Môn phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo đại học

Môn: Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo đại học
Câu 1. Phân tích các cách tiếp cận để xây dựng chương trình đào tạo đại
học? Phân biệt giữa các cách tiếp cận này ?
Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật nói chung và khoa học giáo dục
nói riêng, đã có 3 cách tiếp cận chính để phát triển chương trình:
1. Tiếp cận nội dung
Đó là cách tiếp cận khi quan niệm đào tạo/ giáo dục là quá trình truyền thụ kiến
thức. Vì vậy, có bao nhiêu kiến thức điều được đưa vào chương trình. Thoạt đầu, cách
tiếp cận này có vẻ hợp lý, vì kiến thức còn ít. Tuy nhiên, khi kiến thức phát triển,
không đủ khả năng truyền thụ hết trong nhà trường, cách tiếp cận này trở nên bấp cập.
2. Tiếp cận mục tiêu
Khi kiến thức bùng nổ, chỉ có thể chọn lọc kiến thức để đưa vào chương trình.
Cách tiếp cận mục tiêu ra đời. Việc phát triển chương trình đào tạo/giáo dục, phải xác
định mục tiêu đào tạo/giáo dục để làm tiêu chí định hướng chọn lọc kiến thức đưa vào
chương trình. Trong một giai đoạn dài, thậm chí cho đến ngày nay, cách tiếp cận này
vẫn là cách tiếp cận được sử dụng chủ yếu trong phát triển chương trình. Nhưng rồi
kiến thức phát triển liên tục, người học chuyển đổi ngành nghề thường xuyên, tiếp cận
mục tiêu trở nên lỗi thời, không đáp ứng nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế xã
hội.
3. Tiếp cận quá trình (phát triển)
Kiến thức bùng nổ liên tục đến mức phải thay đổi triết lý giáo dục- phải học suốt
đời. Cách tiếp cận quá trình ra đời đáp ứng triết lý giáo dục mới. Nhà trường là nơi tạo
tiềm năng cho người học phát triển, người học có đủ năng lực học để hiểu biết, để làm
việc, để làm người và để sống hạnh phúc trong cộng đồng suốt đời. Khi đó chương
trình được thiết kế với các kiến thức nền tảng về khoa học và đời sống, cốt lõi về một
ngành nghề xác định để “học một biết mười”. Với cách tiếp cận này, đã góp phần đảo
lộn cách dạy và cách học, cũng như qui trình giáo dục/đào tạo ngày nay.
Với 3 cách tiếp cận chính ở trên, khoa học “phát triển chương trình” đã ra đời
và liên tục phát triển, mở rộng, biến cách... Tuỳ theo quan niệm và cách tiếp cận mở
rộng khác nhau mà bổ sung các cách tiếp cận như: Cách tiếp cận quản lý xem nhà
trường như một hệ thống xã hội mà theo đó sinh viên, giáo viên và nhà quản lý tác

động qua lại với nhau bởi những chuẩn mực hành vi nhất định. Cách tiếp cận hệ
thống xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và


phát triển cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của chương trình như môn học, khóa
học, kế hoạch đào tạo, lịch trình giảng dạy. Cách tiếp cận nhân văn quan tâm nhiều tới
khía cạnh cá nhân và xã hội khi xây dựng chương trình,...
Trong thực tế, khi thiết kế chương trình, không có sự phân định rạch ròi giữa ba
cách tiếp cận chính nêu trên. Tùy theo bậc học, tùy theo loại chương trình và tùy theo
tính chất môn học mà sử dụng các cách tiếp cận trên một cách linh hoạt. Thí dụ, đối
với chương trình cử nhân, phần lớn cần xây dựng theo cách tiếp cận quá trình, vì sản
phẩm đào tạo ra chưa có địa chỉ, chưa biết làm việc ở đâu. Nhưng đối với chương
trình thạc sỹ, lại cần xây dựng theo cách tiếp cận mục tiêu, vì phần lớn người học thạc
sỹ đã có nghề xác định. Các chuyên đề cho bậc tiến sỹ lại cần tiếp cận nội dung, vì
đào tạo tiến sỹ là đào tạo chuyên gia cho một chuyên ngành hẹp. Cho nên, có học giả
đã đề xuất gọi cách tiếp cận linh hoạt này là cách tiếp cận tích hợp (integrate
approach).
Câu 2. Hãy thiết kế một module (khoảng 1 trang A4) với thời gian dạy 15-20
phút để đạt được mục tiêu đề ra. (Soạn giáo án bài bất kỳ 1 trang thôi nhé). Ví
dụ phải đủ: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện.
Giáo án tiết học: Vi sinh vật chỉ thị ô nhiễm
Đối tượng: SV đại học chuyên ngành kỹ thuật môi trường
Mục tiêu: SV hiểu được cơ sở khoa học, khả năng ứng dụng của các chỉ tiêu vi
sinh vật đóng vai trò chỉ thị ô nhiễm cho từng loại môi trường cụ thể. SV tổng hợp và
phân tích các thuộc tính của vấn đề để rút ra nhận xét, đánh giá, kết luận bài học một
cách khoa học. SV nhận thức, tự giác thực hiện và tuyên truyền ý thức giữ gìn vệ sinh
môi trường, an toàn thực phẩm, mỹ phẩm,… trong cộng đồng.
Nội dung cơ bản:
Khái niệm về VSV chỉ thị
Tiêu chuẩn lựa chọn VSV chỉ thị ô nhiễm

Các chỉ tiêu VSV chỉ thị ô nhiễm
Tổng kết bài học
Phương pháp dạy học và lập luận
- Sử dụng PP diễn giảng: GV đưa ra các vấn đề khái quát, SV nghe và cùng phân
tích sau đó đưa ra khái niệm về vi sinh vật chỉ thị.


Với PP này GV giúp cho SV nhanh chóng hiểu được và có cái nhìn khái quát về
khái niệm VSV chỉ thị. SV sẽ tư duy lập luận logic vấn đề GV đưa ra và nắm được
khái niệm
- Sử dụng PP vấn đáp: GV đặt câu hỏi: Các VSV được lựa chọn là chỉ thị ô
nhiễm cần có các tiêu chuẩn cơ bản nào? SV trả lời: nêu và phân tích được 4 tiêu
chuẩn.
GV sử dụng PP vấn đáp giúp cho GV đưa ra các lý do (trình chiếu pp những vấn
đề ô nhiễm hiện nay, các nguyên nhân dẫn đến ô nhiễm, các ảnh hưởng từ các nguồn)
à để giúp SV nêu ra những điểm
- Sử dụng PP vấn đáp kết hợp với trực quan (hình ảnh minh họa trên slide
powpoint)
GV: Tại sao lại chọn E. Coli là VSV chỉ thị ô nhiễm?
Gợi ý: Dựa vào tiêu chuẩn đưa ra và phân tích ở phần trên
SV: trả lời và đưa ra các chỉ tiêu VSV như: (E.coli, Coliform, Fecal Coliform)
- GV đưa ra câu hỏi cụ thể sau đó GV chuẩn bị các slide hình ảnh của các nhóm
VSV chỉ thị kết hợp hỏi SV và giải thích các nhóm VSV chỉ thị
- PP này giúp cho SV có hình dung về VSV có hình dạng, hình thái và nắm rõ
các chỉ tiêu VSV từ đó dựa vào tiêu chuẩn để đưa ra các chỉ tiêu VSV phổ biến hiện
nay.
- Sử dụng PP kiểm tra, đánh giá: GV sử dụng phương pháp này giúp cho việc
kiểm tra SV xem có hiểu bài và nghiêm túc học trong giờ học hay không góp phần tạo
nên chất lượng của bài giảng.
Giáo viên đưa ra câu hỏi:

1. So sánh tương quan số lượng của 3 chỉ thị VSV vừa học?
Gợi ý cho SV: dựa vào tiêu chuẩn đã phân tích: E. Coli, Coliforms, Fecal
Coliforms
2. Làm thế nào để khẳng định môi trường đã bị ô nhiễm vi sinh vật?
Gợi ý cho SV: dựa vào chỉ thị ô nhiễm./.