BÀI THU HOẠCH - BÀI TẬP LỚN BỒI DƯỠNG NVSP - Phát triển chương trình và tổ chức quá trình Đào tạo Đại học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (203.32 KB, 25 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

Tôi xin chân thành cảm ơn cô Dương Thị Mỹ Hằng đã tạo điều kiện cho tôi tiếpxúc với các phương phấp luận sáng tạo trong khoa học nói chung và trong tinhọc nói riêng. Môn học đã cung cấp các kiến thức hữu ích về việc áp dụng tưduy sáng tạo vào quá trình học tập và nghiên cứu khoa học.

Tơi xin cảm ơn các anh/chị học viên đã tích cực tham gia và đóng góp ý kiến,góp ý, hỗ trợ nhiệt tình cho tơi trong q trình thảo luận và thực hiện bài thuhoạch. Sự nhiệt huyết và sự cam kết của các bạn đã tạo ra một mơi trường họctập tích cực và đầy cảm hứng cho tất cả mọi người

Mặc dù đã rất cơ gắng hồn thành trong phạm vi và khả năng cho phép nhưngchắc chắn rằng trong quá trình hồn thiện bài thu hoạch tơi khơng thể tránh khỏinhững sai sót, tơi rất mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo từ cô và các anh chị họcviên.

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

4.3 Mơ hình phân tích tình huống...11

<b>5.Các giai đoạn phát triển CTĐT – một mơ hình hỗn hợp (Hybridmodel)...13</b>

<b>6.Quy trình phát triển CTĐT Đại học...14</b>

7. Kiến nghị phát triển CTĐT...16

7.1 Công tác phát triển CTĐT phải được thực hiện thường xuyên, liên tục...16

7.2 Phát triển CTĐT theo định hướng đáp ứng “chuẩn đầu ra”...16

7.3 Thống nhất cách hiểu các thuật ngữ khi phát triển CTĐT...16

7.4 Thực hiện đúng và đầy đủ quy trình phát triển CTĐT...17

7.5 Phát triển CTĐT đại học tăng cường tính “mềm dẻo”...17

7.6 Tăng cường vai trò của các bên liên quan trong phát triển CTĐT...17

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

<b>II.Xây dựng 01 đề cương học phần thuộc chương trình đào tạo của một</b>

<b>ngành học cụ thể (tự chọn)...18</b>

1. Cơ sở để xây dựng đề cương chi tiết học phần...18

1.1 Cơ sở lí thuyết...18

2. Mục tiêu và ý nghĩa của việc xây dựng đề cương chi tiết học phần...19

3. Những nguyên tắc xây dựng đề cương chi tiết học phần...19

4. Thẩm định, quản lí và sử dụng đề cương chi tiết học phần...20

<b>3. Hệ đào tạo: Đại học chính quy...21</b>

<b>4. Ngành đào tạo: Kinh tế...21</b>

<b>6. Bộ môn phụ trách giảng dạy (Giảng viên phụ trách):...21</b>

<b>11.Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên:...23</b>

TÀI LIỆU THAM KHẢO...24

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

LỜI NĨI ĐẦU

Tóm tắt Phát triển chương trình đào tạo là q trình liên tục làm hồn thiệnchương trình đào tạo. Phát triển chương trình đào tạo đại học có vai trò quantrọng trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầuphát triển của nền kinh tế – xã hội. Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy chưa có nhiềutrường đầu tư đúng mức cho công việc này. Trong bài viết này, tôi tập trung tìmhiểu lý thuyết phát triển chương trình đào tạo đại học, qua đó đề xuất quy trìnhvà đưa ra một số kiến nghị về cơng tác phát triển chương trình đào tạo (CTĐT)tại các trường đại học ở Việt Nam.

Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam có tầm quan trọng đặc biệt nhằm nâng caochất lượng và hiệu quả đào tạo những người lao động có trình độ cao phục vụcác mục tiêu phát triển kinh tế và xã hội chung và đáp ứng nhu cầu phát triểncho chính hệ thống giáo dục..

Việc đổi mới có đạt được kết quả như mong muốn hay không phụ thuộc rất lớnvào năng lực dạy học của đội ngũ giảng viên trong các trường đại học. Điềuđáng tiếc là khơng ít người trong số các giảng viên dạy đại học không đượctrang bị những kiến thức và kỹ năng dạy học ở bậc đại học. Điều đó đã hạn chếchất lượng cũng như hiệu quả của việc dạy học. Tình hình trên cũng diễn ra ởnhiều quốc gia phát triển và đang phát triển.

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<b>I. Câu hỏi 1: Phân tích các bước phát triển chương trình đào tạo ở bâcđại học. </b>

<b>1.Thực tế chung trong phát triển chương trình đào tạo (CTĐT)</b>

Trong nhiều trường đại học, sự phát triển một chuyên ngành đào tạo mới hoặcmột chương trình đào tạo mới thường được khởi đầu bởi bộ môn. Tại đó, cácgiảng viên sắp xếp các nội dung với nhau bởi họ biết rằng những nội dung nàyđã đang được dạy ở nơi nào đó. Sau đó, bộ mơn nộp chương trình này cho khoahoặc cho Hội đồng khoa học và giáo dục trong nhà trường để thông qua sau đótrình lên cơ quan quản lý cấp trên phê chuẩn (trong trường hợp của Việt nam –Bộ GD&ĐT. ND). Những hoạt động này là một phần trong quá trình phát triểnCTĐT đại học.

Có ba loại CTĐT được sử dụng chung trong các trường đại học. Loại đầu tiên làtất cả các môn học được xử lý như nhau. Loại thứ hai là CTĐT tích hợp ở đómột số mơn học nào đó hồ quyện vào nhau và thuộc tính riêng khơng cịn nữa.Sự tích hợp các mơn học nhằm làm cho việc dạy và học trở nên thiết thực vàhiệu quả hơn trong một thế giới thực. Những nhóm mơn học nào đó có nhiềuquan hệ với nhau và được xem xét cẩn thận bởi các chuyên gia nhằm làm chochương trình tích hợp có hiệu quả hơn. Đối với các mơn khoa học tự nhiên (Vậtlý, Hố học và Sinh vật học) thường được xem như có sự cách biệt mà chúng tatạo ra giữa chúng, nhưng trong thế giới thực ta không sử dụng chúng một cáchtách biệt. Nếu những mơn khoa học này hồ quyện vào nhau trở thành khoa họctích hợp có thể sẽ tốt hơn. Một ví dụ khác về một nhóm các mơn học thườngtích hợp với nhau ở trường phổ thơng là nhóm khoa học xã hội (địa lý, lịch sử,giáo dục cơng dân v.v.). Tuy nhiên trong chừng mực nào đó, nhóm các mơn họcnày được thiết kế tích hợp ở giáo dục đại học còn khá hạn chế. Loại thứ ba làchương trình đào tạo cốt lõi bao gồm một khoá đào tạo hoặc một loạt các khoáđào tạo mà dường như là những thành phần chính của một chương trình. Nhữngmơn học này nhằm để hình thành nên chương trình đào tạo trong điều kiệnthơng thường. Chúng được thiết kế để cung cấp những kỹ năng thiết yếu, thái độvà kiến thức do chương trình đào tạo yêu cầu. Khi đã có chương trình đào tạo

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

cốt lõi thì ln đi kèm với nó là các mơn học tuỳ chọn và hình thành nên mộtchương trình hồn chỉnh.

Phát triển chương trình đào tạo (CTĐT) là q trình liên tục làm hồn thiệnCTĐT. Phát triển CTĐT đại học có vai trị quan trọng trong việc đảm bảo chấtlượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của nền kinh tế – xãhội. Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy chưa có nhiều trường đầu tư đúng mức chocông việc này. Trong bài viết này, tơi tập trung tìm hiểu lý thuyết phát triểnCTĐT đại học, qua đó đề xuất quy trình và đưa ra một số kiến nghị về công tácphát triển CTĐT tại các trường đại học ở Việt Nam.

Quá trình đổi mới giáo dục – đào tạo ở nước ta đã và đang đặt ra những yêu cầumới về nội dung và chương trình đào tạo ở các bậc học trong hệ thống giáo dụcquốc dân. Mặc dù vậy, chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đãchỉ ra một số tồn tại của lĩnh vực này như: “Nội dung chương trình, phươngpháp dạy và học, cơng tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dungchương trình cịn nặng về lý thuyết… nhà trường chưa gắn chặt với đời sốngkinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chútrọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của họcsinh, sinh viên” (Chính phủ, 2011).

Thực tế đã cho thấy, công tác phát triển CTĐT trong các trường đại học ở ViệtNam chưa được chú trọng đúng mức, chưa có nhiều trường đầu tư vào cơng việcnày, CTĐT cùng khối ngành thường có nhiều mơn học giống nhau, khơng cóđặc thù của từng trường, có trường tổ chức dạy những mơn mà nhà trường cógiảng viên chứ khơng phải dạy những mơn học mà xã hội và người học cần; cótrường quá tập trung vào lý thuyết; có trường lại quá tập trung vào trang bị kỹnăng thực hành, khơng có nền tảng kiến thức vững; CTĐT không theo kịp vớisự phát triển, tức chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội… Hoặc “… thiếu ngườiđược đào tạo chuyên sâu về xây dựng chương trình…” (Nguyễn Thị Bình,2011).

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

Từ những phân tích trên đây cho thấy, công tác phát triển CTĐT trong cáctrường đại học ở Việt Nam thực sự cần thiết phải thay đổi nhằm cải thiện nộidung, sửa đổi và bổ sung những nội dung mới, làm cho giáo dục đại học phùhợp hơn với hoàn cảnh và nhu cầu của đất nước và đảm bảo xu thế hội nhập,xóa đi những tồn tại hiện có trong CTĐT đại học. Ngồi ra, những thay đổitrong xã hội có xu hướng địi hỏi phải có những thay đổi tương ứng ngay trongCTĐT đại học bởi vì đó là giai đoạn cuối cùng của giáo dục chính quy và bướcđệm quan trọng để người học tham gia vào thế giới việc làm. Việc đổi mớiCTĐT có vai trị quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhânlực.

Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến lĩnh vực pháttriển CTĐT, tôi nhận thấy rằng thuật ngữ CTĐT có nhiều cách hiểu khác nhau.Theo nghĩa rộng, CTĐT của một trường là tất cả các khóa học được cung cấp. Ởcác nước phát triển, CTĐT được xác định là tập hợp các học phần mà nhàtrường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn mà sinh viên muốn theođuổi. Một số quốc gia đang phát triển lại xem CTĐT là tập hợp các chuyên đềhay môn học được quy định cho khóa học mà người học phải thực hiện để đạtđược trình độ giáo dục đó.

Ở các trường đại học Việt Nam, CTĐT được hiểu là một tập hợp các học phầnđược thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh viênnhững kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này. Ở khía cạnhrộng hơn, CTĐT cịn được hiểu bao gồm cả những chuyên đề không được cungcấp trong nhà trường mà người học được yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức vàkỹ năng (ví dụ như các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học…).

Theo TS.Phạm Thị Huyền, CTĐT được hiểu theo cách tiếp cận “đào tạo theonhu cầu xã hội”. Khi đó, CTĐT có thể được định nghĩa là một tập hợp tất cả cáchoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục của nhà trường, baogồm các yếu tố đầu vào để thực bản tin khoa học và giáo dục 2014 2 hiện CTĐT

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

và mục tiêu đào tạo trên cơ sở kết quả đầu ra, để phát triển khả năng của ngườiđược đào tạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như cải thiện năng lực tưduy trong thực hiện những yêu cầu công việc ở trình độ được đào tạo (Phạm ThịHuyền, 2011).

<b>3.Khái niệm phát triển CTĐT đại học </b>

Cũng giống như khái niệm CTĐT, khái niệm phát triển chương trình đào tạo đạihọc có nhiều cách hiểu khác nhau và chưa đi đến sự thống nhất chung. Chínhđiều này dẫn đến việc có nhiều mơ hình khác nhau trong phát triển CTĐT. Dođó, việc đưa ra khái niệm phát triển CTĐT sẽ chi phối đến quan điểm tiếp cậnkhi thực hiện công tác phát triển CTĐT đại học.

Qua nghiên cứu các tài liệu tham khảo, tôi rằng, phát triển CTĐT là quá trìnhliên tục làm hồn thiện CTĐT. Như vậy, theo cách định nghĩa này, phát triểnCTĐT bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng một chương trình mới hoặc cảitiến một CTĐT hiện có. Bên cạnh đó, chúng ta sử dụng thuật ngữ “pháttriển”CTĐT thay cho từ “xây dựng”, “thiết kế” hay “biên soạn”CTĐT, vì “pháttriển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục. Phát triển là một chu trình màđiểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết quả là một CTĐT mới và ngày càngtốt hơn nữa. Các khái niệm khác chỉ có ý nghĩa là một q trình và kết quảdừng lại khi chúng ta có một chương trình mới.

<b>4.Những mơ hình phát triển CTĐT</b>

Hiện có một số mơ hình về phát triển CTĐT. Tuy nhiên, nếu ta cố gắng để trìnhbày các kiểu phát triển CTĐT khác nhau có thể dẫn tới sự lẫn lơn. Để tránh đinhững điều gây khó hiểu chúng tơi sẽ trình bày 3 mơ hình nổi tiếng nhất. Ba mơhình này là:

- Mơ hình mục tiêu- Mơ hình q trình

- Mơ hình phân tích tình huống

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Mơ hình này chịu ảnh hưởng của tâm lý học hành vi và thể hiện các mục tiêubởi các thuật ngữ thuộc phạm trù hành vi. Theo đó, có 5 giai đoạn chính trongphát triển CTĐT.

<b>4.1.1 Khẳng định các mục tiêu chung (aim), mục tiêu cụ thể (goal) và mục</b>

<b>đích (objective)</b>

(đề nghị bạn đọc nên phân biệt khái niệm mục tiêu và mục đích – mục tiêu làđiều ta hướng tới và nhắm tới mang tính định hướng hơn là kết quả cụ thể cịnmục đích là điều ta muốn giành được và đạt được cụ thể hơn.). Giai đoạn đầutiên trong mơ hình này thường bắt nguồn từ triết lý quốc gia về giáo dục. Mụctiêu chung (aim) được hình thành gắn với bối cảnh xã hội rộng lớn hơn ở đóviệc học tập diễn ra, chính vì lẽ đó mục tiêu chung phải bị chi phối bởi nhu cầuvà các giá trị mà xã hội chấp nhận. Mục tiêu chung của các trường ĐH đượcphản ánh trong sứ mệnh của nhà trường được phê chuẩn bởi quốc hội (đối vớiViệt nam – Chính phủ) khi trường được thành lập. Mục tiêu cụ thể và các mụcđích cũng đồng thời được hình thành gắn với khung chính sách chung.

Sau khi khẳng định mục tiêu và mục đích của giáo dục, cần chọn lựa nội dunggiáo dục. Nội dung giáo dục được dạy trong các ĐH thường được quyết địnhbởi cơ quan quyền lực có trách nhiệm thiết lập chương trình. Khi muốn cải tiếnhoặc sửa đổi CTĐT trước hết cần xem xét lại CTĐT hiện hành liệu có cần thiếtphải thêm những nội dung khác không.

<b>4.1.3 Chọn kinh nghiệm học tập</b>

Những kiến thức và kỹ năng nhằm để cung cấp cho người học đạt được nộidung chương trình đã được xác định. Những nội dung này bao gồm từ nhữngbài giảng tới những bài thực tập và thực hành và cần thiết đối với mỗi phạm vi

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

nội dung.

Mỗi phần kiến thức và kỹ năng cần phù hợp với mỗi phạm vi nội dung. Nhữngkiến thức và kỹ năng sẽ được tổ chức theo một trình tự sao cho bao hàm hết nộidung chương trình.

Giai đoạn này giúp cho người thực hiện chương trình xác định hiệu quả củaCTĐT và có thể có những sửa đổi cần thiết. Giai đoạn này chính vì vậy có thểlà cơ sở để bắt đầu những hoạt động phát triển CTĐT tiếp theo. Giai đoạn nàykiểm tra xem mức độ các mục tiêu của chương trình trở thành hiện thực đếnđâu.

Các giai đoạn trong mơ hình q trình PTCTĐT

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

<b>4.2 Mơ hình q trình</b>

Mơ hình này có đặc điểm là nội dung, ngun tắc và các thủ tục được định rõhơn là những kết quả dự định được đề cập trong mục tiêu. Theo mơ hình này,nội dung lựa chọn đại diện sự hình thành tri thức khác biệt. Nội dung cho thấynhững thủ tục quan trọng, khái niệm then chốt và tiêu chí thuộc về một lĩnh vựctri thức nào đó.

Phát triển CTĐT sử dụng mơ hình q trình liên quan đến việc hình thànhphương pháp dạy và tài liệu nhất quán với nguyên tắc, khái niệm và tiêu chínằm trong các hoạt động đó. Trong thiết kế này, q trình được xác lập ( nộidung học tập, phương pháp dạy, và tiêu chí hình thành trong hoạt động). Sảnphẩm cuối cùng khơng được xác định trước theo mục tiêu ứng xử nhưng có thểđánh giá dựa vào những tiêu chí nằm trong lĩnh vực tri thức. Nếu, ví dụ, bạn xácđịnh nội dung của môn triết học và những thủ tục dạy học nào được chấp nhậnvà những tiêu chuẩn học chuyển tiếp dựa vào đó thành tích của một sinh viênđược công nhận, bạn sẽ lập kế hoạch hợp lý mà khơng sử dụng các mục tiêu. Đólà đặc điểm của mơ hình q trình.Các mục tiêu hành vi biến mất, và giảng viênkhông khuyến khich bất kỳ quan điểm đáp lại của các sinh viên. Thay vì cácmục tiêu, nhấn mạnh nhằm vào những nguyên tắc chấp nhận của các thủ tục đốivới những vấn đề đó. Các giai đoạn trong mơ hình này khơng diễn ra kế tiếpnhau như trong mơ hình mục tiêu.Các giai đoạn trong mơ hình quá trình pháttriển CTĐT:

<b>Giai đoạn 2: Chọn những nguyên tắc và thủ tục</b>

<b>Giai đoạn 3: Xác định phương pháp dạy và cơ sở vật chất</b>

<b>Giai đoạn 4: Đánh giá theo những tiêu chí nằm trong lĩnh vực tri thức</b>

Mơ hình này thiếu vắng việc tổ chức và làm phù hợp nội dung với kinh nghiệmhọc tập còn tất cả các giai đoạn khác tương ứng với những giai đoạn trong mơ

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

hình mục tiêu.

<b>4.3 Mơ hình phân tích tình huống</b>

Mơ hình này đặt PTCTĐT gắn kết chặt chẽ với cấu trúc hoàn cảnh. Phươngpháp này xem PTCTĐT như là phương tiện mà người giáo viên điều chỉnh vàthay đổi kinh nghiệm của người học qua việc cung cấp kiến thức ở mỗi tìnhhuống riêng. Mơ hình này nhấn mạnh tầm quan trọng của q trình PTCTĐT vànhững đặc trưng chính trị khơng tránh khỏi do các nhóm có quyền lực và có ảnhhưởng khác nhau và những quan tâm về lý tưởng cố gắng tìm kiếm để tác độngvào quá trình giáo dục. Trong mơ hình này những khuyến cáo về CTĐT thườngđược thể hiện tuỳ thuộc vào thể chế được coi là thống nhất. CTĐT chuẩn bị chonhững bối cảnh kế hoạch hoá khác khác nhau bao gồm cả sự đánh giá về hiệntrạng thể chế được xem là một trong các đặc trưng nổi trội nhất. Mơ hình sẽ dựavào giả thiết rằng việc PTCTĐT nên tập trung vào bối cảnh của đất nước, xã hộivà thể chế. Đồng thời nhà trường và các giảng viên cũng được quan tâm khiPTCTĐT. PTCTĐT lấy nhà trường làm cơ sở là một trong những cách hiệu quảtác động tới những thay đổi thực chất trong nhà trường. Đó là nơi mà cácchuyên gia CTĐT đến và làm việc với giáo viên để PTCTĐT hoặc cải thiện việcdạy học bộ môn. Những giai đoạn trong mơ hình phân tích tình huống:

<b>4.3.1 Phân tích tình huống </b>

liên quan đến việc xem xét và phân tích những thành tố tương tác lẫn nhau.Những nhân tố bên ngoài cần quan tâm là những thay đổi về phương diện xã hộibao gồm những vấn đề về lý tưởng, trông đợi của cộng đồng và của phụ huynhsinh viên, bản chất thay đổi của mơn học, sự đóng góp tiềm năng của hệ thốnghỗ trợ giáo viên như các đồng nghiệp giàu kinh nghiệm những cơ quan chuyênmôn. Những nhân tố bên trong gồm người học, đặc điểm, giáo viên và trình độcủa giáo viên, niềm tin, nguồn và những vấn đề nhận biết được.

<b>4.3.2 Hình thành mục tiêu</b>

Mục tiêu được xác định trên cơ sở phân tích tình huống.

</div>

BÀI THU HOẠCH - BÀI TẬP LỚN BỒI DƯỠNG NVSP - Phát triển chương trình và tổ chức quá trình Đào tạo Đại học

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về