Tóm tắt: Dạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (666.26 KB, 27 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN MẠNH CƯỜNG

DẠY HỌC XÁC SUẤT VÀ THỐNG KÊ CHO SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT MỎ VÀ KỸ THUẬT ĐỊA CHẤT THEO HƯỚNG GẮN VỚI THỰC TIỄN NGHỀ NGHIỆP

TÓM TẮT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2024

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

Cơng trình được hồn thành tại: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Đỗ Tiến Đạt

PGS. TS. Nguyễn Thị Lan Phương

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện Quốc gia

- Thư viện Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, yêu cầu mới đối với sự nghiệp GD thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Do đó, GD ĐH cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những địi hỏi mới của xã hội, của thị trường lao động, đặc biệt là cần phát triển cho người học

năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết vấn đề trong TTNN.

Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI, số NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ

29-nghĩa và hội nhập quốc tế cũng nêu rõ quan điểm chỉ đạo của Đảng về GD “Phát triển

GD và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện và năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với TT; GD nhà trường kết hợp với với GD gia đình và GD xã hội”.

Ngày 09 tháng 6 năm 2014 Chính phủ đã ban hành Chiến lược phát triển công nghiệp Việt Nam đến năm 2025, tầm nhìn đến năm 2035, theo đó phải chú trọng đào tạo nguồn nhân lực cơng nghiệp có KN, có kỉ luật, có năng lực sáng tạo. Ngày 11/02/2020 Bộ chính trị đã ban hành Nghị quyết số 55-NQ/TW về định hướng chiến lược phát triển năng lượng quốc gia của Việt Nam đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045 đã đề ra một

trong những nhiệm vụ và giải pháp chủ yếu là “Mở rộng tìm kiếm, thăm dị, nâng cao

chất lượng công tác đánh giá các cấp trữ lượng và tài nguyên. Đẩy mạnh khai thác than trong nước trên cơ sở bảo đảm an toàn, hiệu quả và tiết kiệm tài nguyên;”.

Vì vậy, để triển khai thực hiện tốt Nghị quyết của Đảng, chỉ đạo của Thủ tướng Chính phủ cần phát triển một đội ngũ người lao động có KN, kỹ xảo tốt, có khả năng áp dụng các thành tựu khoa học công nghệ để có thể khai thác hiệu quả nguồn tài nguyên sẵn có một cách hợp lý, đem lại nguồn lợi cho đất nước, đóng góp cho sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước mà vẫn đảm bảo mơi trường, an tồn lao động,… Một trong những biện pháp đó chính là GD, đào tạo người lao động ngay từ khi còn trên ghế nhà trường.

Đối với sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam, ngày 22/12/2011 Thủ tướng Chính phủ đã có Quyết định số 2427/QĐ-TTg về việc phê duyệt Chiến lược khoáng sản đến năm 2020, tầm nhìn đến năm 2030 đã chỉ đạo một trong những mục tiêu quan trọng

là “Hoàn thành công tác lập bản đồ địa chất và điều tra khống sản tỷ lệ 1/50.000 trên

diện tích lãnh thổ; hồn thành cơng tác điều tra địa chất, khống sản biển tỷ lệ 1/500.000; đánh giá làm rõ tiềm năng tài nguyên khoáng sản phục vụ khai thác và dự trữ quốc gia”,

đồng thời Thủ tướng yêu cầu “Thăm dò đáp ứng nhu cầu khai thác, chế biến đến năm

2050 đối với các khoáng sản: Than, urani, titan - zircon, đất hiếm, apatit, sắt, chì - kẽm, đồng, thiếc, mangan, cromit, bauxit, cát thủy tinh và một số khoáng sản khác.”, trong

chiến lược Thủ tướng cũng chỉ đạo “Ưu tiên đầu tư cho điều tra cơ bản về địa chất về

khoáng sản cả phần đất liền và biển, hải đảo để làm rõ tiềm năng tài ngun khống sản.”.

Do đó, các trường đào tạo kỹ sư ngành KTM và KTĐC cần triển khai các biện pháp giảng dạy tích cực, nhằm tạo ra những lao động chất lượng để đáp ứng tốt sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước trong thời kỳ mới. Để đạt được mục tiêu đó, một trong những biện pháp đang có xu hướng được nghiên cứu và áp dụng trong GD ĐH gần đây là dạy học gắn với TTNN bằng cách tổ chức cho SV tham gia vào các hoạt động trong thực tế sản xuất. Khi tham gia các hoạt động này SV có cơ hội gắn kết lý thuyết đã học với TTNN; được rèn luyện khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

tạp; có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thơng tin từ các tình huống TT sản xuất; đặc biệt SV được đặt trong tình huống buộc phải tăng tính chủ động trong việc xây dựng kế hoạch, thực hiện nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề phát sinh một cách tốt nhất. Nhờ đó phát huy tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, KN giải quyết các vấn đề phức tạp gặp phải trong các hoạt động TT. Đồng thời SV có cơ hội để rèn luyện nâng cao năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp và tương tác với cộng đồng khi được tiếp cận với các chuyên gia khi tham gia vào các hoạt động TTNN này. Kết quả là SV được chuẩn bị sẵn sàng đối mặt với cuộc sống NN đầy thách thức sau khi tốt nghiệp. Để đào tạo được những kỹ sư KTM, KTĐC đầy mong muốn như vậy, việc dạy học gắn với TTNN cần được triển khai mạnh mẽ ở nhiều học phần khác nhau, trong đó có học phần XSTK.

Với đặc thù là mơn Tốn ứng dụng nên bên cạnh việc rèn luyện các KN cơ bản mang tính TH như: khái qt hóa, đặc biệt hóa, mơ hình hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề, … thì việc học XSTK cịn góp phần chuẩn bị các KNNN gắn với SV ngành KTM, KTĐC như: KN thu thập, xử lí số liệu thống kê; KN phân tích, ra quyết định thơng qua các bài tốn ước lượng, kiểm định;… Những KN này là một phần không nhỏ trong yêu cầu về KNNN đối với SV ngành KTM, KTĐC mà CĐR của các trường đã đặt ra.

Từ những lý do trên, với mong muốn góp phần đổi mới PPDH, hình thành và phát triển một số KNNN cho SV ngành KTM và KTĐC thông qua dạy học học phần XSTK,

chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học xác suất và thống kê cho sinh viên ngành kỹ thuật mỏ và kỹ thuật địa chất theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp”.

2. Mục đích nghiên cứu của luận án

Đề xuất một số biện pháp dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN nhằm góp phần hình thành và phát triển một số KNNN cho SV.

3. Nội dung nghiên cứu

Luận án tập trung vào nghiên cứu các nội dung sau:

- Quan điểm, mơ hình và cách tổ chức dạy học theo hướng gắn với TTNN. - Vai trò của XSTK đối với TTNN ngành KTM và KTĐC.

- Những KNNN của ngành KTM và KTĐC có thể được hình thành và phát triển cho SV qua việc học học phần XSTK.

- Thực trạng dạy học XSTK theo hướng gắn với TTNN cho SV ngành ngành KTM và KTĐC hiện nay.

- Một số biện pháp dạy học XSTK gắn với TTNN của SV ngành KTM, KTĐC và

tính khả thi của chúng.

4. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc dạy học XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC ở ĐHCNQN, trong đó tập trung chủ yếu vào nội dung thống kê do nội dung thống kê gắn trực tiếp với TTNN của các ngành này.

5. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu:

Q trình dạy học mơn XSTK cho SV ĐH ngành KTM và KTĐC.

5.2. Đối tượng nghiên cứu:

Q trình dạy học mơn XSTK cho SV ĐH ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được những biện pháp sư phạm khả thi cho việc giảng dạy học phần XSTK cho SV ĐH ngành KTM, KTĐC theo hướng gắn với TTNN thì có thể góp phần hình thành và phát triển một số KNNN cho SV.

7. Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

Thu thập, tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống hóa … các nguồn tài liệu, các đề tài nghiên cứu, các văn kiện của Đảng, Nhà nước liên quan tới đề tài. Nghiên cứu các lí luận về việc dạy học gắn với hoạt động TT làm cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu.

7.2. Phương pháp điều tra, quan sát

Thu thập và phân tích các dữ liệu thơng qua điều tra, quan sát quá trình giảng dạy học phần XSTK cho SV các ngành KTM và KTĐC để tìm ra những kết luận khoa học cần thiết về thực trạng dạy học XSTK cho SV các ngành này theo hướng gắn với TTNN.

7.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study)

Lựa chọn một số SV hoặc nhóm SV ngành KTM và KTĐC để theo dõi kết quả đào tạo qua việc dạy học học phần XSTK theo hướng gắn với TTNN, thông qua việc sử dụng các biện pháp sư phạm đã đề xuất.

7.4. Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến của các chuyên gia nhằm làm sáng tỏ một số nhận định về các KN của ngành KTM và KTĐC, vai trò của XSTK đối với ngành KTM và KTĐC, tính khả thi của những biện pháp dạy học đã đề xuất trong luận án.

7.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Triển khai thực nghiệm sư phạm tại ĐHCNQN nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đề xuất trong luận án.

8. Những điểm mới của luận án 8.1. Về mặt lí luận

Luận án đã đưa ra quan điểm và đề xuất mơ hình dạy học ĐH gắn với TTNN bằng cách vận dụng phương pháp HTĐT.

Luận án đã đưa ra các KNNN của ngành KTM và KTĐC có thể hình thành và phát triển cho SV thông qua việc dạy học học phần XSTK theo hướng gắn với TTNN.

Luận án làm rõ vai trò của XSTK với TTNN của ngành KTM, KTĐC.

Quan điểm dạy học ĐH gắn với TTNN.

Các KNNN của ngành KTM và KTĐC có thể được hình thành và phát triển cho SV thông qua dạy học học phần XSTK theo hướng gắn với TTNN.

Các biện pháp sư phạm đề xuất có tính khả thi trong TT dạy học XSTK gắn với TTNN ngành KTM, KTĐC.

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm ba chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2. Một số biện pháp dạy học học phần XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với TTNN

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngồi

1.1.1.1. Một số nghiên cứu dạy học gắn với TTNN trong GD ĐH trên thế giới

Xu hướng nghiên cứu dạy học gắn với TTNN đang được nhiều nhà nghiên cứu GD ĐH trên thế giới quan tâm, vận dụng đa dạng các lí thuyết học tập nhằm gắn kết giữa giảng đường ĐH với thế giới NN của người học sau tốt nghiệp thể hiện qua các xu hướng: Học tập dựa trên công việc (Joseph A. Raelin), gắn kết GD ĐH với thế giới việc làm (Ruth Helyer), học tập tích hợp công việc (Lesley Cooper, Janice Orrell và Margaret Bowden), học tập đích thực (Janice Anne Herrington; Marilyn M. Lombardi; Anthony Herrington và Jan Herrington), học tập dựa trên vấn đề (Claire H. Major và Betsy Palmer), học tập dựa trên dự án (Roisin Donnelly và Marian Fitzmaurice).

Qua các nghiên cứu được chỉ ra ở trên cho thấy rằng, việc giảng dạy ĐH gắn với TT trong NN ở các ngành nghề rất đa dạng, phong phú, với nhiều hướng tiếp cận khác nhau nhưng chưa có nghiên cứu nào đề cập tới dạy học gắn với TTNN của ngành KTM, KTĐC. Đồng thời tác giả luận án thấy rằng HTĐT là một hướng tiếp cận phù hợp để hoàn thành mục đích nghiên cứu đề ra.

1.1.1.2. Một số nghiên cứu về dạy học XSTK gắn với TTNN trong GD ĐH trên thế giới

Trong vài thập kỷ qua, đã có một lượng lớn các nghiên cứu về việc giảng dạy XSTK gắn với TT. Tác động của những nghiên cứu này đã bắt đầu thay đổi nội dung và cấu trúc khóa học, trong cả khóa học nhập mơn và nâng cao cho các nhà thống kê và những SV ở các ngành khác. Tích hợp thống kê với tâm lý học (Marie Wiberg), ứng dụng Wiki vào lớp học thống kê ở Israel (Dani Ben-Zvi), nghiên cứu đổi với phương pháp dạy XSTK cho SV ngành tài chính (Shaoli Jin, Yucheng Song) và cho SV các ngành kỹ thuật ở Anh (Xiaohong Liu, Yongli Zhang, Yankun Li), …

Những nghiên cứu trên cho thấy các tác giả đều nhấn mạnh yêu cầu phải nâng cao tính TT, phát triển nhận thức của người học về ứng dụng của XSTK trong đời sống. Trong đó có nghiên cứu của tác giả Xiaohong Liu và cộng sự đề cập đến sử dụng dạy học tình huống để giảng dạy XSTK, đặc biệt Shuai Liu và các cộng sự đã đề xuất cần thay đổi cách đánh giá truyền thống trong dạy học XSTK bằng biện pháp đánh giá gắn với hoạt động TT, đây là những tham khảo tốt cho nội dung nghiên của của luận án. Nhưng chưa có cơng trình nào nghiên cứu về dạy học XSTK gắn với TTNN của ngành KTM và KTĐC cho SV ĐH.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở trong nước

Trong chương trình đào tạo của nhiều trường ĐH, cao đẳng đặc biệt là các trường khối ngành kinh tế, kỹ thuật XSTK được đưa vào là môn học bắt buộc. Và do đó các nghiên cứu dạy học XSTK cho GD ĐH cũng được triển khai nhiều hơn trong những năm gần đây.

Qua tìm hiểu các cơng trình nghiên cứu DH XSTK ở bậc ĐH của các tác giả trong nước cho thấy các nghiên cứu trên đều sử dụng các PPDH tích cực, hiện đại để liên hệ với TT của ngành nghề đào tạo vào quá trình giảng dạy học phần XSTK cho SV ĐH, như phương pháp: tích hợp, kiến tạo, dạy học dự án,... nhằm đổi mới PPDH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, nâng cao khả năng học tập, rèn luyện KNNN cho SV. Tuy nhiên, nghiên cứu do các tác giả trên đề xuất đều được triển khai chủ yếu trong môi trường lớp học, việc tổ chức cho SV tham gia các hoạt động trong TTNN bên ngoài lớp học chưa thực sự được triển khai. Đồng thời chưa có nghiên cứu nào đặt vấn đề nghiên cứu dạy học XSTK cho SV các ngành KTM và KTĐC.

1.2. Dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp

1.2.1. Một số khái niệm cơ bản

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

1.2.2. Tác động của việc gắn kết thực tiễn nghề nghiệp trong dạy học ở đại học

Trong một báo cáo năm 2006, Hội đồng Lãnh đạo Quốc gia về GD Khai phóng và Cam kết của Hoa Kỳ (LEAP) đã đặc biệt nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cung cấp cho học sinh kiến thức và KN quan trọng nhưng cũng có kinh nghiệm đưa những kiến thức và KN đó vào sử dụng thực tế trong mơi trường “thế giới thực”. Qua nghiên trên cho thấy rằng, lĩnh vực quan tâm chính đối với cả người sử dụng lao động và SV mới tốt nghiệp ĐH là mức độ mà SV ĐH được tạo cơ hội để đưa kết quả học tập vào thực tế. Họ tin rằng GD ĐH nên cung cấp cho sinh viên nhiều kinh nghiệm hơn với các ứng dụng kiến thức và KN trong thế giới thực thông qua HTĐT.

Theo Vu Thuy và Dall’Alba, để chuẩn bị cho các chuyên gia sẵn sàng đối mặt với một thế giới luôn thay đổi và không chắc chắn, “siêu phức tạp”, một trong những cách tiếp cận đang được áp dụng là thúc đẩy HTĐT, trong đó nỗ lực giúp SV làm quen với một số thách thức mà họ có thể gặp phải trong ngành nghề đã chọn. Việc khái niệm hóa việc học đích thực này dẫn đến việc tập trung vào việc thiết kế các nhiệm vụ thực tế hoặc tạo ra môi trường vật lý phản ánh cách thức kiến thức sẽ được sử dụng. Sau đó, việc học được coi là kết quả của việc SV tham gia vào các tình huống như giải quyết các vấn đề thực tế, hợp tác với bạn bè để đạt được kết quả học tập hoặc trình bày và bảo vệ cơng việc của mình.

Các nghiên cứu trên cho thấy rằng, với cả góc độ người sử dụng lao động và các nhà GD thì gắn kết TTNN trong quá trình dạy học sẽ giúp trang bị cho SV các kiến thức và KN sẵn sàng đối mặt với TT ngành nghề sau khi tốt nghiệp. Và các tác giả cũng gợi ý rằng HTĐT là một hướng tiếp cận phù hợp với quan điểm này.

1.2.3. Học tập đích thực (Authentic Learning)

Theo từ điển Authentic là tính từ với nghĩa: thật, đích thực, đích thực, chỉ tính chất

của một sự việc theo hướng bao hàm tính chất của hoạt động để có sự việc đó như:

authentic signature (chữ ký thật được ký trực tiếp) khác với real signature (chữ ký thật

nhưng có thể có được bằng phương tiện khác như: con dấu chữ ký, máy in, … ). Và

Authentic learning có các nghĩa là: Học thật, Học tập dựa vào bối cảnh thực, Học tập đích thực. Trong nghiên cứu của mình, chúng tơi sử dụng Authentic Learning với nghĩa

là Học tập đích thực.

1.2.3.1. HTĐT là gì?

Thuật ngữ HTĐT đã được chấp nhận trong các tài liệu về công nghệ GD trong nhiều thập kỷ qua, đặc biệt trong hai thập kỷ vừa qua đã được các nhà GD ĐH quan tâm mạnh mẽ.

Theo Bảng Thuật ngữ cải cách GD ở Mỹ (The Glossary of Education Reform)

được cập nhật ngày 16/9/2013 thì HTĐT đề cập đến một loạt các kỹ thuật GD và giảng dạy tập trung vào kết nối những gì người học được dạy ở trường đến các tình huống, các vấn đề, và các ứng dụng trong thế giới thực. Trong HTĐT, người học "học bằng cách

làm" (to learn by doing) và họ có được các KN, kiến thức cùng sự hiểu biết cơ bản mà

các người lao động đang làm việc thực sự cần và sử dụng trong NN. Trong trường hợp này, SV cũng sẽ học các KN liên quan như: tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, quan sát, ghi chép, phương pháp nghiên cứu, viết báo cáo, trình bày và nói trước đám đơng. Từ đó người học có nhiều khả năng sẽ quan tâm đến những gì mình đang học tập, thêm động lực để học các khái niệm và KN mới, từ đó thành cơng hơn ở trường ĐH, trong NN và cuộc sống sau này.

Theo Marilyn M. Lombardi thì HTĐT là kiểu học tập trung vào các vấn đề phức hợp trong thế giới thực và các giải pháp của chúng, sử dụng các bài tập nhập vai, các vấn đề-cơ sở của các hoạt động, các nghiên cứu trường hợp và tham gia vào các cộng đồng TT ảo. Môi trường học tập đa dạng, thực tế như: quản lý một thành phố, xây dựng một

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

ngôi nhà, lái máy bay, thiết lập ngân sách, giải quyết tội phạm. Ngoài nội dung, HTĐT đem đến sự vận dụng nhiều nguyên tắc, nhiều quan điểm, nhiều cách làm, thói quen tâm lý, và tác động đến cộng đồng.

Theo Steve Revington thì HTĐT là việc học cuộc sống TT (real life learning). Đó

là kiểu học tập khuyến khích SV tạo ra một sản phẩm hữu hình, hữu ích để chia sẻ với cộng đồng của họ. Trong đó nhà GD tạo ra một thách thức để tạo động lực, họ nuôi dưỡng và cung cấp các tiêu chuẩn, kế hoạch, thời gian, nguồn lực cần thiết và hỗ trợ để giúp SV thành công. GV sẽ trở thành một hướng dẫn ở bên cạnh hoặc một người quản lý sự kiện, một người hỗ trợ chứ không phải là một người quyết định tuyệt đối.

Qua nghiên cứu quan điểm của các chuyên gia GD trong các lĩnh vực khác nhau, chúng tôi đề xuất quan điểm về HTĐT như sau:

HTĐT là một kiểu học tập (phong cách học tập) gắn với bối cảnh thực, trong đó người học thực hiện các hoạt động phức tạp trong bối cảnh gắn với tình huống thực trong TT có liên quan, thơng qua các mơ hình học tập (thực hoặc ảo) nhằm giải quyết các vấn đề TT, tạo ra sản phẩm cụ thể, qua đó hình thành được kiến thức, KN và thái độ NN cần thiết.

1.2.3.2. Đặc điểm của HTĐT

Theo Marilyn M. Lombardi trong thì các nhà nghiên cứu về học tập đã làm sâu sắc được bản chất của kinh nghiệm HTĐT có tới 10 yếu tố thiết kế, cung cấp cho các GV một cơng cụ hữu ích có thể được điều chỉnh phù hợp cho bất kỳ chủ đề nào, đó là:

i. Liên quan thế giới thực (Real-world relevance) ii. Vấn đề không cụ thể (Ill-defined problem)

iii. Sự nghiên cứu được duy trì (Sustained investigation)

iv. Nhiều nguồn và quan điểm (Multiple sources and perspectives) v. Sự hợp tác (Collaboration)

vi. Sự suy ngẫm (siêu nhận thức)( Reflection (metacognition)) vii. Quan điểm liên ngành (Interdisciplinary perspective) viii. Đánh giá được tích hợp (Integrated assessment) ix. Các sản phẩm được trau chuốt (Polished products)

x. Nhiều cách giải thích và kết quả (Multiple interpretations and outcomes)

Với việc nghiên cứu để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình, chúng tơi thấy rằng các đặc điểm của tác giả Marilyn M. Lombardi đưa ra là phù hợp trong quá trình dạy học ở ĐH. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng 10 đặc điểm đưa ra bởi Marilyn M. Lombardi là các đặc điểm của việc HTĐT.

1.2.3.3. Các giai đoạn của một pha dạy học HTĐT

Tác giả Lam Bick Har ở Viện GD Hồng Kơng khi trình bày về chủ đề HTĐT đã đưa ra các giai đoạn của một pha HTĐT như sau: (1) Đặt kịch bản; (2) Xác định lại nhiệm vụ và yêu cầu; (3) Hồn thành nhiệm vụ; (4) Trình bày.

1.2.3.4. Mơi trường HTĐT

Trải qua nhiều năm nghiên cứu về việc thiết kế môi trường HTĐT, các nhà GD trên thế giới đã có nhiều quan điểm về các đặc trưng tạo nên môi trường HTĐT. Nhưng tựu chung lại, một môi trường HTĐT có các đặc điểm sau:

i. Cung cấp một bối cảnh đích thực phản ánh cách kiến thức sẽ được sử dụng trong cuộc sống thực

ii. Hoạt động đích thực

iii. Tiếp cận các hoạt động của chuyên gia và các quy trình mẫu iv. Nhiều vai trò và quan điểm

v. Hợp tác xây dựng kiến thức vi. Sự phản ánh

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

vii. Phát biểu (Articulation)

vii. Huấn luyện và Giàn giáo (Coaching and Scaffolding) ix. Đánh giá đích thực

Tuy nhiên, khơng phải mơi trường HTĐT nào cũng cần có đủ cả 9 thành tố trên

nhưng chắc chắn nó bắt buộc phải có thành tố cốt lõi – quan trọng nhất đó là Nhiệm vụ

đích thực (Authentic Tasks), đồng thời cần đảm bảo cơng tác đánh giá phải được tích hợp

liền mạch trong quá trình giải quyết nhiệm vụ.

1.2.3.5. Đánh giá đích thực

Một trong những đặc điểm cốt lõi tạo nên mơi trường HTĐT đó chính là hoạt động đánh giá được tích hợp liên tục trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được gọi là đánh giá đích thực.

a) Đánh giá đích thực là gì?

Trong bài báo Evaluating Authentic Assessment thì tác giả Torrance cho rằng “đánh

giá đích thực là một thuật ngữ chung, hiện đang được cộng đồng quốc tế chú ý, nó mơ tả một loạt các cách tiếp cận mới để đánh giá. Trong đó, các nhiệm vụ đánh giá được thiết kế cho học sinh phải TT đời sống, thực tế công việc và thách thức hơn các bài kiểm tra “truyền thống” trên giấy và bút chì”.

Năm 2006, tác giả Judith Theresia Maria Gulikers đã đề cập thêm một số quan điểm về đánh giá đích thực khác như quan điểm của Savery và Duffy (1995), của Birenbaum (1996), của Darling ‐ Hammond và Snyder (2000). Cuối cùng tác giả đưa ra

quan điểm của mình đó là: đánh giá đích thực là đánh giá yêu cầu SV kết hợp các kiến

thức, KN và thái độ mà họ cần áp dụng trong các tiêu chí tình huống trong cuộc sống NN. Tác giả cũng khẳng định mức độ đích thực của một đánh giá được xác định bằng

mức độ tương đồng với các tiêu chí tình huống.

Tương tự, Mueller cho rằng đánh giá đích thực là đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ trong thế giới thực để chứng tỏ việc áp dụng có ý nghĩa các kiến thức và KN cần thiết.

Qua nghiên cứu các quan điểm về đánh giá đích thực của các nhà nghiên cứu GD trên thế giới, tác giả của bài báo ủng hộ quan điểm của tác giả Gulikers. Đánh giá đích thực trong GD ĐH là hoạt động đánh giá diễn ra liên tục trong q trình tiếp thu kiến thức của SV, thơng qua việc giải quyết nhiệm vụ thực tế NN hoặc tình huống TT trong cuộc sống-các nhiệm vụ đích thực.

b) Đặc điểm của đánh giá đích thực

Trong nghiên cứu này, tác giả ủng hộ quan điểm của Judith Theresia Maria Gulikers về các đặc điểm của các đánh giá đích thực thơng qua xác định 5 khía cạnh cơ bản của nó, như sau:

Nhiệm vụ: nội dung và yêu cầu của nhiệm vụ trong đánh giá đích thực là nhiệm

vụ đích thực, nó chứa đựng những vấn đề thực tế mà SV có thể gặp phải sau này. Các nhiệm vụ đòi hỏi sự tích hợp của kiến thức, kỹ năng và thái độ. Chúng có độ phức tạp phù hợp với SV và yêu cầu SV chủ động tìm ra giải pháp với rất ít (hoặc khơng có) sự trợ giúp từ bên ngoài. SV cần huy động tất cả các năng lực mình có, kết nối với các kiến thức trước đây để giải quyết các nhiệm vụ phức tạp, đa ngành và phi cấu trúc này.

Bối cảnh thực: bối cảnh thực của một đánh giá đích thực có thể là bối cảnh vật lý

thực tế hoặc ảo nhưng phải phản ánh những cách thức và địa điểm mà SV có thể áp dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ trong thực hành nghề nghiệp, cung cấp nhiều loại tài nguyên có thể được yêu cầu và dòng thời gian áp dụng phải linh hoạt, tùy thuộc vào nhiệm vụ.

Bối cảnh xã hội: một mô hình để đánh giá đích thực sẽ đặt SV vào một bối cảnh

thực tế của NN hoặc cuộc sống bên ngoài trường học. Đánh giá sẽ yêu cầu SV phải hợp tác làm việc nhóm, trong đó nhấn mạnh vào sự tương tác xã hội, sự phụ thuộc tích cực

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

của các thành viên và trách nhiệm cá nhân của từng thành viên. Đánh giá cũng yêu cầu SV sử dụng và bộc lộ những năng lực cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ.

Kết quả hoặc hình thức đánh giá: được đặc trưng bởi bốn yếu tố: (1) Nó phải là

một sản phẩm hoặc hiệu suất chất lượng mà SV sau này có thể được yêu cầu sản xuất trong đời thực; (2) Nó thể hiện năng lực cơ bản của học sinh; (3) Nó phải liên quan đến một loạt các nhiệm vụ và nhiều chỉ số học tập để đạt được kết luận cơng bằng; và (4) SV trình bày tác phẩm đã hồn thành của mình cho người khác dưới dạng nói hoặc viết, để đánh giá sự trung thực của SV trong q trình hồn thành nhiệm vụ.

Tiêu chí đánh giá: bắt buộc phải cung cấp các tiêu chí của kết quả đánh giá cho

SV trước một cách rõ ràng và minh bạch. Các tiêu chí phải được kết nối với các kết quả thực tế và cần quan tâm đến việc phát triển các năng lực chuyên môn liên quan bắt nguồn từ tiêu chí được sử dụng trong các tình huống thực tế.

1.2.4. Quan điểm dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp

Quan điểm của HTĐT là khi người học tiếp xúc với sự phức tạp của nhiệm vụ và môi trường làm việc mà họ đang được đào tạo để hoạt động, nó chuẩn bị cho họ thích nghi với môi trường việc làm sau khi được đào tạo. Bằng cách đối mặt với những quan điểm không chắc chắn, mơ hồ và mâu thuẫn, các nhà GD có thể giúp SV trưởng thành trong suy nghĩ và giúp các em có thể sử dụng các phương pháp giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Để có thể cạnh tranh trong thị trường việc làm toàn cầu, SV phải trở nên thoải mái với sự phức tạp của các vấn đề trong thế giới thực.

Theo tác giả Mariyn M. Lombardi trong đã khẳng định HTĐT phù hợp với nghiên cứu về cách trí tuệ của con người biến thơng tin thành kiến thức hữu ích, có thể chuyển giao. Các nhà khoa học nhận thức đang phát triển một bức chân dung toàn diện của người học. Ba nguyên tắc minh họa sự liên kết giữa nghiên cứu học tập và HTĐT:

i) Người học có được sự kết nối: Khi chúng ta tiếp cận một chủ đề lần đầu tiên,

chúng ta ngay lập tức cố gắng nhận thức sự liên quan của khái niệm mới với trải nghiệm đã có của chúng ta. Khi một phần thông tin mới chỉ đơn giản là không phù hợp với bất kỳ cấu trúc kiến thức hiện có nào của chúng ta, nó sẽ kích thích sự tìm tịi. Điều này có nghĩa là càng khuyến khích người học đầu tư vào vật chất ở cấp độ cá nhân, thì càng dễ dàng đồng hóa những sự khác lạ.

ii) Các gắn kết lâu dài với TT: Các hoạt động đích thực được SV triển khai trong

thời gian đủ dài nên các hoạt động gắn kết với TTNN được duy trì đủ lâu để SV có thể hiểu được sự liên quan giữa kiến thức với thực tế công việc.

iii) Các bối cảnh mới cần được khám phá: Các khái niệm đang học luôn là một

phần của sự kiện học tập lớn hơn rất nhiều và được liên kết trực tiếp trong tâm trí người học với hoàn cảnh xã hội – các cài đặt xác định, các hoạt động xác định, những con người xác định.

Tác giả Jan Herrington đã khẳng định rằng HTĐT đặt kiến thức trong bối cảnh thực tế liên quan đến cơng việc, từ đó chuẩn bị cho người học các hoạt động của cuộc sống làm việc chuyên nghiệp; Các nhiệm vụ thực tế thách thức người học về mặt nhận thức để giải quyết vấn đề và suy nghĩ theo cách giống như các chuyên gia làm việc trong bối cảnh thế giới thực; và các nhiệm vụ phức tạp đòi hỏi phải tạo ra các sản phẩm thực sự, đồng thời cần đầu tư thời gian và công sức hơn so với các nhiệm vụ ít gắn với bối cảnh thực tiễn.

Với những phân tích quan điểm của các nhà nghiên cứu GD như ở trên cho thấy rằng, HTĐT là một lý thuyết phù hợp với hướng tiếp cận dạy học gắn với TTNN nhằm hướng tới việc chuẩn bị cho SV những KN cần thiết để sẵn sàng hoà nhập với thị trường lao động trong thế kỷ 21. Đồng thời nó cũng mở ra cơ sở để xây dựng quan điểm dạy học gắn với TTNN cho GD ĐH hiện nay.

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

Qua nghiên cứu tác động của tính đích thực trong việc gắn kết TT trong dạy học, qua nghiên cứu quan niệm, đặc điểm, các thành tố quan trọng và cách triển khai HTĐT

trong dạy học ĐH, chúng tôi đưa ra quan điểm Dạy học gắn với TTNN là cách dạy học

trong đó GV tổ chức cho người học thực hiện các hoạt động phức tạp trong bối cảnh gắn với tình huống thực trong TT có liên quan, thơng qua các mơ hình học tập (thực hoặc ảo) nhằm giải quyết các vấn đề TTNN, tạo ra sản phẩm cụ thể, qua đó hình thành được kiến thức, KN và thái độ NN cần thiết.

1.2.5. Mơ hình dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp

Với quan điểm dạy học gắn với TTNN như trên, qua nghiên cứu cho thấy rằng, lý thuyết có thể hỗ trợ tốt để triển khai quan điểm dạy học này chính là phương pháp HTĐT với các đặc điểm được trình bày ở trên. Do đó, dựa trên nghiên cứu về mơ hình thiết kế cho hướng dẫn thiết kế môi trường HTĐT, chúng tơi đưa ra mơ hình triển khai dạy học gắn với TTNN với tiến trình thực hiện như sau:

Giai đoạn 1. Xác định bối cảnh NN thực

Một môi trường dạy học gắn với TTNN cần cung cấp bối cảnh NN phản ánh kiến thức được sử dụng, đảm bảo sự phức tạp của TTNN phù hợp với khả năng đưa ra những cách giải quyết vấn đề đa dạng từ SV. Đồng thời bối cảnh xây dựng cần đảm bảo có một nguồn lực đủ lớn cho phép kiểm tra các quan điểm khác nhau, đặc biệt không làm rời rạc hoặc đơn giản hố tình huống học tập.

Trong bước này, GV cần tham khảo, phối hợp với các GV CN, các cựu SV có kinh nghiệm hoạt động NN thực tế để xác định cụ thể bối cảnh có thể triển khai các hoạt động gắn với TTNN cho SV.

Giai đoạn 2. Xây dựng hoạt động đích thực

Đó là một nhiệm vụ phức tạp, đặt ra trong môi trường liên quan trực tiếp tới TTNN, yêu cầu SV cần đủ thời gian để nghiên cứu giải quyết. Nhiệm vụ kiểu này bao gồm một loạt các nhiệm vụ thành phần tạo cơ hội cho SV rèn luyện các KN thực hành NN, đồng thời tạo cho SV có cơ hội hợp tác để phát hiện và giải quyết vấn đề, đặc biệt là giải quyết các vấn đề tích hợp với các lĩnh vực hoặc các môn học khác nhau.

Giai đoạn 3. Hoạt động đánh giá đích thực

Đánh giá cần tích hợp liền mạch với các hoạt động, đảm bảo độ trung thực của bối cảnh, tạo cơ hội để SV trình bày kiến thức thu được và tạo ra sản phẩm được đầu tư cẩn thận, tỉ mỉ. Đồng thời hoạt động đánh giá đảm bảo kiểm tra thời gian và nỗ lực của SV trong sự hợp tác với những người khác, mức độ xử lý những thách thức phức tạp cũng như phán đoán của SV. Mặt khác hoạt động đánh giá đảm bảo đo lường nhiều chỉ báo về học tập,

có giá trị và độ tin cậy với các tiêu chí phù hợp để chấm điểm các sản phẩm khác nhau.

1.2.6. Một số lưu ý khi triển khai mơ hình dạy học gắn với thực tiễn nghề nghiệp

Trong dạy học gắn với TTNN, SV được đặt trong bối cảnh thực gắn với TTNN, với nhiều quan điểm khác nhau về các chủ đề từ nhiều góc nhìn khác nhau, vì vậy cần tạo cơ hội trong suốt quá trình học tập bằng cách cung cấp nguồn tài nguyên đủ phong phú để SV có thể chủ động nghiên cứu, kiểm tra và triển khai các lập luận của mình. Với kiểu dạy học này thì hoạt động hợp tác xây dựng kiến thức được đề cao, vì vậy nhiệm vụ được giải quyết cho một nhóm tốt hơn là một cá nhân, cần có cơ chế khuyến khích thích hợp cho thành tích của cả nhóm. Trong q trình học tập, SV được thúc đẩy phản ánh để cho phép quan điểm được hình thành, khi đó SV so sánh mình với các chun gia, so sánh mình với những SV khác trong các giai đoạn khác nhau của việc thực hiện kế hoạch, các nhóm hợp tác của SV thực hiện phản ánh với ý thức rõ ràng đồng thời SV cũng được trình bày công khai, rõ ràng lập luận để cho phép phát biểu và bảo vệ kết quả việc học. Và một lưu ý quan trọng trong quá trình triển khai dạy học gắn với TTNN đó là GV sẵn sàng dành một thời lượng đáng kể cho sự hỗ trợ huấn luyện và xây dựng giàn giáo nhưng giàn

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

giáo này có xu hướng giảm dần và chỉ xuất hiện vào những thời điểm quan trọng, GV cần duy trì mơi trường học tập mở, phức tạp để SV chủ động huy động các nguồn tài nguyên phong phú để xây dựng kiến thức, KN, thái độ cho bản thân.

Tuy nhiên, còn tồn tại một số khó khăn trong q trình triển khai mơ hình dạy học này, việc xây dựng bối cảnh thực để SV có thể đặt mình trong những nhiệm vụ TT khơng dễ dàng ở một số ngành, vì sự bảo mật thơng tin doanh nghiệp, sự an tồn lao động, … nhiều đơn vị không dễ dàng cho SV tiếp cận. Hơn nữa, để giải quyết các nhiệm vụ gắn với TTNN SV cần đầu tư một khoảng thời gian đủ dài, với sự tập trung cao độ, đây là một thách thức vì cùng thời điểm SV thường phải học nhiều môn học khác nhau, đồng thời GV cũng có những nhiệm vụ khác cần thực hiện. Đặc biệt, mơ hình được triển khai dựa trên các vấn đề và tình huống thực tế, điều này có thể hạn chế với một số môn học và một số chủ đề, khi đó địi hỏi GV cần phải lựa chọn nội dung phù hợp với mục tiêu giá dục cần đạt được để áp dụng.

1.3. Dạy học XSTK cho SV ngành KTM và KTĐC theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp

1.3.1. Chuẩn đầu ra của các ngành KTM và KTĐC

1.3.1.1. Chuẩn đầu ra ngành KTM: nghiên cứu CĐR ngành KTM của ĐH Adelaide ở

Nam Úc và ĐH Liên bang Đông Bắc M.K. Ammosov ở Neryungri (Liên bang Nga)

1.3.1.2. Thực tiễn nghề nghiệp ngành KTĐC: Nghiên cứu CĐR ngành KTĐC ở một số

trường: ĐHCNQN, ĐHMĐC, ĐHTNMT.

1.3.2. Nội dung, chương trình giảng dạy XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC

1.3.2.1. Nội dung chương trình giảng dạy XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC ở một số trường ĐH tại Việt Nam

Qua nghiên cứu CĐR đào tạo của ngành KTM, KTĐC; đề cương chi tiết và giáo trình sử dụng dạy học XSTK của một số trường ĐH đào tạo ngành KTM, KTĐC gồm: ĐHCNQN, ĐHMĐC, ĐHTNMT chúng tôi thấy rằng học phần XSTK giảng dạy cho các ngành này thuộc khối kiến thức đại cương, sử dụng giảng dạy chung cho các ngành kỹ thuật trong tồn trường. Số tín chỉ và chương trình giảng dạy XSTK ở các trường cũng có sự khác biệt đáng kể. Các trường ĐHCNQN, ĐHTNMT giảng dạy học phần XSTK với 02 tín chỉ, trường ĐHMĐC giảng dạy học phần XSTK với 03 tín chỉ với nội dung giảng dạy cũng có sự khác biệt.

Về mặt KN, trong CĐR học phần XSTK của các trường đều có sự tương đồng về việc SV sử dụng được các cơng thức, biểu thức, tính chất XSTK ... để hồn thành các bài tập định tính và định lượng và áp dụng trong các học phần CN hoặc TT.

1.3.2.2. CĐR học phần XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC tại ĐHCNQN

1.3.3. Quan điểm và cách thức triển khai dạy học XSTK theo hướng gắn với thực tiễn nghề nghiệp ngành KTM, KTĐC

1.3.3.1. Quan điểm dạy học XSTK theo hướng gắn với TTNN ngành KTM, KTĐC

Từ những quan điểm đề xuất về dạy học gắn với TTNN, đề xuất nội dung dạy học

XSTK gắn với TTNN, trong luận án này chúng tôi đề xuất quan điểm rằng: Dạy học

XSTK cho SV ngành KTM, KTĐC theo hướng gắn với TTNN là cách dạy học trong đó GV tổ chức cho SV thực hiện các hoạt động trong bối cảnh gắn với tình huống thực của NN, nhằm sử dụng kiến thức XSTK để giải quyết vấn đề trong TTNN, tạo ra kết quả cụ thể, qua đó hình thành được kiến thức, KN và thái độ NN cần thiết.

1.3.3.2. Cách thức triển khai dạy học XSTK theo hướng gắn với TTNN ngành KTM, KTĐC

a) Tổ chức dạy học trên lớp

Trang bị kiến thức cho SV và giúp SV vận dụng được kiến thức đã học vào giải quyết một số tình huống NN liên quan là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của CĐR

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

của một học phần, yêu cầu CĐR của học phần XSTK cũng vậy. Do đó dạy học XSTK gắn với TTNN cho SV ngành KTM, KTĐC trong môi trường lớp học, GV cần thiết kế một số dạng bài tập XSTK có sự liên hệ hoặc minh hoạ các tình huống NN của ngành KTM, KTĐC để một mặt giúp SV nắm được kiến thức XSTK cần trang bị, mặt khác SV liên hệ được vai trò của kiến thức XSTK với các lĩnh vực NN, qua đó hình thành được một số KNNN cho SV: bài tập hình thành kiến thức mới, bài tập củng cố, …

Công ty than Mạo Khê-TKV năm 2019 được cho tại các bảng sau. Hay đưa ra nhận xét về sản lượng, độ ổn định về năng suất của hai phân xưởng ở hai vỉa đó và phân tích nguyên nhân.

- Sản lượng khai thác than của vỉa 10CB tầng khai thác +150/+210, KT6:

Lời giải mong đợi:

Gọi 𝑥𝑖 là sản lượng khai thác tháng thứ i của vỉa 10CB, ta có:

𝑥̅ = 1

12∑12 𝑥𝑖

𝑖=1 = 13.031 (tấn)

𝑥𝑖14.464 8.983 14.791 15.203 16.646 16.125 12.654 12.541 9.390 13.239 11.912 10.423 (𝑥𝑖− 𝑥̅)2 2.053.728 16.385.629 3.097.893 4.717.946 13.068.828 9.573.352 142.066 240.018 13.256.274 43.299 1.251.975 6.801.229

Khi đó phương sai sản lượng vỉa 10CB là: 𝑠′(10𝐶𝐵)2 = 1

11∑12 (𝑥𝑖− 𝑥̅)2

𝑖=1 =6.421.112 Gọi 𝑦𝑖 là sản lượng khai thác tháng thứ i của vỉa 6ĐMR, ta có:

𝑦̅ = 1

12∑12𝑖=1𝑦𝑖= 11.022 (tấn)

𝑦𝑖 12.769 8.108 12.143 11.374 4.493 10.838 12.150 12.606 12.084 13.139 12.031 10.527 (𝑦𝑖− 𝑦̅)2 3.052.555 8.490.485 1.256.991 124.014 42.625.801 33.799 1.272.737 2.509.551 1.128.176 4.482.351 1.018.396 244.747

Khi đó phương sai sản lượng vỉa 6ĐMR là 𝑠′(6Đ𝑀𝑅)2 = 1

11∑12𝑖=1(𝑦𝑖− 𝑦̅)2 = 6.021.782 Thấy rằng 𝑥̅ > 𝑦̅, do đó năm 2019 khối lượng khai thác của phân xưởng khai thác 6 tại vỉa 10CĐ nhiều hơn khối lượng khai thác của phân xưởng khai thác 1 tại vỉa 6ĐMR. Tuy nhiên với 𝑠′(10𝐶𝐵)2 >𝑠′(6Đ𝑀𝑅)2 cho thấy rằng độ sản lượng khai thác giữa các tháng trong năm của vỉa 6ĐMR ổn định hơn vỉa 10CĐ, điều này phản ánh nhiều thơng tin trong q trình vận hành sản xuất như: độ ổn định địa chất tại các vỉa, chất lượng lao động tại các thời điểm trong năm, công tác điều hành sản xuất tại các phân xưởng, …

Thơng qua Ví dụ này SV được tiếp cận với những thông tin về TTNN như cách đọc kí hiệu vỉa khai thác, phân xưởng sản xuất của một công ty, đặc điểm khai trường khai thác, … Ngoài ra SV hiểu và vận dụng được kiến thức để giải quyết một bài toán thống kê. Việc phân tích, đánh giá về nguyên nhân của thực trạng này là một nhiệm vụ đầy thách thức với SV. Để giải quyết nhiệm vụ này SV cần tham khảo ý kiến từ nhiều bên liên quan khác nhau có thể GV CN có thơng tin về nội dung trên, có thể là các tổ trưởng khai thác tại các phân xưởng trực tiếp điều hành sản xuất, các kỹ sư ở Phịng kỹ thuật của Cơng ty hoặc những lao động có tay nghề, … Khi thực hiện các hoạt động này SV cần sử dụng nhiều nguồn lực khác nhau: sự hỗ trợ của người thân, bạn bè, cựu SV đã thực tập, của Khoa CN, … đòi hỏi SV cần phải giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm, … qua đó góp phần hình thành và nâng cao KN cho SV.

</div>