Nghiên Cứu Tình Hình Trầm Cảm, Lo Âu, Stress Và Hành Vi, Nhu Cầu Tìm Sự Trợ Giúp Tâm Lý Ở Học Sinh Lớp 12 Tại Thành Phố Huế (Full Text).Pdf

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC </b>

<b>NGUYỄN THỊ NHẬT HỊA </b>

<b>NGHIÊN CỨU TÌNH HÌNH TRẦM CẢM, LO ÂU, STRESS VÀ HÀNH VI, NHU CẦU TÌM KIẾM SỰ TRỢ GIÚP TÂM LÝ Ở HỌC SINH LỚP 12 TẠI THÀNH PHỐ HUẾ </b>

<b>NĂM 2015 </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SỸ Y HỌC </b>

<b>HUẾ-2016</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<small>trầm cảm Mỹ) </small>

<small>BDI Beck Depression Inventory (Thang đánh giá về cảm xúc trầm cảm bằng nghiệm pháp Beck) </small>

<small>CBCNVC Cán bộ công nhân viên chức </small>

<small>CES-D The Centre for Epidemiological Studies–Depression Scale (Thang đo trầm cảm của Trung tâm nghiên cứu dịch tễ học Mỹ) </small>

<small>CI Confidence Interval (Khoảng tin cậy) </small>

<small>DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition (Bảng hướng dẫn chẩn đoán và thống kê rối loạn tâm thần, thứ 4) </small>

<small>DASS-21 Depression Anxiety Stress Scale-21 (Thang đo trầm cảm, lo âu và stress - 21 câu hỏi) </small>

<small>ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội </small>

<small>ESSA Educational Stress Scale for Adolescents (Thang đo mức độ áp lực học tập cho thanh thiếu niên) </small>

<small>PP Phương pháp RLLA Rối loạn lo âu RLTC Rối loạn trầm cảm </small>

<small>SAS Self Rating Anxiety Scale (Thang đo lường lo âu của Zung) </small>

<small>SDQ Strengths and Difficulties Questionnaire (Bảng hỏi về những điểm mạnh và khó khăn) </small>

<small>SKTT Sức khỏe tâm thần THCS Trung học cơ sở THPT </small> <b><small>Trung học phổ thông </small></b>

<small>WHO World Health Organization (Tổ chức Y tế thế giới)</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

<b>ĐẶT VẤN ĐỀ ... 1 </b>

<b>CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ... 3 </b>

1.1. Tổng quan vấn đề trầm cảm, lo âu và stress ... 3

1.2. Khái quát về trợ giúp tâm lý học đường ... 9

1.3. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học phổ thông ... 10

1.4. Các nghiên cứu về trầm cảm, lo âu, stress, hành vi và nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp tâm lý ở vị thành niên và học sinh trung học phổ thông ... 13

1.5. Thang đo trầm cảm, lo âu và stress (DASS-21) của Livibond S.H và Livibond P.F.... 19

1.6. Vài nét về địa bàn nghiên cứu ... 20

<b>CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ... 22 </b>

2.1. Đối tượng, thời gian và địa điểm nghiên cứu ... 22

2.2. Phương pháp nghiên cứu ... 22

2.3. Phương pháp thu thập số liệu ... 23

2.4. Nội dung nghiên cứu ... 23

2.5. Các biến số thu thập và cách lượng hóa ... 25

2.6. Phương pháp xử lý và phân tích số liệu ... 36

2.7. Đạo đức nghiên cứu ... 36

2.8. Hạn chế của nghiên cứu ... 37

<b>CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ... 38 </b>

3.1. Đặc điểm chung của đối tượng nghiên cứu... 38

3.2. Tỷ lệ học sinh có biểu hiện trầm cảm, lo âu, stress và các yếu tố liên quan ... 40

3.3. Hành vi và nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp tâm lý ở học sinh lớp 12 tại thành phố Huế .. 49

<b>CHƯƠNG 4. BÀN LUẬN ... 52 </b>

4.1. Đặc điểm chung về đối tượng nghiên cứu ... 52

4.2. Tình hình trầm cảm, lo âu, stress ở học sinh lớp 12 tại thành phố Huế ... 53

4.3. Các yếu tố liên quan đến trầm cảm, lo âu và stress ở học sinh ... 57

4.4. Hành vi và nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp tâm lý ở học sinh lớp 12 tại thành phố Huế .. 65

<b>KẾT LUẬN ... 70 </b>

<b>KIẾN NGHỊ ... 72 TÀI LIỆU THAM KHẢO </b>

<b>PHỤ LỤC </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<b>ĐẶT VẤN ĐỀ </b>

Theo Tổ chức Y tế Thế giới (1947), “Sức khỏe là trạng thái hoàn toàn thoải mái về thể chất, tâm thần và xã hội chứ không chỉ là tình trạng khơng bệnh tật hay đau yếu”. Tuy nhiên, tại nhiều quốc gia trên thế giới, các rối loạn liên quan đến tâm lý chiếm 20% -25% dân số và hằng năm khoảng 5% dân số thế giới rơi vào tình trạng trầm cảm.

Hiện nay, trầm cảm, lo âu và stress là một trong những rối loạn tâm lý điển hình, đặc biệt đối với lứa tuổi học sinh trung học phổ thông. Học sinh trung học phổ thơng từ 15 đến 18 tuổi có nhiều vấn đề để lo âu: học tập, bạn bè, hình ảnh bản thân hiện tại và tương lai, tình u đơi lứa, gia đình, những kỳ vọng mà gia đình cũng như bản thân tự đặt ra. Một nghiên cứu được công bố năm 2009 tiến hành đánh giá sức khỏe tâm thần của 1368 vị thành niên tuổi từ 11-18 tại một số tỉnh, 9,1% vị thành niên có vấn đề về sức khỏe tâm thần [13]. Hoàng Cẩm Tú và Đặng Hoàng Minh nghiên cứu trên học sinh ở 2 trường Trung học phổ thông Nguyễn Trãi (Hà Nội) và Vân Tảo (Hà Tây) năm 2010 cho thấy học sinh mắc các vấn đề về sức khỏe tâm thần chiếm 22,55% [19]. Mặc dù tỷ lệ trầm cảm, lo âu, stress cao ở học sinh cuối cấp, tuy nhiên phần lớn khơng biết cách tìm kiếm sự trợ giúp nên hậu quả là những rối loạn tâm thần nặng, ảnh hưởng nghiêm trọng đến sức khỏe và kết quả học tập.

Tại Thành phố Huế, nghiên cứu mới đây của nhóm giảng viên trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế về mối quan hệ giữa kỹ năng quản lý thời gian và stress trong học tập của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông Quốc Học cho kết quả hơn 80% học sinh trải nghiệm stress trong học tập ở mức độ từ “khá căng thẳng” đến “căng thẳng rất nhiều” [2]. Nghiên cứu của Nguyễn Văn Thanh năm 2013 chỉ ra rằng tỷ lệ học sinh Trung học phổ thơng có các triệu chứng trầm cảm chiếm 29,5%, rối loạn lo âu chiếm 37,2% và 39,8% học sinh có căng thẳng tâm lý [30].

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

Tình trạng lo âu diễn ra quá mức sẽ ảnh hưởng đến các chức năng về mặt xã hội như công việc học tập, giao tiếp. Nếu quá nặng sẽ bị tàn tật về mặt xã hội. Điều đáng nói là lo âu ở mức độ nhẹ và vừa thì ít được thể hiện ra bên ngồi như hành vi nên ít được chú ý đến. Các nghiên cứu gần đây cũng cho thấy cách thức đối phó với stress và hành vi tìm kiếm sự trợ giúp tâm lý, tâm thần, các dịch vụ y tế còn nhiều hạn chế. Hậu quả là ngày càng có nhiều học sinh gặp khơng ít khó khăn trong học tập, tu dưỡng đạo đức, xây dựng lý tưởng sống cho mình cũng như xác định cách thức ứng xử cho phù hợp trong các mối quan hệ xung quanh. Vì vậy, những học sinh này rất cần được sự trợ giúp của các nhà chuyên môn, của thầy cô giáo và cha mẹ.

Học sinh lớp 12 hiện nay đang phải đối mặt với nhiều kỳ thi quan trọng, đặc biệt là kỳ thi trung học phổ thông quốc gia. Hơn thế nữa hằng năm Bộ Giáo dục và Đào tạo đều có những sự đổi mới trong hình thức thi cũng như phương thức xét tuyển đại học đã khiến cho gia đình và học sinh gặp phải rất nhiều khó khăn trong việc nắm bắt thơng tin và đưa ra lựa chọn phù hợp. Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề sức khỏe tâm thần được thực hiện tại Thành phố Huế, tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào về hành vi và nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp tâm lý ở đối tượng học sinh lớp 12 được thực hiện rộng

<i><b>rãi. Từ lý luận và thực tiễn trên chúng tôi thực hiện đề tài: “Nghiên cứu tình hình trầm cảm, lo âu, stress và hành vi, nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp tâm lý ở học sinh lớp 12 tại thành phố Huế năm 2015”, với 2 mục tiêu sau: </b></i>

<i>1. Xác định tỷ lệ học sinh lớp 12 tại Thành phố Huế có biểu hiện trầm cảm, lo âu, stress và các yếu tố liên quan bằng thang đo DASS-21. </i>

<i>2. Tìm hiểu hành vi và nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp tâm lý ở học sinh lớp 12 tại Thành phố Huế. </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

<b>CHƯƠNG 1 </b>

<b>TỔNG QUAN TÀI LIỆU </b>

<b>1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ TRẦM CẢM, LO ÂU VÀ STRESS 1.1.1. Khái niệm và nguyên nhân của trầm cảm </b>

Trầm cảm hay trầm uất là thuật ngữ được Hyppocrate dùng trong học thuyết về thể dịch của ông. Đến thế ký 18, Pinel mô tả trầm uất là một trong 4 loại loạn thần. Sau đó Esquirol tách ra từ các bệnh loạn thần bộ phận một thể trầm cảm mà ông gọi là lypémanie (cơn buồn rầu) và đi sâu nghiên cứu các yếu tố bệnh căn, bác bỏ thuyết thể dịch. Thế kỷ 19, người ta đã mô tả lâm sàng tõ ràng hơn trong các bệnh: loạn thần có 2 thể (Baillarger, 1854), loạn thần tuần hoàn (Falret J.P, 1854) và loạn thần hưng trầm cảm (Kraepelin, 1899). Kraepelin cũng đã tách ra bệnh trầm cảm thoái triển thành một bệnh riêng. Các tác giả cổ điển nhấn mạnh các yếu tố nội sinh, thể tang, di truyền, sinh học... song nhiều trạng thái trầm cảm còn phát sinh do các yếu tố ngoại sinh (thực tổn hay tâm lý) [26].

Trầm cảm là một trạng thái cảm xúc buồn rầu, chán nản khác với phản ứng buồn chán nhất thời ở người bình thường. Rối loạn trầm cảm có nguyên nhân và cơ chế bệnh sinh phức tạp, biểu hiện lâm sàng không chỉ bằng các triệu chứng đặc trưng về tâm thần là giảm khí sắc mà còn kèm theo nhiều triệu chứng về cơ thể nên người bệnh trầm cảm thường đến với các chuyên khoa khác và dễ bị bỏ sót chẩn đốn. Rối loạn trầm cảm thường kèm các rối loạn tâm thần khác như lo âu [41], [62].

Trầm cảm điển hình được mô tả bằng sự ức chế toàn bộ các quá trình hoạt động tâm thần biểu hiện bằng 3 triệu chứng đặc trưng sau: Khí sắc trầm: Biểu hiện bằng nét mặt, dáng điệu buồn rầu, ủ rũ. Mất hoặc giảm sự quan tâm thích thú: không quan tâm đến mọi việc, khơng cịn ham thích gì kể cả vui chơi. Mất hoặc giảm năng lượng, giảm hoạt động: dễ mệt mỏi khơng cịn sức

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

lực chỉ sau một cố gắng nhỏ. Các triệu chứng phổ biến khác của trầm cảm bao gồm: (1) mất hoặc khó tập trung chú ý; (2) giảm sút tính tự trọng và lịng tự tin; (3) tự cho mình là khơng xứng đáng, hoặc có ý tưởng bị buộc tội, bị khuyết điểm; (4) nhìn tương lai ảm đạm, bi quan, đen tối; (5) có ý tưởng, hành vi tự hủy hoại hoặc tự sát; (6) rối loạn giấc ngủ; (7) ăn ít ngon miệng [3], [15], [67].

Tiêu chuẩn chẩn đoán giai đoạn trầm cảm theo ICD-10: (1) Trầm cảm nhẹ, phải có 2/3 triệu chứng đặc trưng của trầm cảm và phải có ít nhất 2/7 triệu chứng phổ biến khác của trầm cảm. (2) Trầm cảm vừa, phải có ít nhất 2/3 triệu chứng đặc trưng của trầm cảm và phải có ít nhất 3/7 triệu chứng phổ biến khác của trầm cảm. (3) Trầm cảm nặng, phải có 3/3 triệu chứng đặc trưng của trầm cảm và phải có ít nhất 4/7 triệu chứng phổ biến khác của trầm cảm [3], [15], [67].

Có nhiều nguyên nhân gây ra trầm cảm, có thể tập trung vào 4 nhóm ngun nhân chính sau:

- Do sang chấn tâm lý: đây là nguyên nhân thường gặp gây trầm cảm, nó có thể đến từ bên ngồi cơ thể như những mâu thuẫn trong gia đình, bạn bè, cơng việc,... hoặc cũng có thể đến từ bên trong cơ thể như bị các bệnh nặng, nan y (HIV/AIDS, ung thư,...). Chẩn đoán đúng mức độ ảnh hưởng của những sang chấn tâm lý này sẽ rất có ích trong điều trị trầm cảm.

- Do bệnh thực thể ở não: như chấn thương sọ não, viêm não, u não,... Những rối loạn và tổn thương cấu trúc não này làm giảm ngưỡng chịu đựng stress của cơ thể, chỉ cần một stress nhỏ cũng có thể gây ra các rối loạn cảm xúc, đặc biệt là trầm cảm. Xác định được chính xác và điều trị triệt để ngun nhân thì có thể điều trị khỏi trạng thái trầm cảm.

- Do sử dụng các chất gây nghiện hoặc các chất tác động tâm thần: như heroin, thuốc lắc, rượu, thuốc lá... Đặc điểm chung của các chất này là giai đoạn đầu thường gây kích thích, sảng khối, hưng phấn nhưng sau đó thường rơi vào trạng thái trầm cảm, mệt mỏi, uể oải, giảm sút và ức chế các hoạt động tâm thần.

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

- Nguyên nhân nội sinh: khi đã loại trừ tất cả các nguyên nhân trên. Do rối loạn hoạt động của các chất dẫn truyền thần kinh trong não như Serotonin, Noradrenalin,... thường là dẫn đến trầm cảm nặng, có thể có ý tưởng và hành vi tự sát, kèm theo các rối loạn tâm thần như hoang tưởng bị tội,... Loại trầm cảm này điều trị rất khó khăn và thường dễ tái phát [26].

<b>1.1.2. Khái niệm và nguyên nhân của lo âu </b>

Lo âu được biết đến rất sớm từ thời Hy Lạp cổ đại, người Hy Lạp cổ dùng từ “melancholia” (sự u sầu) để mô tả lo âu. Người La Mã thuộc thời Cicero dùng từ “anxietas” để biểu lộ sự sợ hãi, e ngại...Tiếng Pháp sử dụng từ “angoisse” (sự buồn rầu, đau khổ, phiền não, sự lo sợ) chỉ sự lo âu, còn trong tiếng Anh dùng từ “anxiety” chỉ sự lo âu [58]. Trong sách tâm thần học thì định nghĩa như sau: “Lo âu là một rối loạn cảm xúc đặc trưng bởi cảm giác lo sợ lan tỏa, khó chịu, mơ hồ kèm theo các triệu chứng thần kinh tự chủ như đau đầu, vã mồ hôi, hồi hộp, siết chặt ở ngực, khô miệng, khó chịu ở thượng vị và bứt rứt, khơng thể ngồi yên hoặc đứng yên một chổ”. Theo định nghĩa trên thì RLLA được xét trong 3 mặt cảm xúc, sinh lý cơ thể và hành vi [7].

Theo Bảng phân loại Quốc tế về Bệnh tật lần 10, nhóm “rối loạn lo âu” thuộc “Các rối loạn bệnh tâm căn có liên quan đến stress và dạng cơ thể” (nhóm F4), nhóm này bao gồm: các rối loạn lo âu ám ảnh sợ (F40), các rối loạn lo âu khác (F41), rối loạn ám ảnh nghi thức (F42), phản ứng với stress trầm trọng và rối loạn sự thích ứng (F43), các rối loạn phân ly (chuyển di) (F44), các rối loạn dạng cơ thể (F45), các rối loạn tâm căn khác (F48) [3], [14], [67].

Qua một số định nghĩa trên, có thể thấy dù lo âu được dùng dưới nhiều tên gọi khác nhau như lo lắng, sợ hãi, lo hãi nhưng chúng đều có nội hàm và được tiếp cận dưới 2 góc độ: góc độ tâm lý học và góc độ tâm thần học. Dưới góc độ tâm lý học, RLLA là một trang thái cảm xúc bị rối loạn bao gồm: lo lắng, lo hãi, sợ hãi không thật rõ rệt, mơ hồ về một mối nguy hiểm nào đó ngay cả khi yếu tố đó khơng đáng phải lo lắng quá mức. Ảnh hưởng hầu hết

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

các mặt trong đời sống tâm lý của con người như tình cảm, nhận thức, hành động, giao tiếp… Dưới góc độ tâm thần học, RLLA là một rối loạn về tâm thần, lặp đi lặp lại thường xuyên, nhiều lần trong ngày và kéo dài lúc đó được xem là bệnh lý ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống của con người như quan hệ xã hội, sinh lý cơ thể, hành vi.

Biểu hiện về RLLA trên mỗi cá nhân là rất đa dạng và phức tạp, nhưng xét từ góc độ tâm lý học thì RLLA được biểu hiện 4 mặt cơ bản sau: biểu hiện về mặt nhận thức, biểu hiện về mặt cảm xúc, biểu hiện về mặt hành vi và biểu hiện về mặt sinh lý cơ thể.

RLLA thường biểu hiện đa dạng và phức tạp, là sự kết hợp của một tổ hợp đa yếu tố tạo nên. Cho đến nay, sự lý giải về nguyên nhân RLLA bao gồm nhiều yếu tố như sinh học, tâm lý và xã hội [7].

- Nguyên nhân sinh học gồm: yếu tố di truyền, các chất dẫn truyền thần kinh, hệ thống dưới đồi - tuyến yên – tuyến thượng thận.

- Nguyên nhân tâm lý: sang chấn tâm lý, khí chất (nhân cách), q trình phát triển thời thơ ấu.

- Nguyên nhân xã hội: tình trạng hơn nhân, tình trạng kinh tế.

<b>1.1.3. Khái niệm và nguyên nhân gây stress </b>

Khái niệm stress lần đầu tiên được nhà sinh lý học Canada Hans Selye sử dụng để mơ tả hội chứng của q trình thích nghi với mọi loại bệnh tật. Trong các cơng trình sau này Hans Selye có cách giải thích khác nhau về stress, nhưng phổ biến hơn cả là định nghĩa: Stress là một trạng thái được thể hiện trong một hội chứng bao gồm tất cả các biến đổi không đặc hiệu trong một hệ thống sinh học. Ở các cơng trình khoa học cuối đời, Hans Selye nhấn mạnh rằng: Stress có tính chất tổng hợp, chứ không phải chỉ thể hiện trong một trạng thái bệnh lý. Stress thể hiện phản ứng sống, là phản ứng không đặc hiệu của cơ thể với bất kỳ tác động nào. Năm 1975 H. Selye quan niệm rộng hơn về stress: Stress là nhịp sống luôn ln có mặt ở bất kỳ thời điểm nào của

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

sự tồn tại của chúng ta và một tác động bất kỳ tới một cơ quan nào đó đều gây stress. Stress khơng phải lúc nào cũng là kết quả của sự tổn thương, ngược lại, có hai loại stress khác nhau, đối lập nhau: Stress bình thường khoẻ mạnh là "eustress", stress có hại là "dystress". H. Selye một lần nữa đã cảnh báo rằng, khơng cần tránh stress, tự do hồn tồn khỏi stress tức là chết". Như vậy, H. Selye đã khẳng định stress là phản ứng thích nghi khơng đặc hiệu của cơ thể đối với mọi tác động của môi trường, do đó nó là phản ứng khơng thể thiếu được của động vật nói chung và của con người nói riêng. Nhưng nếu phản ứng quá mạnh là dystress-có hại cho cơ thể. Như vậy ơng đã nêu lên bản chất sinh học của stress [43].

Các nhà khoa học Việt Nam cũng có ý kiến riêng về đề tài stress. Tô Như Khuê đã cho rằng: "Stress tâm lý chính là những phản ứng khơng đặc hiệu xảy ra một cách chung khắp, do các yếu tố có hại về tâm lý xuất hiện trong các tình thế mà con người chủ quản thấy là bất lợi hoặc rủi ro, ở đây vai trò quyết định khơng chủ yếu do tác nhân kích thích, mà do sự đánh giá chủ quan về tác nhân đó". Định nghĩa này đã nêu được vai trò của yếu tố nhận thức và thái độ của con người trong stress [6].

Dựa trên ảnh hưởng của stress đối với sức khoẻ thể chất và sức khoẻ tinh thần của con người, stress được chia ra làm hai loại sau: stress bình thường và stress bệnh lý. Stress trở thành bệnh lý khi tình huống gây stress quá bất ngờ, quá dữ dội, hoặc quen thuộc nhưng lặp di lặp lại vượt quá ngưỡng chịu đựng của chủ thể. Tiếp sau giai đoạn báo động và chống đỡ (stress bình thường) là giai đoạn kiệt sức, lúc này chủ thể khơng cịn khả năng chống đỡ với tác nhân nữa và stress bệnh lý xuất hiện. Trong stress bệnh lý, các rối loạn tâm thần, cơ thể và hành vi xuất hiện cấp diễn và kéo dài. Các tác nhân gây ra stress bệnh lý như: bị tấn công, gặp thảm hoạ, hoặc khi chủ thể biết mình hay người thân bị bệnh nặng... Trong tình huống đó phản ứng cảm xúc của chủ thể diễn ra một cách dữ dội và tức thì. Phản ứng cấp tính của

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

stress lúc này được đặc trưng bởi sự hưng phấn quá mức cả về mặt tâm thần và cơ thể.

Biểu hiện của stress cũng bao gồm 2 mặt: biểu hiện về tâm lý và biểu hiện về sinh lý. Biểu hiện về mặt tâm lý của stress được thể hiện ở sự thay đổi các hoạt động tâm lý, từ cảm xúc đến chú ý, trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ... Những thay đổi này thể hiện ra bên ngoài, hoặc qua các thơng số có thể đo được. Biểu hiện stress ở con người rất đa dạng, vì mỗi người đáp ứng khác nhau khi có stress, những đáp ứng này được thể hiện ở nét mặt, lời nói, hành vi... Stress thường được biểu hiện qua các đáp ứng sinh lý sau: các đáp ứng nội tiết, đáp ứng điện da, đáp ứng điện não đồ, thay đổi kích thước đồng tử mắt [6].

Hằng ngày, hàng giờ mỗi cá nhân trong xã hội phải chịu tác động của nhiều loại stress. Tuy nhiên stress có thể gây bệnh hay khơng cịn phụ thuộc vào nhiều nhân tố phức tạp. Có 2 nhân tố chính là: đặc điểm gây bệnh của stress và sức chống đỡ của con người.

Trong ICD-10, các rối loạn liên quan được phân loại ở các chương F5 như sau [3], [14], [67]:

- Các rối loạn hành vi và cảm xúc khởi phát ở trẻ em và thanh thiếu niên có liên quan đến stress: rối loạn hành vi do cảm xúc, rối loạn lo âu - ám ảnh, khơng nói chọn lọc, rối loạn vận động, đái dầm, nói lắp, rối loạn ăn uống... Một số trong các rối loạn này trước kia gọi là các bệnh tâm căn đơn chứng ở trẻ em.

- Các rối loạn này có liên quan nhiều đến đặc điểm tâm sinh lý của trẻ em như: nhân cách chưa hoàn chỉnh, sức chống đỡ chưa vững vàng, khó kiềm chế bản thân, dễ bị ám thị, dễ bị tổn thương, lo âu sợ hãi trước kích thích lạ. Những rối loạn này ở trẻ em khó đánh giá vai trị của stress trong cơ chế sinh bệnh.

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Có rất nhiều nguyên nhân gây ra stress, nhưng thông thường bao gồm 4 nguyên nhân cơ bản sau [14]:

- Môi trường bên ngoài: Thiên tai, thời tiết, tiếng ồn, giao thông, bụi, và sự ô nhiễm.

- Những căng thẳng từ xã hội và gia đình: Thời hạn của cơng việc phải hồn thành, các vấn đề tài chính, cơng việc gây áp lực, quá tải, môi trường làm việc không thuận lợi, thay đổi về thời gian làm việc, phong cách quản lý độc đoán, tập trung quá nhiều sức lực vào nhiệm vụ, hiệu quả đem lại,… hay do sự mất mát của người thân, mâu thuẫn trong gia đình (ly hơn, tranh chấp, xích mích, bất hịa…), quan hệ bạn bè khơng tốt, tình u tan vỡ hay bị phụ bạc…

- Các vấn đề về thể chất: Thay đổi cơ thể, không đủ chất dinh dưỡng, ốm đau, bệnh tật…

- Suy nghĩ của các bạn: Đôi khi, cách chúng ta suy nghĩ hay phiên giải những điều đã hoặc sẽ xảy ra đem đến cho chính mình rất nhiều căng thẳng. Thường đó là những suy nghĩ tiêu cực. Ví dụ: nếu trượt đại học, tương lai thật mù mịt; nếu khơng hồn thành cơng việc thì sẽ bị sa thải…

<b>1.2. KHÁI QUÁT VỀ TRỢ GIÚP TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG </b>

Trợ giúp tâm lý học đường là ứng dụng thực tế của tâm lý học học đường trong trường học. Nó có vai trị trung tâm là trợ giúp tâm lý cho học sinh, cho ban giám hiệu, giáo viên và cha mẹ học sinh. Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Hằng: “Trợ giúp tâm lý học đường là một hệ thống ứng dụng các tri thức tâm lý học vào thực tiễn nhằm tạo ra các điều kiện thuận lợi, tối đa giúp cho học sinh có thể tự quyết định hay giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống học đường của mình theo hướng tích cực để phát triển nhân cách tồn diện” [8].

Nhu cầu được trợ giúp tâm lý học đường của học sinh là những mong muốn của các em học sinh được tiếp cận với các hoạt động hỗ trợ tâm lý học đường, để được nâng đỡ về mặt tâm lý, giải tỏa cảm xúc, tư vấn, hỗ trợ các

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

vấn đề liên quan đến học đường để đảm bảo cho sự tồn tại, phát triển nhân cách toàn diện.

Nhu cầu trợ giúp tâm lý học đường của học sinh trung học phổ thơng là q trình học sinh mong muốn nhận sự trợ giúp chuyên nghiệp, tích cực của nhà tham vấn nhằm giúp cho các em khai thác những tiềm năng của bản thân, ứng phó một cách hiệu quả trước những khó khăn tâm lý mà các em gặp phải trong cuộc sống hàng ngày, góp phần cân bằng, ổn định phát triển nhận cách toàn diện của lứa tuổi này.

Trên thế giới, hiện nay tâm lý học đường được triển khai dưới nhiều mơ hình khác nhau như: Mơ hình Tâm lý học đường tại Hoa kỳ (NASP); Mơ hình trợ giúp học sinh có khó khăn tại Pháp (RASED)…

Hiện nay, tâm lý học đường vẫn còn là một lĩnh vực khá mới mẻ ở Việt Nam. Trong vịng 10 năm trở lại đây, tình trạng học sinh có những rối nhiễu tâm lý, bỏ học, sa ngã vào các tệ nạn xã hội… gia tăng đã khiến các nhà giáo dục, các nhà tâm lý có cái nhìn quan tâm nhiều hơn đến việc phải cung cấp cho học sinh, sinh viên các dịch vụ trợ giúp tâm lý học đường. Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh là những thành phố lớn đầu tiên triển khai các phòng tâm lý học đường trong trường học. Những trường đi tiên phong ở Hà Nội như: THPT Đinh Tiên Hoàng, Trần Nhân Tông, Trần Hưng Đạo, Nguyễn Tất Thành… Ở Thành phố Hồ Chí Minh có trường THCS Khánh Hội, THCS Hồng Bàng, Đại học RMIT… [16].

<b>1.3. ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG [33] </b>

<b>1.2.1. Khái niệm học sinh THPT </b>

“Học sinh Trung học phổ thông” là thuật ngữ để chỉ nhóm học sinh đầu tuổi thanh niên (từ 15, 16 tuổi đến 17, 18 tuổi). Theo tâm lý học lứa tuổi, tuổi thanh niên là "giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn". Như vậy định nghĩa nay đã giới hạn ở hai mặt sinh lý và

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

xã hội. Tuổi thanh niên với đặc trưng là hoàn thiện cơ thể và giải phẩu sinh lý, đa số thanh niên là từ thời kỳ 15,16 tuổi đến 25 tuổi. Chia thành 2 thời kỳ: - Đầu tuổi thanh niên từ 15, 16 tuổi đến 17, 18 tuổi.

- Tuổi thanh niên 17, 18 tuổi đến 25 tuổi.

- Từ 15, 16 tuổi – 17, 18 tuổi phân lớn là đang học THPT từ lớp 10 đến lớp 12 còn gọi là đầu tuổi thanh niên (thanh niên mới lớn, thanh niên học sinh). Như vậy, xét dưới góc độ tâm lý học sư phạm và tâm lý học lứa tuổi có thể gọi là học sinh THPT.

<b>1.2.2. Đặc điểm phát triển thể chất của học sinh THPT </b>

Đặc điểm cơ bản của học sinh THPT về thể chất là cơ thể đã trải qua giai đoạn phát triển nhiều biến động, mất cân đối đồng thời bắt đầu bước vào giai đoạn phát triển bình thường. Cơ thể các em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành.

Thời kỳ trưởng thành về giới tính, đánh dấu sự chấm dứt của thời kỳ khủng hoảng về phát dục để chuyển sang thời kỳ ổn định, cân bằng hơn. Xét cả trên các mặt hoạt động hưng phấn, ức chế của hệ thần kinh cũng như các mặt phát triển về thể chất.

<b>1.2.3. Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh THPT </b>

Sự phát triển của tự ý thức: Tự ý thức ở lứa tuổi đầu thanh niên đã phát triển mức độ cao, có liên quan đến nhu cầu tìm hiểu và đánh giá những thuộc tính tâm lý theo quan điểm, mục đích sống, hồi bão. Chính điều này, làm cho các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, phẩm chất nhân cách và năng lực của mình.

Nếu như học sinh trung học cơ sở thường đặt bản thân mình vào hiện tại thì ngược lại học sinh THPT lại đặt bản thân mình vào tương lai. Vì vậy, các em quan tâm nhiều đến cuộc sống sau này, tình yêu, gia đình, nghề nghiệp và lựa chọn bạn đời tương lai.

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

Sự phát triển thế giới quan: Học sinh THPT đã có một q trình tích lũy hệ thống tri thức, kỹ năng, lối sống, hành vi… trong nhiều năm, nên đã có khả năng đúc kết những suy nghĩ của mình trong việc nhìn nhận thế giới. Các em xây dựng hệ thống quan điểm riêng dựa trên những điều kiện về mặt trí tuệ và xã hội. Tuy nhiên, thế giới quan chưa đạt đến mức sâu sắc và bền vững. Đặc điểm hoạt động nhận thức: Các giác quan phát triển mạnh như tri giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao, quan sát trở nên có chủ định, có hệ thống và tồn diện hơn. Quá trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách khỏi tư duy ngôn ngữ.

Khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo, đồng thời tư duy của các em cũng chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn, tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Nhìn chung lứa tuổi học sinh THPT có những đặc điểm của người lớn về mặt trí tuệ thơng thường đã được hình thành và vẫn cịn tiếp tục phát triển.

Đặc điểm giao tiếp: Đầu tuổi thanh niên là lứa tuổi hoạt động giao tiếp mang tính chất tập thể, điều quan trọng đối với các em là được sinh hoạt với những bạn bè cùng lứa, cảm thấy mình cần cho nhóm, có uy tín và trị trí nhất định trong nhóm. Mối quan hệ giao tiếp được mở rộng cả vềphạm vi lẫn chất lượng, đồng thời các em ngày càng được thể hiện sự bình đẳng, độc lập trong giao tiếp với người lớn và bạn bè.

Đặc điểm đời sống tình cảm: Tình cảm được nảy sinh trên cơ sở nhận thức về thế giới quan và xu hướng nghề nghiệp. Các loại tình cảm đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ đều phát triển mạnh.

Các em có khả năng chủ định phân tích tình cảm của chính mình, có khả năng kiềm chế cảm xúc. Tình bạn sâu sắc, bền chặt, thẳng thắn giúp nhau cùng tiến bộ. Tình bạn được xây dựng trên cơ sở của sự hiểu biết lẫn nhau, cùng phấn đấu mục đích chung, cùng hứng thú, sở thích, lí tưởng. Một loại tình cảm rất đặc trưng cũng xuất hiện ở lứa tuổi này đó là tình cảm bạn khác giới. Tình

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

cảm yêu đương nam nữ là tình cảm đẹp đẽ, trong sáng có ảnh hưởng sâu sắc đến đời sống tinh thần của các em. Tình yêu của lứa tuổi đầu thanh niên có thể do sự say mê hoặc sự rung cảm mãnh liệt trong tâm hồn. Nhưng nó thường được xuất phát từ tình bạn, sự đồng cảm với hồn cảnh của nhau và sự hịa hợp trong tâm hồn, sự quý mến, cảm phục đối với nhau… Những biểu hiện của loại tình cảm này, nhìn chung rất phức tạp, không đồng đều.

<b>1.4. CÁC NGHIÊN CỨU VỀ TRẦM CẢM, LO ÂU, STRESS, HÀNH VI VÀ NHU CẦU TÌM KIẾM SỰ TRỢ GIÚP TÂM LÝ Ở VỊ THÀNH NIÊN VÀ HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG </b>

<b>1.4.1. Nghiên cứu về trầm cảm </b>

Trong những năm gần đây thế giới đã cảnh báo sự phổ biến của trầm cảm điển hình trong năm khoảng 3-5% dân số, tức khoảng 200 triệu người dân trên thế giới mắc rối loạn bệnh lý này trong năm, nếu tính cả các trường hợp trầm cảm khơng điển hình (trầm cảm cơ thể, trầm cảm tương đương...) tỷ lệ chung sữ là 15-25% dân số [29].

Theo số liệu của WHO, ngày nay bệnh trầm cảm ảnh hưởng tới 350 triệu người mỗi năm. Một nghiên cứu trên 1709 học sinh trung học ở Mỹ cho thấy có 12,3% học sinh có biểu hiện trầm cảm. Theo số liệu của Liên minh về sức khoẻ tâm thần (NAMI) thì trong 5 trẻ trong độ tuổi từ 13-18 sẽ có 1 trẻ mắc hoặc sẽ mắc một bệnh tâm thần nghiên trọng, 20% thanh thiếu niên sống trong tình trạng tâm thần và 11% mắc trầm cảm nặng [51]. Tại Đức, nghiên cứu của tác giả Strydom và cộng sự về trầm cảm và lo âu ở học sinh lớp 11 và 12 tại các trường trung tâm thành phố Bloemfontein năm 2012 đã đưa ra kết quả có 23,8% học sinh lớp 12 mắc trầm cảm (theo thang đo HADS) [59]. Nghiên cứu tại các nước vùng Caribe năm 2008 và 2010 đã cho thấy tỷ lệ trầm cảm trong thanh thiếu niên giao động từ 25,3% ở Trinidad; 62,1% ở St Kitts và Nevis; và lên đến 64,0% tại Jamaica (theo thang BDI) [46], [47], [48]. Ở các nước châu Á – Thái Bình Dương, theo tác giả Chiu E (2004), tỷ lệ mắc trầm cảm trong

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

vòng 1 tháng từ 1,3% đến 5,5%, trong vòng 1 năm qua từ 1,7% đến 6,7% và tỷ lệ mắc trầm cảm trong cả cuộc đời từ 1,1% đến 19,9% trung bình là 3,7%, thấp hơn nhiều khu vực trên thế giới [45]. Ở Australia thì tỷ lệ trầm cảm cao hơn một số nước khác (20 - 30% dân số), trong đó 3 - 4% là trầm cảm vừa và nặng. Ở một số nước châu Á như Trung Quốc, theo tác giả Chen R, tỷ lệ trầm cảm ở người già trên 60 tuổi khu vực nông thôn là 6%, ở khu vực thủ đô là 3,6% [44].

Ở Việt Nam, theo nhiều nghiên cứu khác nhau về dịch tễ học trầm cảm cho thấy tỷ lệ mắc trầm cảm trong cộng đồng khoảng từ 3 đến 8%. Đối với các nghiên cứu ở đối tượng đặc biệt như người cao tuổi, phụ nữ sau sinh cho thấy tỷ lệ mắc trầm cảm cao hơn nhiều. Theo Nguyễn Văn Siêm (2010) nghiên cứu tại xã Quất Động, Thường Tín Hà Tây cho thấy tỷ lệ mắc trầm cảm là 8,35% dân số ≥ 15 tuổi. Tỷ lệ bệnh nhân nữ/nam là 5/1. Tỷ lệ mắc ở độ tuổi 30-59 là 58,21%, từ 60 tuổi trở lên là 36,9%. Tỷ lệ mới mắc là 0,48%. Đại đa số bệnh nhân (94,24%) mắc bệnh trên 1 năm. Số mắc bệnh trên 4 năm có tỷ lệ 70,3%. Tính chất tiến triển mạn tính rất rõ rệt (93,6% là trầm cảm tái diễn). Các giai đoạn trầm cảm đơn độc chiếm 6,3% số ca. Trầm cảm tái diễn có loạn thần tỷ lệ 2,3% và rối loạn cảm xúc lưỡng cực 3,46%. Các yếu tố tâm lý - xã hội theo thứ tự tăng dần: sống độc thân, ly thân, góa bụa, stress cường độ mạnh, đơng con, stress trung bình, bệnh cơ thể [25].

Gần đây tác giả Thái Thanh Trúc và cộng sự tiến hành nghiên cứu trên 1226 học sinh THCS và THPT tại thành phố Hồ Chí Minh sử dụng thang đo DASS-21 cho thấy có 26,3% học sinh có các biểu hiện trầm cảm [64]. Theo nghiên cứu của Ngô Thanh Phong năm 2008 cho thấy tỷ lệ học sinh lớp 12 của trường Trung học phổ thông Nguyễn Trãi (Vũng Tàu) có biểu hiện trầm cảm là 27,49% [35]. Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Thuỳ Vân năm 2013 cho thấy tỷ lệ học sinh lớp 12 tại thành phố Đơng Hà có biểu hiện trầm cảm là 47,2% (theo thang đo CES-D) [37]. Nghiên cứu của Nguyễn Văn Thanh năm

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

2013 tại thành phố Huế sử dụng thang đo BDI cho thấy tỷ lệ học sinh có các triệu chứng trầm cảm chiếm 29,5% [30].

<b>1.4.2. Nghiên cứu về lo âu </b>

Vấn đề sức khỏe tâm thần được rất nhiều nước quan tâm trên thế giới, vì chi phí hàng năm trong việc chữa trị cho bệnh nhân có rối loạn tâm thần rất lớn. Có rất nhiều cơng trình nghiên cứu được thực hiện và đưa ra những số liệu cảnh báo cho chính phủ cũng như người dân, nhất là những nghiên cứu về RLLA cho trẻ trước 18 tuổi.

Theo thống kê của Viện sức khoẻ tâm thần quốc gia (NIMH), có 18,1% dân số Mỹ từ 18 tuổi trở lên mắc rối loạn lo âu và cũng theo số liệu của Liên minh về sức khoẻ tâm thần (NAMI) thì có 8% thanh thiếu niên mắc rối loạn lo âu [42], [ 51], [54]. Nghiên cứu của tác giả Strydom và cộng sự năm 2012 tại Đức đã chỉ ra rằng 61,2% học sinh được khảo sát mắc rối loạn lo âu, trong đó có tới 65,4% học sinh lớp 12 mắc rối loạn lo âu (theo thang đo HADS) [59].Tác giả Rieger và cộng sự (1998) chỉ ra rằng có 17,3%-23,1% dân số nói chung có rối loạn lo âu hoặc đã trãi nghiệm dấu hiệu đặc trưng của rối loạn lo âu [57]. Trong nghiên cứu trên học sinh từ 6 đến 18 tuổi tại Italia của Luigi Mazzone và cộng sự (2007) cho thấy 7,3% học sinh có điểm số MASC trong phạm vi lo âu trong đó ở học sinh THPT là 15,9% [49]. Trong một điều tra phúc lợi trẻ em ở Canada, Lil Tonmyr và các cộng sự cho biết, trong số 4.381 trẻ em từ 10 – 15 tuổi thì có 25% các em có vấn đề về lo âu, trầm cảm, trong đó nguyên nhân tiếp xúc với bạo lực gia đình là nguyên nhân ảnh hưởng đến biểu hiện lo âu nhiều nhất (11%), sau đó mới đến các nguyên nhân khác [63].

Ở Việt Nam, tác giả Hồ Hữu Tính và Nguyễn Doãn Thành (2009) nghiên cứu ở học sinh một số trường THPT tại Bình Thuận cho thấy tỷ lệ biểu hiện lo âu thông qua bảng tự cảm nhận Zung là 38% và tỷ lệ này ở học sinh THCS tại Cần Thơ trong nghiên cứu của tác giả Nguyễn Tấn Đạt là 22,8% (theo thang đo CES-D) [28], [55]. Tác giả Thái Thanh Trúc năm 2010 nghiên

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

cứu cho thấy có 16,2% học sinh cảm thấy lo âu [64]. Khi nghiên cứu trên 600 học sinh trung học phổ thông, Nguyễn Hằng Phương cho biết có 130 học sinh có biểu hiện lo âu. Và một trong bốn nhóm nguyên nhân ảnh hướng tới RLLA của các em là nguyên nhân gia đình, trong đó bạo lực gia đình là yếu tố ảnh hưởng đến RLLA nhiều, chỉ xếp sau yếu tố lo lắng về kinh tế gia đình [22]. Nghiên cứu của Nguyễn Văn Thanh năm 2013 chỉ ra rằng tỷ lệ học sinh THPT thành phố Huế mắc các triệu chứng rối loạn lo âu chiếm 37,2% [30].

<b>1.4.3. Nghiên cứu về stress </b>

Trên thế giới, các nghiên cứu về stress học đường rất đa dạng, tập trung vào nhiều khía cạnh và lĩnh vực từ thống kê mô tả các biểu hiện của stress, tìm hiểu nguyên nhân, tìm hiểu phong cách ứng phó, cho đến những liên quan của stress học đường với các sự kiện cuộc sống hay sức khỏe tâm thần. Vấn đề stress trong học tập của sinh viên các trường học nước ngoài được các nhà Tâm lý học quan tâm nghiên cứu. Các nghiên cứu này đã làm rõ thực trạng stress, các tác nhân gây stress đồng thời đưa ra giải pháp ứng phó với stress, giúp sinh viên có thể học tập được tốt hơn. Kết quả của các cơng trình nghiên cứu này đã là cơ sở cho các trường đại học xây dựng chương trình can thiệp, hỗ trợ phịng tránh stress trong học tập. Vanessa Muirhead (Canada) năm 2007 đã nghiên cứu stress ở sinh viên chuyên ngành nha khoa, kết quả nghiên cứu của ông đã cho thấy sức ép của các kỳ thi, kết quả thi và những lời nhận xét của giáo viên là những nguyên nhân gây stress cao nhất, sau đó là các nguyên nhân liên quan tới quan hệ gia đình và tài chính [50]. Năm 2010 tại Malaysia, tác giả Sami Abdo Radman và cộng sự khi nghiên cứu về stress và chiến lược đối phó trên sinh viên y khoa cho thấy có tới 93,9% sinh viên cảm thấy từ ít stress đến stress rất nhiều [40].

Ở Việt Nam, trong nghiên cứu của tác giả Thái Thanh Trúc tại thành phố Hồ Chí Minh tỷ lệ học sinh có căng thẳng tâm lý là 36,1% [64]. Một nghiên cứu tương tự của tác giả Nguyễn Tấn Đạt được tiến hành tại Cần Thơ

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

cho tỷ lệ 9% học sinh Trung học cơ sở có rối loạn tâm thần [55]. Kết quả thống kê sơ bộ của dự án nghiên cứu stress thanh thiếu niên được khảo sát qua mạng và phỏng vấn trực tiếp do Bệnh viện Tâm thần Đà Nẵng thực hiện tại 3 trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng năm 2014, có 20% học sinh nam bị rối loạn tâm lý, và tỷ lệ này chiếm khoảng 10% ở nữ giới. Nguyên nhân khiến học sinh mắc chứng bệnh này chủ yếu là áp lực học tập. Gần 58% học sinh được khảo sát cho biết bị cha mẹ la mắng vì khơng học tốt tại trường; hơn 59% học sinh nói kết quả học tập khơng như ý muốn [4]. Một nghiên cứu khác của Trung tâm Nghiên cứu phụ nữ (ĐHQGHN) năm 2008 khảo sát trên 200 học sinh THPT đã chỉ ra rằng 47% học sinh bị stress từ mức độ nhẹ, vừa và nặng [34]. Khảo sát của Viện sức khỏe tâm thần ban ngày Mai Hương về sức khỏe tâm thần học sinh trường học thành phố Hà Nội độ tuổi từ 10 đến 16 bằng công cụ SDQ của Tổ chức Y tế chuẩn hố Việt Nam cũng cho thấy có 19,46% học sinh có vấn đề về sức khỏe tâm thần chung [11]. Tại thành phố Huế, nghiên cứu của Nguyễn Văn Thanh cho kết quả 39,8% học sinh có căng thẳng tâm lý [30].

<b>1.4.4. Nghiên cứu về hành vi, nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp tâm lý </b>

Tham vấn tâm lý đầu tiên được tổ chức vào khoảng thế kỷ XIX-XX bởi F. Parcon, người nhận thấy trách nhiệm của mình trong việc giúp đỡ mọi người có nguyện vọng trong định hướng nghề nghiệp bằng sự hỗ trợ của các phương pháp tâm lý. Đến những năm 50 của thế kỷ XX tham vấn hiện đại được ra đời gắn liền với tên tuổi của Carl Rogers, nhà Tâm lý học Mỹ theo trường phải tâm lý học nhân văn với cuốn sách có tựa đề “Thân chủ - Trị liệu trung tâm” (Client - Centered Therapy) xuất bản năm 1951. Tiếp đến những năm 70 của thế kỷ XX ghi dấu ấn sự tiếp tục phát triển của tham vấn trong các lĩnh vực tham vấn sức khoẻ tâm trí cộng đồng, tham vấn học đường, tham vấn cho những người khuyết tật… Công tác đào tạo những nhà tham vấn có

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

quy mơ hơn, chú trọng đến các kỹ thuật như thấu cảm, lắng nghe đặt câu hỏi, phản hồi… nhằm phát triển một mối quan hệ có hiệu quả giữa nhà tham vấn và thân chủ [18]. Theo tác giả Strydom, chiến lược đối phó với căng thẳng thường được học sinh sử dụng nhất là tâm sự với người mà ý kiến của họ có giá trị đối với các em (74,2%), khoảng 49% cho rằng đã tâm sự với bạn bè, trong khi 38% học sinh tâm sự với mẹ, 12,4% với bố và 43,1% với người khác. Chỉ có 3,5% học sinh đã từng gặp chuyên gia tâm lý [59].

Ở nước ta, trong nghiên cứu về stress trong học tập và cách ứng phó ở học sinh cuối cấp THPT của tác giả Lê Thị Thanh Thuỷ (2009), những học sinh bị stress càng nặng càng ít có khả năng ứng phó với stress ở cả 4 cách giải trí bằng xem phim, nghe nhạc, chia sẻ với người khác, khẳng định bản thân à dùng chất kích thích. Trong các cách ứng phó, hầu hết học sinh thường tìm đến các hoạt động lành mạnh để giải toả stress như: thư giãn bằng xem phim, nghe nhạc, gặp gỡ nhiều người để chia sẽ tâm tư [34]. Theo nghiên cứu của tác giả Bùi Thị Thoa (2012) về nhu cầu được trợ giúp tâm lý của học sinh THPT tại Hà Nội có 2,1% học sinh đã sử dụng dịch vụ tư vấn tâm lý trực tuyến qua internet; 97,9% học sinh chưa bao giờ tìm đến sự trợ giúp tâm lý [32]. Tác giả Phạm Thị Trúc (2010) nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý của học sinh THPT tại Vũng Tàu cho thấy đa số học sinh huyện Xuyên Mộc đều cần được tư vấn tâm lý về những vấn đề khó khăn, vướng mắc trong lĩnh vực học tập, trong các mối quan hệ cũng như về bản thân mình, đặc biệt là lĩnh vực học tập có mức cần thiết khá cao (75,3%) [36]. Trong nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Nhân Ái về tham vấn nhìn từ góc độ giáo dục gia đình cho biết bên cạnh những vấn đề về tình bạn, tình yêu thì học tập, hướng nghiệp và gia đình ln là những nội dung học sinh có băn khoăn nhiều nhất (chiếm 57,5%) [1]. Nghiên cứu về nhu cầu tham vấn giới tính của học sinh một số trường trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh, tác giả Đinh Thị Hà (2013) đã đưa ra kết luận là học sinh hiện nay có nhu cầu tham vấn về giới tính. Tuy nhiên, đây là

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

vấn đề tế nhị nên các em còn e ngại trong việc chia sẻ các thắc mắc, giải tỏa các vấn đề tâm sinh lý lứa tuổi. Nhu cầu tham vấn về giới tính của học sinh bị chi phối bởi giới tính, khối lớp vả có nhiều yếu tố thuộc về chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn của học sinh [5].

<b>1.5. THANG ĐO TRẦM CẢM, LO ÂU VÀ STRESS (DASS-21) CỦA LIVIBOND S.H VÀ LIVIBOND P.F </b>

Trong nghiên cứu của chúng tôi, để xác định tỷ lệ học sinh có biểu hiện trầm cảm, lo âu và stress chúng tôi sử dụng thang đo trầm cảm, lo âu và stress của Livibond S.H và Livibond P.F gồm 21 câu hỏi (DASS-21). Thang DASS-21 được phát triển năm 1995 để đo lường mức độ trầm cảm, lo âu và stress. Nguyễn Văn Hùng và cộng sự (2013; 2014) dịch, chuẩn hóa và đánh giá độ tin cậy, độ nhạy, độ đặc hiệu khi so sánh với Thang đánh giá trầm cảm của Beck (BDI) và Thang đo lường Lo âu của Zung (SAS) năm 2013 trên đối tượng sinh viên Y Trường Đại học Y Dược Huế. Kết quả cho thấy DASS-21 đảm bảo độ tin cậy (Cronbach alpha dao động 0,75 đến 0,81) và có độ nhạy, độ đặc hiệu tốt (Se và Sp cho khía cạnh trầm cảm là 0,68 và 0,68 khi đánh giá với BDI-II; Se và Sp cho khía cạnh lo âu là 1,0 và 0,69 khi đánh giá với SAS) [56].

Thang đo được thiết kế với bộ câu hỏi tự điền để lượng giá các biểu hiện trầm cảm, lo âu và stress. Phương pháp này đơn giản, tốn ít thời gian và thu thập được những thông tin liên quan đến các biểu hiện từ góc độ nhìn nhận của bản thân đối tượng.

DASS-21 đánh giá mức độ trầm cảm, lo âu và stress trong 1 tuần trước khi điều tra. Thang đo gồm có 21 câu hỏi với 4 lựa chọn cho mỗi khía cạnh đo lường. Mỗi câu hỏi được thiết kế để trả lời theo thang 4 điểm từ “0 = không đúng đối với tôi” đến “3 = rất đúng đối với tôi”, điểm số càng cao thể hiện mức độ trầm cảm, lo âu và stress càng nặng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

Điểm của Trầm cảm, Lo âu và Stress được tính bằng cách cộng điểm các đề mục thành phần, đánh giá mức độ trầm cảm, lo âu và stress như sau [38]:

<b>1.6. VÀI NÉT VỀ ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU </b>

Thành phố Huế là thành phố trực thuộc tỉnh Thừa Thiên Huế, gồm có 27 phường với tổng diện tích thành phố Huế là 71,7 km<small>2</small>, dân số 348.279 người và mật độ dân số là 4.857,4 người/km2 (theo niên giám thống kê năm 2013).

Với vai trò trung tâm đa chức năng: Trung tâm văn hoá du lịch, trung tâm giáo dục đào tạo, nghiên cứu khoa học, trung tâm y tế chun sâu... thành phố Huế được chính phủ cơng nhận là đô thị loại I, đô thị trung tâm cấp quốc gia có vài trị trung tâm động lực của khu vực trọng điểm nền kinh tế miền Trung.

Trên địa bàn thành phố hiện nay có 8 trường THPT công lập, bờ Bắc sông Hương gồm 4 trường: THPT Nguyễn Huệ, THPT Gia Hội, THPT Bùi Thị Xuân và THPT Đặng Trần Côn; bờ Nam sông Hương gồm 4 trường:

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

THPT chuyên Quốc Học, THPT Hai Bà Trưng, THPT Nguyễn Trường Tộ và THPT Cao Thắng.

Hiện nay tất cả các trường THPT tại thành phố Huế đều đã triển khai chương trình y tế học đường với nhiệm vụ thực hiện công tác vệ sinh mơi trường trường học, quản lý và chăm sóc sức khỏe trong trường học, triển khai các chương trình phịng chống bệnh tật và tai nạn thương tích trong trường học và giáo dục sức khỏe cho học sinh.

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

<b>CHƯƠNG 2 </b>

<b>ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU </b>

<b>2.1. ĐỐI TƯỢNG, THỜI GIAN VÀ ĐỊA ĐIỂM NGHIÊN CỨU 2.1.1. Đối tượng </b>

Học sinh lớp 12 năm học 2015-2016 tại các trường THPT ở thành phố Huế.

<b>Tiêu chuẩn chọn mẫu: Học sinh lớp 12 đang học tại các trường PTTH </b>

công lập ở thành phố Huế năm học 2015-2016.

<b>Tiêu chuẩn loại trừ: Học sinh không đồng ý tham gia. 2.1.2. Thời gian nghiên cứu </b>

<b>Nghiên cứu được thực hiện từ tháng 4/2015 đến tháng 10/2016, quá </b>

trình thu thập số liệu diễn ra từ tháng 10/2015 đến tháng 12/2015.

<b>2.1.3. Địa điểm nghiên cứu </b>

<b>Nghiên cứu được tiến hành tại 4 trường THPT ở thành phố Huế. </b>

<b>2.2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.2.1. Thiết kế nghiên cứu </b>

Sử dụng thiết kế nghiên cứu mô tả cắt ngang (nghiên cứu định lượng).

<b>2.2.2. Cỡ mẫu </b>

Cỡ mẫu tính theo cơng thức ước lượng một tỉ lệ trong quần thể [10]:

Trong đó: n là cỡ mẫu.

α = 0,05 với độ tin cậy là 95%.

Chọn p= 0,263 (Theo nghiên cứu của Thái Thanh Trúc (2010) sử dụng thang đo DASS-21, tỷ lệ học sinh tại thành phố Hồ Chí Minh có biểu hiện trầm cảm, lo âu và stress lần lượt là 26,3%; 16,2% và 36,1%) [64].

<b><small>Z2(1-α/2) p(1 – p) </small></b>

<b><small>d</small>²</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

Z = 1,96

d: là độ chính xác mong muốn: d = 0,0519 D: là hệ số thiết kế: D =3

Thay vào cơng thức trên, ta có: n ≃ 828 Cỡ mẫu nghiên cứu là 828 học sinh.

<b>2.2.3. Phương pháp chọn mẫu </b>

Chọn mẫu theo phương pháp mẫu chùm kết hợp nhiều giai đoạn.

- Giai đoạn 1: Dùng phương pháp ngẫu nhiên đơn chọn 4 trường trong số các trường THPT trên địa bàn thành phố Huế. 4 trường được chọn ngẫu nhiên tham gia nghiên cứu là:

+ Trường THPT Nguyễn Huệ: 595 học sinh. + Trường THPT Gia Hội: 572 học sinh. + Trường THPT Hai Bà Trưng: 611 học sinh. + Trường THPT Nguyễn Trường Tộ: 508 học sinh.

Với cỡ mẫu là 828 học sinh và chọn 4 trường nên mỗi trường sẽ nghiên cứu 828/4 = 207 học sinh.

- Giai đoạn 2: Tại mỗi trường liệt kê danh sách tất cả các lớp 12, chọn 6 lớp vào mẫu nghiên cứu theo phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên đơn.

+ Trường THPT Nguyễn Huệ: 14 lớp, 6 lớp được chọn là 12A1, 12A3, 12A4, 12B2, 12B5 và 12B6.

+ Trường THPT Gia Hội: 14 lớp, 6 lớp được chọn là 12B4, 12B5, 12B8, 12B10, 12B12, 12B14.

+ Trường THPT Hai Bà Trưng: 14 lớp, 6 lớp được chọn là 12A1, 12A4, 12A5, 12B1, 12B5 và 12B7.

+ Trường THPT Nguyễn Trường Tộ: 11 lớp, 6 lớp được chọn là 12B2, 12B3, 12B4, 12B6, 12B8 và 12B10.

- Giai đoạn 3: Tại mỗi lớp chọn ngẫu nhiên 30-40 học sinh vào mẫu nghiên cứu.

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

<b>2.3. PHƯƠNG PHÁP THU THẬP SỚ LIỆU 2.3.1. Cơng cụ thu thập thơng tin </b>

Sử dụng bộ câu hỏi chuẩn hóa để cho học sinh tự điền, gồm có 6 phần, mỗi phần có các câu hỏi và lựa chọn trả lời, trong đó:

A. Đặc điểm cá nhân B. Yếu tố gia đình

C. Yếu tố học tập của bản thân

D. Yếu tố trường học và yếu tố bạn bè

E. Đo lường biểu hiện trầm cảm, lo âu và stress (thang đo DASS-21) F. Hành vi và nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp tâm lý

<b>2.3.2. Tiến hành thu thập số liệu </b>

- Liên hệ với Ban Giám hiệu của 4 trường THPT được chọn, giới thiệu vể mục đích và kế hoạch tiến hành nghiên cứu.

- Điều tra thử trên 30 học sinh được chọn ngẫu nhiên tại trường THPT Hai Bà Trưng để xem xét và điều chỉnh những câu hỏi mà học sinh cảm thấy khó hiểu và tính tốn thời gian hồn thành bộ câu hỏi. Kết quả cho thấy thời gian hoàn thành bộ câu hỏi trung bình là 30 phút.

- Thời gian tiến hành thu thập thông tin là giờ sinh hoạt cuối tuần của lớp. Những học sinh được chọn sẽ được phát bộ câu hỏi in sẵn và hoàn thành ngay tại lớp học. Trước khi học sinh tự điền vào bộ câu hỏi, nghiên cứu viên giải thích rõ mục tiêu nghiên cứu, hướng dẫn cách trả lời các câu hỏi. Nghiên cứu viên thu lại phiếu sau khi học sinh hoàn thành phiếu điều tra và kiểm tra sơ lượt để đảm bảo học sinh trả lời đầy đủ các câu hỏi.

<b>2.4. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU </b>

<b>2.4.1. Tỷ lệ học sinh lớp 12 tại Thành phớ Huế có biểu hiện trầm cảm, lo âu, stress và các yếu tố liên quan bằng thang đo DASS-21 </b>

- Xác định tỷ lệ học sinh lớp 12 tại Thành phố Huế có biểu hiện trầm cảm, lo âu và stress bằng thang đo DASS-21.

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

- Mức độ biểu hiện trầm cảm, lo âu và stress ở học sinh như thế nào.

- Tìm hiểu các yếu tố liên quan đến trầm cảm, lo âu và stress ở học sinh lớp 12 tại thành phố Huế, gồm các yếu tố: đặc điểm chung của học sinh, yếu tố gia đình, yếu tố học tập của bản thân, yếu tố trường học và yếu tố bạn bè.

<b>2.4.2. Hành vi và nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp tâm lý ở học sinh lớp 12 </b>

- Phương pháp giải quyết khi gặp phải vấn đề về tâm lý.

- Hành vi tìm đến sự trợ giúp về tư vấn tâm lý của chuyên gia tâm lý và mức độ vấn đề tâm lý được giải quyết như thế nào.

- Nhu cầu tìm đến hoạt động trợ giúp về tư vấn tâm lý của học sinh (quá khứ hoặc hiện tại).

- Nội dung và hình thức mong muốn được trợ giúp là gì.

<b>2.5. CÁC BIẾN SỚ THU THẬP VÀ CÁCH LƯỢNG HÓA </b>

<i><b>Sơ đồ 2.1. Khung lý thuyết nghiên cứu: </b></i>

<i><b>Các yếu tố liên quan đến trầm cảm, lo âu và stress ở học sinh </b></i>

Nghiên cứu này có các biến số được xác định và phân nhóm giá trị như sau:

<b>2.5.1. Thông tin chung </b>

+ Trường đang theo học: gồm 4 trường:

<small>Các đặc điểm chung </small>

<small>Yếu tố trường học và yếu tố bạn bè </small>

<small>Yếu tố gia đình </small>

<small>Yếu tố học tập của bản thân </small>

<b><small>Sức khỏe tâm thần </small></b>

<small> Trầm cảm  Lo âu  Stress </small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

<b>2.5.2. Yếu tố gia đình </b>

+ Trình độ học vấn cao nhất của bố: gồm 5 giá trị: - Chưa bao giờ đi học - Tiểu học

- Trên Trung học phổ thông

Trong phân tích mối liên quan, biến số trình độ học vấn của bố được phân nhóm lại như sau:

- Dưới Trung học phổ thông - Từ Trung học phổ thơng trở lên + Trình độ học vấn cao nhất của mẹ: gồm 5 giá trị:

- Chưa bao giờ đi học - Tiểu học

- Trên Trung học phổ thông

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

Trong phân tích mối liên quan, biến số trình độ học vấn của mẹ được phân nhóm lại như sau:

- Dưới Trung học phổ thông - Từ Trung học phổ thông trở lên + Nghề nghiệp hiện nay của bố: gồm 5 giá trị:

- Cán bộ công nhân viên chức (bao gồm cả hưu trí) - Nơng dân

+ Nghề nghiệp hiện nay của mẹ: gồm 5 giá trị:

- Cán bộ công nhân viên chức (bao gồm cả hưu trí) - Nơng dân

- Đang sống cùng nhau - Khơng sống cùng nhau

+ Mức độ hồ thuận của bố mẹ/người thân: thể hiện qua mức độ xung đột, cãi nhau: gồm 4 giá trị:

- Thường xuyên cãi nhau - Thỉnh thoảng cãi nhau

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

Trong phân tích mối liên quan, biến số mức độ hoà thuận của bố mẹ/người thân được phân nhóm lại như sau:

- Thường xuyên/thỉnh thoảng cãi nhau

+ Bố mẹ/người thân đặt ra chỉ tiêu trong học tập: gồm 2 giá trị:

+ Bố mẹ/người thân định hướng nghề nghiệp tương lai: gồm 2 giá trị:

+ Mức độ kiểm tra việc học tập của bố mẹ/người thân: gồm 4 giá trị:

Trong phân tích mối liên quan, biến số mức độ kiểm tra việc học tập của bố mẹ/người thân được phân nhóm lại như sau:

+ Mức độ khen thưởng của bố mẹ/người thân (khi bạn có việc làm tốt hay có kết quả học tập tốt): gồm 4 giá trị:

Trong phân tích mối liên quan, biến số mức độ khen thưởng của bố mẹ/người thân được phân nhóm lại như sau:

+ Mức độ khiển trách hay trừng phạt của bố mẹ/người thân khi mắc lỗi: gồm 4 giá trị:

Trong phân tích mối liên quan, biến số mức độ khiển trách hay trừng phạt của bố mẹ/người thân khi mắc lỗi được phân nhóm lại như sau:

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

+ Mức độ khiển trách (la mắng) hay trừng phạt của bố mẹ/người thân khi không mắc lỗi: gồm 4 giá trị:

Trong phân tích mối liên quan, biến số mức độ khiển trách hay trừng phạt của bố mẹ/người thân khi khơng mắc lỗi được phân nhóm lại như sau:

<b>2.5.3. Yếu tố học tập của bản thân </b>

+ Xếp loại học tập trong học kỳ gần nhất: gồm 4 giá trị:

- Không đặt ra chỉ tiêu - Chỉ tiêu khác

Trong phân tích mối liên quan, biến số chỉ tiêu học tập được phân nhóm lại như sau:

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

Trong phân tích mối liên quan, biến số số mơn học kèm/học thêm được phân nhóm lại như sau:

+ Trung bình thời gian học kèm ở nhà hoặc đi học thêm mỗi ngày.

Trong phân tích mối liên quan, biến số trung bình thời gian học kèm ở nhà/đi học thêm mỗi ngày được phân nhóm lại như sau:

+ Trung bình thời gian tự học ở nhà sau giờ học mỗi ngày.

Trong phân tích mối liên quan, biến số trung bình thời gian tự học ở nhà sau giờ học mỗi ngày được phân nhóm lại như sau:

- Không thức khuya học bài

- Thức khuya học bài các ngày trong tuần

- Thức khuya học bài trước kỳ thi hoặc kiểm tra

+ Áp lực học tập: Chúng tôi sử dụng thang đo đánh giá mức độ áp lực học tập cho thanh thiếu niên của Jiandong Sun và cộng sự (2010) (ESSA) đánh giá cảm xúc và thái độ của học sinh về việc học tập và thành tích học tập. Thái Thanh Trúc (2011) đã dịch, chuẩn hóa và đánh giá độ tin cậy trên đối tượng học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông ở Thành phố Hồ Chí Minh và vùng nơng thơn trên địa bàn tỉnh Long An. Kết quả đảm bảo độ tin cậy (Cronbach alpha 0,83) cho thấy thang đánh giá mức độ áp lực học tập cho thanh thiếu niên phù hợp để đo lường áp lực học tập ở thanh thiếu niên Việt

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

Nam. Thang đánh giá mức độ áp lực học tập cho thanh thiếu niên gồm 16 câu hỏi sử dụng thang 5 điểm từ 1 (Hồn tồn khơng đồng ý) đến 5 (Hoàn toàn đồng ý), điểm số cao hơn cho thấy áp lực học tập nhiều hơn [60], [65], [66].

Nội dung thang đo ESSA như sau:

3 Không biết

<b>1 Tôi cảm thấy rất thất vọng về điểm học tập của tôi 1 2 3 4 5 </b>

4 Nghĩ về việc học trong tương lai tạo nhiều áp lực học tập

5 Việc ba mẹ quan tâm quá nhiều đến việc học của tôi tạo

<b>6 Tôi cảm thấy việc học hàng ngày có nhiều áp lực 1 2 3 4 5 </b>

<b>7 Có q nhiều bài kiểm tra và kì thi trong trường 1 2 3 4 5 </b>

8 Thành tích học tập của tơi là rất quan trọng cho tương lai

<b>tơi và thậm chí nó quyết định tồn bộ cuộc đời của tơi ^{1 2 3 4 5}</b>

9 Tôi cảm thấy tôi đã làm thất vọng ba mẹ khi kết quả bài

10 Tôi cảm thấy tôi đã làm thất vọng thầy cô khi kết quả bài

<b>thi/kiểm tra của tơi khơng hồn hảo (lý tưởng) ^{1 2 3 4 5}</b>

11 Việc có quá nhiều cạnh tranh trong việc học với các bạn

trong lớp mang lại nhiều áp lực học cho tôi <b>^{1 2 3 4 5}</b>

<b>12 Tôi luôn thiếu tự tin với điểm số học tập của tôi 1 2 3 4 5 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

14 Tôi thấy căng thẳng khi tôi không sống theo tiêu chuẩn

15 ^{Khi tôi không đạt được kì vọng mình đặt ra, tôi thấy}

16 Tôi thường không thể ngủ và thấy lo lắng khi tôi không

thể đạt được mục tiêu tôi đặt ra cho chính mình <b>^{1 2 3 4 5}</b>

<b>Tổng </b>

Mức độ áp lực học tập: Tổng điểm bằng điểm của các câu hỏi trong bộ câu hỏi cộng lại, tổng điểm càng cao thì áp lực càng lớn và chia thành 3 nhóm mức độ với các điểm cắt tương ứng như sau [61], [66]:

- Mức độ nhẹ: ≤ 50 điểm

- Mức độ trung bình: 51 - 58 điểm - Mức độ nặng: > 58 điểm

<b>2.5.4. Yếu tố trường học và yếu tố bạn bè </b>

+ Mức độ quan tâm khuyến khích học tập của giáo viên: gồm 4 giá trị:

+ Mức độ khiển trách của giáo viên: gồm 4 giá trị:

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

+ Mức độ tranh cãi gay gắt với giáo viên: gồm 4 giá trị:

+ Việc đối xử công bằng với mọi học sinh của giáo viên: có 2 giá trị:

<i>2.5.4.1. Yếu tố bạn bè </i>

+ Mức độ tranh cãi gay gắt với bạn bè trong trường: gồm 4 giá trị:

+ Mức độ đánh nhau với bạn bè trong trường: gồm 4 giá trị:

+ Mức độ bị bạn bè trêu chọc, đe doạ, sỉ nhục: gồm 4 giá trị:

<b>2.5.6. Đo lường biểu hiện trầm cảm, lo âu và stress </b>

Chúng tôi sử dụng thang đo trầm cảm, lo âu và stress của Livibond S.H và Livibond P.F gồm 21 câu hỏi (DASS-21) đánh giá mức độ trầm cảm, lo âu và stress của học sinh trong 1 tuần trước khi điều tra. Thang đo gồm có 21 câu hỏi với 4 lựa chọn cho mỗi khía cạnh đo lường. Mỗi câu hỏi được thiết kế để trả lời theo thang 4 điểm từ “0 = không đúng đối với tôi” đến “3 = rất đúng đối với tôi”, điểm số càng cao thể hiện mức độ trầm cảm, lo âu và stress càng nặng. Những học sinh qua đánh giá ở mức độ bình thường được xếp vào nhóm khơng có biểu hiện của trầm cảm, lo âu, stress.

Nội dung thang đo DASS-21 như sau:

0 Điều này tơi hồn tồn khơng gặp phải

1 Đúng với tơi một phần nào đó hay đôi khi gặp phải 2 Tôi thường xuyên hoặc nhiều lần gặp phải

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

3 Rất thường xảy ra với tôi hay hầu hết lúc nào cũng gặp

D 3 Tôi không thấy có một cảm giác lạc quan nào cả <b>0 1 2 3 </b>

A 4 Tôi bị khó thở (thở nhanh, khó thở mà khơng do làm

S 6 Tôi đã phản ứng cách thái quá khi có những sự việc

S 8 Tơi thấy mình đã mất quá nhiều sức lực vào việc lo

A 9 Tơi lo mình rơi vào những tình huống nơi mà tơi có thể

D 10 Tơi thấy tương lai mình chả có gì để mong chờ cả <b>0 1 2 3 </b>

D 13 Tôi thấy tinh thần của mình giảm sút và buồn rầu <b>0 1 2 3 </b>

S 14 Tơi thấy khó chấp nhận với những gì cản trở việc tơi

A 15 Tơi thấy mình gần như bị hốt hoảng <b>0 1 2 3 </b>

D 16 Tôi không thấy hăng hái để làm bất cứ việc gì <b>0 1 2 3 </b>

D 17 Tôi thấy mình là người kém giá trị <b>0 1 2 3 </b>

S 18 Tơi thấy mình rất dễ tự ái <b>0 1 2 3 </b>

A 19 Tơi thấy tim mình đập nhanh, đập lỗi nhịp mà không

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

A 20 Tôi cảm thấy sợ vô cớ <b>0 1 2 3 </b>

D 21 Tơi cảm thấy cuộc sống mình chẳng cịn ý nghĩa gì <b>0 1 2 3 Tổng </b>

Mức độ trầm cảm, lo âu và stress: Điểm của trầm cảm, lo âu và stress được tính bằng cách cộng điểm các đề mục thành phần, đánh giá mức độ trầm cảm, lo âu và stress của Livibond S.H và Livibond P.F 21 như sau [38]:

<b>2.5.7. Hành vi và nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp </b>

+ Hành vi đã thường xử lý khi gặp phải một vấn đề về tâm lý: gồm 9 giá trị:

<i>(câu hỏi nhiều lựa chọn) </i>

- Tự mình suy nghĩ đưa ra quyết định giải quyết vấn đề - Tâm sự với người thân trong gia đình

- Tâm sự với thầy cơ, bạn bè, người đáng tin cậy

- Giải trí bằng cách xem phim, nghe nhạc, chơi thể thao... - Sử dụng dịch vụ tư vấn qua đường dây nóng, internet... - Dùng chất kích thích (rượu, bia, thuốc là,...)

- Khơng làm gì cả - Khác

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

+ Hành vi tìm đến trợ giúp về tư vấn tâm lý của chuyên gia tâm lý: gồm 2 giá trị:

- Tình bạn, tình u, giới tính, gia đình - Khác + Hình thức mong muốn được trợ giúp: gồm 5 giá trị:

- Tư vấn trực tiếp - Tư vấn qua thư, email - Tư vấn qua điện thoại - Chat qua internet - Khác

<b>2.6. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH SỚ LIỆU </b>

Các số liệu thu thập được nhập và làm sạch bằng phần mềm EpiData 3.1. Xử lý và phân tích số liệu bằng phần mềm SPSS 15.0 [31].

Mơ hình hồi quy đa biến logistic được sử dụng để kiểm định mối liên quan giữa các biến độc lập với biểu hiện trầm cảm, lo âu và stress.

<b>2.7. ĐẠO ĐỨC NGHIÊN CỨU </b>

Nghiên cứu được tiến hành khi được sự đồng ý của Hội đồng Y đức của Trường Đại học Y Dược Huế, sự đồng ý và hợp tác của Ban Giám hiệu các trường THPT.

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

Người tham gia nghiên cứu sẽ được giải thích rõ mục đích của nghiên cứu, tính bảo mật thơng tin trong nghiên cứu, quyền tự do tham gia vào nghiên cứu và quyền từ chối tham gia nghiên cứu.

Tất cả các thông tin của người tham gia nghiên cứu được xử lý và cơng bố dưới hình thức số liệu, không nêu danh cá nhân.

<b>2.8. HẠN CHẾ CỦA NGHIÊN CỨU </b>

Nghiên cứu sử dụng thang đo trầm cảm, lo âu và stress áp dụng trên nghiên cứu cộng đồng nên kết quả chỉ mang tính chất sàng lọc, khơng mang tính chẩn đốn xác định.

Nghiên cứu sử dụng bộ câu hỏi tự điền nên thông tin thu thập phụ thuộc vào trình độ hiểu biết cũng như sự hợp tác của người trả lời.

Một số biến số nghiên cứu thu thập thơng tin phụ thuộc vào tính chủ quan của người được nghiên cứu nên kết quả có thể chưa đúng với thực tế.

Thời gian tiến hành thu thập số liệu có thể gây nhiễu thơng tin nghiên cứu: tỷ lệ học sinh có biểu hiện trầm cảm, lo âu và stress vào thời điểm đầu năm học sẽ khác thời điểm cuối học kỳ 1 hay cuối năm học.

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu mơ tả cắt ngang vì vậy mối quan hệ nhân quả là khó xác định, một số yếu tố liên quan đến trầm cảm, lo âu, stress không đưa vào trong nghiên cứu này như: yếu tố di truyền trong gia đình, tình trạng bệnh tật hiện nay...

Nghiên cứu chỉ dừng lại ở nghiên cứu định lượng chưa có điều kiện để tiến hành nghiên cứu định tính để tìm hiểu sâu về nguyên nhân gây trầm cảm, lo âu và stress ở học sinh.

</div>