minnesota) cũng rèn luyện cho HS t° duy phản biện, bằng cách sử dÿng các bi¿n độc lÁp khác nhau. Rahmad và cộng sự (2014) cho rằng, mơ hình ti¿p cÁn khoa học dựa trên việc giải các BTVL có thể rèn luyện t° duy phản biện cāa HS nhiều h¢n. Ngồi ra, việc vÁn dÿng các PP nghiên cứu khoa học áp dÿng trong mơ hình giải BTVL cũng mang lại k¿t quả học tÁp cāa HS tốt h¢n [86]. Bên cạnh đó, các tác giả Eugenia Etkina, Michael Gentile (Đại học bang New Jersey), Aaron

<i>Warren (Đại học Purdue Northwest) khi nghiên cứu về <Vai trị cāa mơ hình= (The </i>

<i>role of models in physics instruction)</i> đã phân tích chi ti¿t việc sử dÿng mơ hình cũng nh° dạng BT về mơ hình trong DH VL và khẳng định hiệu quả tích cực về phát triển NL cho HS mà nó mang lại trong hoạt động dạy và học VL [66].

Phân tích về vai trị cāa BT định tính, các tác giả Roni Mualem, Bat Sheva Eylon đã đề xuất <mơ hình hóa các hệ thống VL= nh° một cách ti¿p cÁn để phát triển hiểu bi¿t VL về mặt định tính. Các tác giả lÁp luÁn rằng trong q trình lý t°áng hóa một hệ thống phức tạp, HS có thể đ°a ra cách đ¢n giản hóa các giả định và áp dÿng các nguyên tắc c¢ bản để dự đốn hoặc giải thích các hiện t°ợng và hệ thống VL. Điều này rất quan trọng, ngay cả khi HS phải giải quy¿t các BT định l°ợng, bái vì khi giải một BT định l°ợng thì b°ớc đầu tiên bao giß cũng phải bắt đầu bằng các phân tích mang tính định tính [88].

Khi phân tích về các y¿u tố ảnh h°áng đ¿n quá trình giải BTVL theo h°ớng phát triển NL giải quy¿t vấn đề, tác giả Kristina Zuza và các cộng sự, cho rằng hạn ch¿ cāa cách dạy giải BT truyền thống (HS th°ßng sử dÿng tốn học và các công thức nh° là b°ớc đầu tiên trong việc giải quy¿t các vấn đề) thực chất đã tạo ra những rào cản nhất định trong việc phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng cāa HS. Những cách h°ớng d¿n giải bài tÁp mang tính truyền thống nh° th¿ th°ßng d¿n đ¿n thành tích rất hạn ch¿ về mặt phát triển các kỹ năng liên quan đ¿n NL giải quy¿t vấn đề [101].

NhÁn thức và hành vi cāa HS phổ thông trong việc giải BTVL theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST cũng là một trong những vấn đề là trọng tâm cāa một số nghiên cứu. Những nghiên cứu này đã điều tra các y¿u tố khác nhau ảnh h°áng đ¿n hiệu suất và động lực cāa HS trong hoạt động giải các BTVL, bao gồm ki¿n thức tr°ớc đây, năng lực bản thân và sự quan tâm, u thích mơn học VL. K¿t quả cāa những nghiên cứu này đã khẳng định rằng nhÁn thức và hành vi cāa HS trong việc giải BTVL ảnh h°áng rất lớn đ¿n việc hình thành và phát triển NL GQVĐ&ST cũng nh° thành tích học tÁp cāa HS trong môn VL. [61] [73]

Tác giả David P. Maloney cho rằng, trong quá trình giải BTVL, hình thức diễn đạt lßi giải cāa một BTVL cÿ thể là rất quan trọng, nó thể hiện rõ NL giải quy¿t vấn đề cāa HS trong đó. N¿u một HS xây dựng đ°ợc một lßi giải rõ ràng, logic, thì HS đó đang trên đ°ßng hình thành và phát triển NL giải quy¿t vấn đề tốt, nh°ng n¿u một HS

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

19

không diễn đạt đ°ợc một lßi giải hoặc diễn đạt lßi giải khơng phù hợp thì HS ấy sg khơng thể đạt đ°ợc bất kỳ sự ti¿n bộ thực sự nào cho đ¿n khi họ biểu diễn lại vấn đề một cách chính xác h¢n. Hàm ý quan trọng cāa đặc điểm giải quy¿t vấn đề này là việc trình bày và biểu diễn vấn đề một cách hiệu quả chính là một trong những kỹ năng giải quy¿t vấn đề quan trọng mà HS cần phải th°ßng xuyên rèn luyện [82]. Cũng phân tích về vấn đề trình bày BTVL, các tác giả Anne J. Cox, Mario Belloni, Wolfgang Christian trong bài vi¿t <Teaching Physics with Physlet®-Based Ranking Task Exercises=, cũng thống nhất quan điểm nh° vÁy [59].

Ngoài ra, khi phân tích về tâm lí, khả năng HS, khơng khí lớp học những °u điểm cāa các loại BT và cách tổ chức DH theo h°ớng phát triển NL HS, nhóm tác giả Paul J. Francis, Aidan P. Byrne và nhóm tác giả Roni Mualem, Bat Sheva Eylon đều cho rằng HS phổ thơng hồn tồn có thể ti¿p nhÁn các PP DH tích cực mà GV triển khai trong giß học. N¿u xây dựng đ°ợc một khơng khí lớp học tốt, sử dÿng linh hoạt các loại BT một cách phù hợp thì sg phát triển đ°ợc NL nói chung và NL giải quy¿t vấn đề cāa HS [67], [88].

Các nghiên cứu về sử dÿng phối hợp các loại BT cũng đ°ợc một số nhà nghiên cứu quan tâm. Thơng th°ßng, trong các giß học VL á tr°ßng phổ thơng, sau khi giải thích lí thuy¿t, các BT đ°ợc thi¿t lÁp dựa trên các ví dÿ minh họa cho việc áp dÿng các khái niệm và định luÁt. Các BT số có cơng thức truyền thống th°ßng đ°ợc giải bái GV và HS thông qua việc thay th¿ trực ti¿p dữ liệu trong công thức. Trong công bố khoa học cāa mình, tác giả Kristina Zuza và các cộng sự cho rằng các chi¿n l°ợc nh° vÁy có thể d¿n đ¿n việc giải quy¿t vấn đề một cách hßi hợt và sai lầm, nên cần phối hợp các loại BT, nhất là các BT có nội dung liên quan đ¿n thực t¿ thì tính hiệu quả sg đ°ợc nâng lên. Một khía cạnh khác đ°ợc nhấn mạnh trong nghiên cứu giải quy¿t vấn đề là việc đ°a ra phỏng đoán về sự phÿ thuộc giữa các bi¿n nhất định cāa hệ thống, giả định về cách nó phát triển và tạo giả thuy¿t thơng qua suy đốn sáng tạo. Đó đều là những khâu c¢ bản và rất quan trọng trong ph°¢ng pháp luÁn khoa học mà n¿u thi¿u nó thì HS sg gặp khó khăn và thÁm chí khơng thể giải đ°ợc BT [101].

Về vấn đề kiểm tra đánh giá theo h°ớng phát triển NL cāa HS, Josip Slisko đã đề xuất thay đổi trọng tâm từ việc kiểm tra giá trị tốn học cāa các k¿t quả tính tốn sang đánh giá tính khả thi về mặt vÁt lí cāa các tình huống có vấn đề, theo đó, cần cung cấp cho HS các BT và nhiệm vÿ phù hợp thì việc đánh giá sg chính xác và có hiệu quả h¢n [96].

Đề cÁp đ¿n vấn đề phát triển NL đặc thù cāa VL nh° NL tìm hiểu tự nhiên thơng qua việc sử dÿng BTVL, các tác giả Ismo T. Koponen (university of Helsinki), Terhi Mantyla (university of Tampere) trong bài phân tích <i><Generative Role of Experiments in Physics and in Teaching Physics: A Suggestion for Epistemological Reconstruction= (Vai trị của thí nghiệm trong VL và DH VL: Một đề xuất cho tái cấu </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

20

<i>trúc nhận thức) đã khẳng định: Trong DHVL, thí nghiệm là phần không thể thi¿u </i>

trong việc đ°a ra điểm khái đầu cāa sự hình thành tri thức và khái niệm hóa. Tuy nhiên, nhÁn thức luÁn về các thí nghiệm th°ßng khơng đ°ợc giải quy¿t trực ti¿p trong các tài liệu giáo dÿc và s° phạm. Do đó việc đ°a thí nghiệm và loại BT thí nghiệm vào DH VL là điều cần thi¿t, giúp HS có cái nhìn trực quan h¢n về hiện t°ợng VL, phát triển NL giải quy¿t vấn đề và NL đặc thù cāa VL [80].

<b>1.2.2. Nhÿng nghiên cąu å trong n°ác </b>

à Việt Nam, đã có khá nhiều tác giả nghiên cứu vấn đề sử dÿng bài tÁp VL gắn với việc phát triển NL cho HS. Tiêu biểu là cơng trình nghiên cứu đ°ợc in thành sách

<i><Phương pháp DH truyền thống và đổi mới= cāa Thái Duy Tuyên do Nhà Xuất bản </i>

Giáo dÿc Việt Nam phát hành [49]; Tác giả Phan Xuân Cát đề cÁp đ¿n việc xây dựng hệ thống bài tÁp VL để rèn luyện NL vÁn dÿng ki¿n thức vào thực tiễn [8]. Nhiều tác giả nghiên cứu theo h°ớng sử dÿng BT sáng tạo để phát triển NL cho HS nh° Nguyễn

<i>Thị Thanh H°ßng với đề tài <Sử dụng bài tập sáng tạo trong DH phần <Nhiệt học= </i>

<i>Vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo= [26]; </i>

Tác giả Nguyễn Văn Tú nghiên cứu về vấn đề phát triển t° duy sáng tạo cho HS thông qua việc sử dÿng BT sáng tạo [48]; Các tác giả Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Th°ớc đề cÁp đ¿n việc xây dựng và sử dÿng BT sáng tạo về vÁt lí [37].

Một số tác giả khác đã nghiên cứu về việc sử dÿng BT định tính trong DH VL

<i>nh° Lại Thanh Hải với đề tài <Phát triển NL tư duy VL cho HS thông qua việc sử dụng </i>

<i>bài tập định tính trong DH chương <Các định luật bảo tồn= VL 10= [15]. Trong đó </i>

các tác giả đã làm rõ cách phân loại BTVL, phân tích tầm quan trọng cāa BT định tính trong DH VL đối với sự phát triển t° duy cāa HS, đồng thßi xác định quy trình xây dựng và sử dÿng BT định tính trong DH VL. Tiêu biểu trong nghiên cứu về sử dÿng

<i>BT định tính trong DHVL có tác giả Nguyễn Thanh Hải, với đề tài LuÁn án <Nghiên </i>

<i>cứu xây dựng và sử dụng hệ thống BT định tính trong DH Cơ học VL 10 trung học phổ thông= đã giải quy¿t khá triệt để việc xây dựng và sử dÿng BT định tính một cách có </i>

hiệu quả trong DH VL [19]. Trên c¢ sá luÁn án ti¿n sĩ, tác giả Nguyễn Thanh Hải đã

<i>cơng bố cơng trình nghiên cứu d°ới sách tham khảo <Sử dụng BT định tính và câu hỏi </i>

<i>thực tế dùng trong DH VL= cho GV và sinh viên ngành s° phạm VL [22], bộ sách BT </i>

định tính và câu hỏi thực t¿ VL bÁc THPT dành cho các lớp 10, 11 và 12, trong đó trình bày nội dung nhiều BT định tính hay và thú vị làm tài liệu tham khảo tốt cho GV và HS [16].

Ngoài ra, đề cÁp đ¿n việc phát triển t° duy cāa HS các tác giả Nguyễn Trọng Thạch, Trần Anh Ti¿n đã triển khai nghiên cứu theo một h°ớng khác, đó là thơng qua việc xây dựng và sử dÿng hệ thống BT thí nghiệm trong DHVL, làm rõ cách xây dựng BT thí nghiệm và các biện pháp sử dÿng có hiệu quả các BT thí nghiệm trong DH VL á tr°ßng THPT [40], [44].

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

21

Thông qua việc cÁp nhÁt một số tài liệu nghiên cứu, cơng bố khoa học trong và ngồi n°ớc có liên quan đ¿n lĩnh vực nghiên cứu cāa đề tài, có thể nói vấn đề tổ chức DH theo định h°ớng phát triển NL nói chung và NL GQVĐ&ST nói riêng cāa HS thơng qua việc sử dÿng BT trong DH VL là vấn đề đ°ợc rất nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dÿc quan tâm. Tuy nhiên, trong q trình cÁp nhÁt thơng tin về các cơng trình nghiên cứu, chúng tơi nhÁn thấy hầu h¿t các tác giả đều đề cÁp đ¿n những loại BT cÿ thể, đồng thßi khẳng định vai trò quan trọng cāa chúng trong việc phát triển NL cāa HS nh° BT đóng vai, BT định tính, BT định l°ợng, BT đồ thị, BT sáng tạo ..., một số tác giả phân tích về cách sử dÿng BT nhằm phát triển NL cāa HS, song cũng chỉ tÁp trung vào một loại BT cÿ thể mà ch°a đề cÁp đ¿n việc phối hợp các loại BT để phát triển NL cāa HS trong DH. Trong phạm vi hiểu bi¿t cāa mình, chúng tơi v¿n ch°a tìm thấy cơng trình nghiên cứu nào giải quy¿t trọn vẹn về vấn đề phân tích đồng thßi các loại BTVL, quy trình xây dựng BT và định h°ớng cách sử dÿng phối hợp các loại BT nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS á tr°ßng THPT phù hợp với yêu cầu thực tiễn.

<b>1.3. H°áng nghiên cąu căa luÁn án </b>

Từ những phân tích, tổng hợp một số nghiên cứu trong n°ớc và n°ớc ngồi nêu trên, chúng tơi nhÁn thấy mặc dù các tác giả đều có những ý t°áng t°¢ng đồng, song khái niệm và cấu trúc cāa NL GQVĐ&ST ch°a có sự thống nhất. Các cơng trình nghiên cứu chā y¿u tÁp trung vào các vấn đề lí luÁn chung về NL cāa HS. Mặt khác, xuất phát từ những mÿc tiêu nghiên cứu riêng, nên có những đề tài nghiên cứu lại tách riêng NL giải quy¿t vấn đề và NL sáng tạo mà ch°a gắn GQVĐ&ST thành một NL thống nhất, phù hợp với NL cốt lõi đã xác định trong CTGDPT 2018. Vấn đề phân tích về các loại BT VL và định h°ớng cách sử dÿng phối hợp các loại BT trong DH VL nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS v¿n còn ch°a đ°ợc giải quy¿t một cách thỏa đáng, trọn vẹn.

Xuất phát từ mÿc tiêu cāa đề tài, căn cứ vào k¿t quả phân tích, tổng hợp các nghiên cứu trong n°ớc và n°ớc ngoài đã nêu trên, Chúng tôi đặt ra những câu hỏi nghiên cứu chính nh° sau:

(1) Bản chất và cấu trúc cāa NL GQVĐ&ST là gì? Làm th¿ nào để đánh giá đ°ợc NL GQVĐ&ST cāa HS?

(2) Các loại BTVL có đặc điểm gì? Chúng có vai trị nh° th¿ nào trong việc phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS?

(3) Vì sao phải phối hợp các loại BTVL trong DH để phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS? Cần phải sử dÿng phối hợp các loại BT nh° th¿ nào để việc phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS đạt hiệu quả?

Để trả lßi các câu hỏi nghiên cứu nêu trên, nội dung luÁn án sg k¿ thừa một số k¿t quả nghiên cứu có liên quan và tÁp trung vào nghiên cứu, giải quy¿t những vấn đề sau:

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

22

- Tổng hợp và khẳng định lại khái niệm NL, NL GQVĐ&ST cāa HS.

- Làm rõ h¢n cấu trúc cāa NL GQVĐ&ST gồm những NL thành tố nào, xác định rõ các biểu hiện hành vi và trên c¢ sá đó xây dựng thang đo để đánh giá đ°ợc NL GQVĐ&ST cāa HS. Trên c¢ sá đó xây dựng các tiêu chí đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS thông qua sử dÿng phối hợp các loại BT trong DH VL.

- Phân tích về các loại BTVL, làm rõ sự cần thi¿t phải sử dÿng phối hợp các loại BT để phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS

- Xác định quy trình xây dựng và sử dÿng phối hợp các loại BT theo h°ớng phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS.

- Xây dựng ti¿n trình tổ chức DH có sử dÿng phối hợp các loại BT và vÁn dÿng vào DH một số ki¿n thức ch°¢ng <Động lực học= VL 10 THPT.

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

23

<b>ChÂng 2. CĂ Sọ L LUN V THC TIặN CA VIẩC XY DNG V S DNG PHI HỵP CC LO¾I BÀI TÀP THEO H¯àNG PHÁT TRIÄN NNG LĀC GIÀI QUYÀT VÂN Đ VÀ SÁNG T¾O CĂA HâC SINH TRONG </b>

<b>D¾Y HâC VÀT LÍ </b>

<b>2.1. Nng lāc, nng lāc giÁi quyÁt vÅn đà và sáng t¿o căa hãc sinh 2.1.1. Khái niÉm nng lāc </b>

Nh° đã trình bày trong phần Tổng quan, trong khoảng vài chÿc năm trá lại đây, khái niệm NL đã đ°ợc rất nhiều tổ chức và cá nhân các nhà nghiên cứu đề cÁp đ¿n và nó th°ßng đ°ợc sử dÿng với nhiều nghĩa cÿ thể, gắn với những lĩnh vực khác nhau, trong những bối cảnh hay tình huống khác nhau.

<i>Theo Từ điển Ti¿ng Việt thì <NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên </i>

<i>có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó= hoặc <NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo ra cho con ngưßi khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao= [36]. Tuy nhiên, với những mÿc tiêu nghiên cứu riêng, nhiều nhà nghiên cứu </i>

giáo dÿc đã có những cách định nghĩa khác nhau về khái niệm NL và tựu trung lại chā y¿u dựa trên sự lựa chọn dấu hiệu khác nhau, theo đó có thể phân làm hai nhóm chính:

- Theo cách lấy tố chất về tâm lí làm dấu hiệu, tác giả Đinh Quang Báo và các

<i>cộng sự thì NL đ°ợc hiểu nh° sau: <NL là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là </i>

<i>tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp= [3]; Tác giả John Erpenbeck </i>

<i>cũng cho rằng: <NL được xây dựng trên cơ sá tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc </i>

<i>như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí= [65]. </i>

- Theo cách lấy các y¿u tố tạo thành khả năng hành động làm dấu hiệu, tác giả

<i>Hoàng Hịa Bình đã cho rằng: <NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển </i>

<i>nhß tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngưßi thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Hai đặc trưng cơ bản của NL là: được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động và đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn= [5]. Tác giả Nguyễn Công </i>

<i>Khanh lại đ°a ra cách hiểu về NL nh° sau: <NL là khả năng làm chủ những hệ thống </i>

<i>kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống= [27]. </i>

Trên c¢ sá nghiên cứu quan điểm về NL cāa các n°ớc phát triển, đồng thßi căn

<i>cứ vào thực tiễn giáo dÿc Việt Nam, CTGDPT tổng thể (2018) đã xác định: <NL là </i>

<i>thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhß tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngưßi huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một loại ho<b>ạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể= [7]. </b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

24

Chúng tôi cho rằng cách diễn đạt khái niệm NL nêu trên là trọn vẹn, phù hợp với thực t¿ giáo dÿc Việt Nam và chúng tôi cũng thống nhất sử dÿng cách diễn đạt nh° đã đ°ợc ghi trong CTGDPT (2018).

Với cách hiểu về NL nh° trên, có thể nhÁn thấy đối với mỗi con ng°ßi nói chung và HS nói riêng, NL <i>đ°ợc xem là <cái bên trong=, <cái khơng nhìn thấy được= và cũng là không thể <đo đếm= một cách trực ti¿p đ°ợc. Tuy nhiên, NL lại có thể đ°ợc biểu hiện thơng qua những <cái bên ngồi=, <cái nhìn thấy được= và cũng là <cái có </i>

<i>thể đo đếm được= một cách trực ti¿p, đó chính là những biểu hiện hành vi cāa NL. </i>

Theo đó, chúng tơi cho rằng khi nghiên cứu về một NL cÿ thể và sự phát triển cāa NL đó, chúng ta nhất thi¿t phải xác định đ°ợc cấu trúc cāa NL (gọi là các NL thành tố) và xác định rõ những biểu hiện hành vi t°¢ng ứng đối với từng NL thành tố đó.

Nh° đã phân tích trong phần Tổng quan, khi bàn về NL và để ám chỉ đ¿n tính

<i><căn bản= và <chủ yếu= cāa nó, ng°ßi ta đã dùng nhiều thuÁt ngữ khác nhau, chẳng </i>

<i>hạn nh° NL chung (general competence), NL cÿ thể (specific competence), NL chính </i>

<i>(Key competencies), NL nền tảng (socles de compétences), NL chā y¿u (essential </i>

<i>competencies)… [62]. </i>

Trong CTGDPT (2018) đã xác định 10 NL cāa HS, bao gồm 3 NL chung và 7 NL đặc thù, trong đó 3 NL chung đ°ợc hình thành, phát triển thơng qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dÿc; 7 NL đặc thù đ°ợc hình thành, phát triển chā y¿u thơng qua một số môn học và hoạt động giáo dÿc nhất định.

<b>2.1.2. Nng lāc giÁi quyÁt vÅn đà và sáng t¿o căa hãc sinh 2.1.2.1. Khái niÉm nng lāc giÁi quyÁt vÅn đà và sáng t¿o </b>

<i>Từ điển Ti¿ng Việt: <Giải quyết là làm cho khơng cịn thành vấn đề nữa=; <Vấn </i>

<i>đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết=, <Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần= hoặc <sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái cũ=[36]. </i>

N¿u chỉ ghép định nghĩa các thuÁt ngữ <giải quy¿t=, <vấn đề= và <sáng tạo= thì có thể hiểu GQVĐ&ST là hoạt động cāa con ng°ßi nhằm xem xét, nghiên cứu, giải quy¿t những điều (hay vấn đề cÿ thể) nào đó để làm cho nó rõ ràng h¢n, trong đó có tạo ra những giá trị mới về vÁt chất hoặc tinh thần.

Bàn về NL GQVĐ&ST cāa HS, nhiều tác giả có những cách diễn đạt khác nhau. Trong các nghiên cứu riêng, một số tác giả đề cÁp đ¿n <NL giải quy¿t vấn đề= và cũng có một số tác giả khác cÁp đ¿n <NL sáng tạo=. Chẳng hạn:

- <i>Nói về NL giải quy¿t vấn đề, tác giả Đỗ H°¢ng trà cho rằng: <NL giải quyết </i>

<i>vấn đề của HS, được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của HS đó để giải quyết các tình huống thực tiễn trong bối cảnh cụ thể </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

25

<i>mà các giải pháp khơng có sẵn ngay lập tức=; Tác giả D°¢ng Đức Giáp cũng có cách </i>

diễn đạt về NL giải quy¿t vấn đề nh° th¿ [46], [14].

- Nói về NL sáng tạo, Vygotsky cho rằng: <Năng lực sáng tạo là thuộc tính nhân

<i>cách, là tổ hợp các phẩm chất tâm lý mà nhß đó con ngưßi trên cơ sá vốn tri thức - kinh nghiệm của mình và bằng tư duy phân kỳ ưu thế (phân tích, so sánh, tổng hợp và đánh giá) tạo ra và lựa chọn ý tưáng giải quyết vấn đề mới, độc đáo và hợp lý trên bình diện cá nhân, xã hội gần hoặc toàn cầu= [100], tác giả Trần Thị Bích Liễu định </i>

<i>nghĩa: <Năng lực sáng tạo được xem là khả năng của một ngưßi sản sinh các ý tưáng </i>

<i>mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật hiện tượng để tạo ra các sản phẩm mới. Sản phẩm của sáng tạo là ý tưáng, vật dụng mới, cấu trúc mới=. [32]; tác giả Đỗ Hùng Dũng cũng có cách diễn đạt t°¢ng tự: </i>

<i><Năng lực sáng tạo là năng lực tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm </i>

<i>ra cách mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hồn cảnh mới trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể= [10]. </i>

Trên c¢ sá tổng hợp các cách định nghĩa về NL giải quy¿t vấn đề, NL sáng tạo cāa một số tác giả đã trình bày á trên, đồng thßi nghiên cứu cách hiểu về NL và các NL cốt lõi đ°ợc ghi trong CTGDPT (2018), chúng tôi cho rằng có thể hiểu NL

<i>GQVĐ&ST cāa HS nh° sau: <NL GQVĐ&ST là khả năng cá nhân tư duy một cách </i>

<i>độc lập và sáng tạo, sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống, những vấn đề trong học tập và cuộc sống mà á đó khơng có sẵn quy trình, giải pháp thơng thưßng; đồng thßi có thể hình thành và triển khai được các ý tưáng mới=. </i>

<b>2.1.2.2. Các nng lāc thành tá căa nng lāc giÁi quyÁt vÃn đà và sáng t¿o </b>

Theo định h°ớng cāa CTGDPT (2018), đối với NL GQVĐ&ST, dựa trên c¢ sá cāa Giáo dÿc học và Tâm lý học lứa tuổi, HS á từng bÁc học có những yêu cầu về mức độ cần đạt khác nhau, nh°ng cấu trúc về NL là nh° nhau [7]. Chúng tôi thống nhất rằng NL GQVĐ&ST cāa HS bao gồm 6 NL thành tố sau:

(1) NL nhÁn ra ý t°áng mới: NhÁn bi¿t, xác định và làm rõ thông tin, ý t°áng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau;

(2) NL phát hiện và làm rõ vấn đề: Phát hiện, phân tích tình huống có vấn đề trong học tÁp, trong cuộc sống;

(3) NL hình thành và triển khai ý t°áng mới: ý t°áng mới trong học tÁp và cuộc sống, suy nghĩ khơng theo lối mịn, hình thành k¿t nối các ý t°áng;

(4) NL đề xuất, lựa chọn giải pháp: đề xuất, phân tích và lựa chọn giải pháp phù hợp để giải quy¿t vấn đề;

(5) NL thi¿t k¿, tổ chức hoạt động thực hiện giải pháp và đánh giá hoạt động thực hiện giải pháp: LÁp k¿ hoạch, điều chỉnh và đánh giá giải pháp giải quy¿t vấn đề;

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

26

(6) NL t° duy độc lÁp: Đặt nhiều câu hỏi có giá trị; lÁp luÁn và minh chứng thuy¿t phÿc, chā động, sáng tạo, sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

<b>2.1.2.3. Các biÅu hiÉn hành vi căa nng lāc giÁi quyÁt vÃn đà và sáng t¿o </b>

Căn cứ vào các NL thành tố cāa NL GQVĐ&ST nh° đã trình bày á trên, có thể chỉ ra 16 biểu hiện hành vi t°¢ng ứng với các NL thành tố nh° sau:

<i>Bảng 2.1. Những biểu hiện hành vi của NL GQVĐ&ST </i>

Xác định đ°ợc và làm rõ thông tin, ý t°áng mới và

phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau. ^NT1.H1 Phân tích đ°ợc các nguồn thơng tin độc lÁp để thấy

đ°ợc khuynh h°ớng và độ tin cÁy cāa ý t°áng mới. ^NT1.H2

Nêu đ°ợc nhiều ý t°áng mới trong học tÁp và cuộc

sống; Suy nghĩ không theo lối mòn. ^NT3.H1 Tạo ra y¿u tố mới dựa trên những ý t°áng khác nhau.

Hình thành và k¿t nối các ý t°áng. ^NT3.H2 Nghiên cứu để thay đổi giải pháp tr°ớc sự thay đổi cāa

bối cảnh. Đánh giá rāi ro và có dự phòng. ^NT3.H3 hiện đ°ợc giải pháp đã lựa chọn, trình bày đ°ợc k¿t quả việc thực hiện giải pháp giải quy¿t vần đề.

NT5.H1

Bi¿t điều chỉnh k¿ hoạch, cách thức thực hiện và ti¿n

trình thực hiện giải pháp cho phù hợp với bối cảnh để ^NT5.H2

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

27

giải pháp

(NT5)

đạt đ°ợc hiệu quả cao.

Đánh giá đ°ợc hiệu quả cāa giải pháp và hoạt động. NT5.H3

(6) T° duy độc lÁp

(NT6)

Bi¿t đặt nhiều câu hỏi có giá trị; bi¿t quan tâm tới các

lÁp luÁn và minh chứng thuy¿t phÿc. ^NT6.H1 Không dễ dàng chấp nhÁn thông tin một chiều; Không

thành ki¿n khi xem xét, đánh giá vấn đề. ^NT6.H2 Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề. NT6.H3 Việc xác định rõ các biểu hiện hành vi nh° trên là c¢ sá để đối sánh với các biểu hiện hành vi trong hoạt động giải BTVL, từ đó thấy rõ h¢n vai trị cāa BTVL đối với việc phát triển NL GQVĐ&ST cāa HS, vừa là c¢ sá để có thể đ°a ra những tiêu chí để đánh giá NL GQVĐ&ST cāa HS đ°ợc trình bày d°ới đây.

<b>2.1.2.4. Các tiêu chí đánh giá nng lāc giÁi quyÁt vÃn đà và sáng t¿o </b>

Căn cứ vào cấu trúc và những biểu hiện hành vi cāa NL GQVĐ&ST, có thể xác định các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ&ST cāa HS thơng qua 6 tiêu chí, bao gồm:

- Tiêu chí 1. NhÁn ra ý t°áng mới (NT1) - Tiêu chí 2. Phát hiện và làm rõ vấn đề (NT2)

- Tiêu chí 3. Hình thành và triển khai ý t°áng mới (NT3) - Tiêu chí 4. Đề xuất, lựa chọn giải pháp (NT4)

- Tiêu chí 5. Thi¿t k¿, tổ chức hoạt động thực hiện giải pháp và đánh giá hoạt động thực hiện giải pháp (NT5)

- Tiêu chí 6. T° duy độc lÁp (NT6)

Đối với mỗi tiêu chí, có thể chia làm 4 mức độ biểu hiện từ thấp lên cao và đ°ợc trình bày trong các bảng d°ới đây:

<i>Bảng 2.2. Tiêu chí 1: Nhận ra ý tưáng mới (NT1) </i>

Mức độ 1

Xác định, làm rõ và phân tích các thơng tin, ý t°áng mới từ các nguồn thông tin độc lÁp khác nhau cịn mang tính rßi rạc, ch°a hợp lí.

NT1.M1

Mức độ 2

Xác định và làm rõ đ°ợc một vài thông tin, ý t°áng mới từ các nguồn thông tin khác nhau, nh°ng ch°a phân tích đ°ợc các nguồn thơng tin độc lÁp để thấy đ°ợc khuynh h°ớng và độ tin cÁy cāa ý t°áng mới.

NT1.M2

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

28

Mức độ 3

Xác định và làm rõ đ°ợc thông tin, ý t°áng từ các nguồn thông tin khác nhau, phân tích đ°ợc các nguồn thơng tin độc lÁp nh°ng v¿n cịn m¢ hồ về độ tin cÁy cāa ý t°áng mới.

NT1.M3

Mức độ 4 ^{Xác định, làm rõ và phân tích đ°ợc đầy đā các thông tin từ}các nguồn thông tin độc lÁp về ý t°áng mới và thấy đ°ợc độ tin cÁy cāa ý t°áng mới.

NT1.M4

<i>Bảng 2.3. Tiêu chí 2: Phát hiện và làm rõ vấn đề (NT2) </i>

Mức độ 1 ^{Phân tích tình huống trong học tÁp và cuộc sống ch°a rõ}_{ràng; ch°a phát hiện và nêu đ°ợc tình huống có vấn đề.} NT2.M1

Mức độ 2 ^{Phân tích đ°ợc tình huống trong học tÁp và cuộc sống, tuy}

nhiên ch°a phát hiện và nêu đ°ợc tình huống có vấn đề. ^NT2.M2

Mức độ 3 ^{Phân tích, phát hiện và nêu đ°ợc tình huống có vấn đề trong}cuộc sống, đề xuất đ°ợc một vài câu hỏi định h°ớng nghiên cứu nh°ng ch°a đầy đā.

NT2.M3

Mức độ 4

Phân tích, phát hiện và nêu đ°ợc tình huống có vấn đề trong cuộc sống, đề xuất đ°ợc nhiều câu hỏi định h°ớng nghiên cứu phù hợp.

NT2.M4

<i>Bảng 2.4. Tiêu chí 3: Hình thành và triển khai ý tưáng mới (NT3) </i>

Hình thành đ°ợc ý t°áng mới từ các thông đã bi¿t; Ch°a k¿t nối đ°ợc các ý t°áng mới; Ch°a đề xuất đ°ợc các giải pháp thay th¿ phù hợp với bối cảnh; Ch°a đánh giá đ°ợc rāi ro cāa các ý t°áng mới và đề xuất ph°¢ng án dự phịng.

NT3.M2

Mức độ 3

Hình thành đ°ợc các ý t°áng mới từ các thông tin đã bi¿t; K¿t nối đ°ợc các ý t°áng với nhau; Đề xuất đ°ợc các giải pháp cải ti¿n tr°ớc sự thay đổi cāa bối cảnh nh°ng ch°a thÁt sự hiệu quả; Đánh giá đ°ợc rāi ro giải pháp và đề xuất đ°ợc ph°¢ng án dự phịng, tuy nhiên ch°a đầy đā và phù hợp.

NT3.M3

Mức độ 4 Hình thành đ°ợc các ý t°áng mới từ các thông tin đã bi¿t;

K¿t nối đ°ợc các ý t°áng với nhau một cách logic; Đề xuất ^NT3.M4

</div>