Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thông khu vực Đồng bằng sông Hồng theo tiếp cận năng lực

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>THÁI THỊ CẨM TRANG</b>

<b>QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊNTIẾNG ANH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG </b>

<b>KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG HỒNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC</b>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>

<b>HÀ NỘI – 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b>THÁI THỊ CẨM TRANG</b>

<b>QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊNTIẾNG ANH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG </b>

<b>KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG HỒNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC</b>

<i><b>Chuyên ngành: Quản lí giáo dụcMã số: 9 140114</b></i>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>

<i><b>Người hướng dẫn khoa học: </b></i>

<b>1. TS. Nguyễn Quốc Trị2. PGS.TS. Nguyễn Đức Sơn</b>

<b>HÀ NỘI – 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu củariêng tôi dưới sự hướng dẫn của người hướng dẫn khoa học,chưa từng được công bố trong các công trình nghiên cứu nàokhác. Kết quả nghiên cứu của các nhà nghiên cứu đi trước đãđược tiếp thu chân thực, cẩn trọng trong luận án.

<b>Tác giả luận án</b>

<b>Thái Thị Cẩm Trang</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<i>Tôi biết ơn tất cả những người đã hỗ trợ tôi trong suốt q trình học tập,nghiên cứu và hồn thiện luận án này.</i>

<i>Tôi muốn bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc nhất tới những người Thầy hướng dẫnhọc thuật của tôi, TS. Nguyễn Quốc Trị và PGS. TS. Nguyễn Đức Sơn. Kiến thức,động lực, sự kiên nhẫn và sự khuyến khích to lớn của các thầy đã cho tôi sức mạnhđể theo đuổi công việc nghiên cứu đầy thử thách. Các Thầy luôn truyền cảm hứngvà hỗ trợ trong suốt hành trình nghiên cứu của tơi. Nếu khơng có những điều đó thìtơi sẽ rất khó khăn trong việc hồn thành luận án của mình.</i>

<i>Tơi đặc biệt cảm ơn các lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã cho tơicơ hội tuyệt vời để tham gia và hồn thành bậc học Tiến sĩ. Tôi xin bày tỏ sự biếtơn chân thành tới toàn thể tập thể cán bộ, giảng viên Trường Đại học Sư phạm HàNội, Phòng Sau Đại học, Khoa Quản lý Giáo dục, Khoa Tiếng Anh, Trung tâmPhát triển Giáo dục và Công nghệ số - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúpđỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và nghiên cứu tại trường.</i>

<i>Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo và cán bộ các trường Đại học, các SởGiáo dục và Đào tạo, các trường Trung học phổ thông, các chuyên gia, các đồngnghiệp, các học viên đã hỗ trợ, tạo điều kiện cho tơi trong q trình nghiên cứu.</i>

<i>Tơi xin tri ân sự động viên, khích lệ và ủng hộ của gia đình, người thân, bạnbè và đồng nghiệp, đã giúp tôi yên tâm và có thêm động lực để hồn thành luận án.</i>

<b>Tác giả luận án</b>

<b> Thái Thị Cẩm Trang</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<b>MỞ ĐẦU... 1</b>

1. Lý do chọn đề tài...1

2. Mục đích nghiên cứu...4

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...4

4. Giả thuyết khoa học...4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu...5

6. Phạm vi nghiên cứu...5

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu...6

8. Những luận điểm cần bảo vệ...9

9. Đóng góp của luận án...9

10. Cấu trúc luận án...10

<b>Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒIDƯỠNG GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾPCẬN NĂNG LỰC...11</b>

<b>1.1. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh Trunghọc phổ thông theo tiếp cận năng lực...11</b>

1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về giáo viên Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực...11

1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh theo tiếp cậnnăng lực...15

<b>1.2. Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anhtheo tiếp cận năng lực...22</b>

<b>1.3. Nhận xét về các cơng trình nghiên cứu được tổng quan và hướng nghiên cứucủa luận án...27</b>

1.3.1. Nhận xét về các cơng trình nghiên cứu...27

1.3.2. Hướng nghiên cứu của luận án...28

<b>Kết luận Chương 1...30</b>

<b>Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁOVIÊN TIẾNG ANH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNGLỰC...31</b>

<b>2.1. Khung năng lực của giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thông...31</b>

2.1.1. Các khái niệm...31

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

<b>2.2. Hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thơng theo tiếp cậnnăng lực...45</b>

2.2.1. Khái niệm...452.2.2. Vai trị, tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung họcphổ thông theo tiếp cận năng lực...472.2.3. Các thành tố của hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thôngtheo tiếp cận năng lực...47

<b>2.3. Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thông theotiếp cận năng lực...57</b>

2.3.1. Phân cấp và cơ chế phối hợp giữa các lực lượng trong quản lý hoạt động bồidưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thơng theo tiếp cận năng lực...572.3.2. Mơ hình PDCA và vận dụng vào quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên TiếngAnh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực...612.3.3. Khái niệm quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổthông theo tiếp cận năng lực...642.3.4. Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thơngtheo tiếp cận năng lực dựa trên mơ hình PDCA...65

<b>2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anhtrung học phổ thông theo tiếp cận năng lực dựa trên mơ hình PDCA...72</b>

2.4.1. Xu thế đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học và bối cảnhđổi mới giáo dục phổ thơng...722.4.2. Vai trị và năng lực chỉ đạo của các cấp quản lý hoạt động bồi dưỡng...722.4.3. Chương trình, nội dung bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thông...732.4.4. Các nguồn lực vật chất phục vụ hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung họcphổ thông...742.4.5. Nhận thức và năng lực đổi mới của giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thông...742.4.6. Năng lực của đội ngũ giảng viên/chuyên gia tham gia bồi dưỡng giáo viên TiếngAnh trung học phổ thông...75

<b>Kết luận Chương 2...77</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

<b>BẰNG SÔNG HỒNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC...78</b>

<b>3.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội và giáo dục trung học phổthông của khu vực Đồng bằng sông Hồng...78</b>

3.1.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội...78

3.1.2. Tình hình giáo dục và giáo dục cấp trung học phổ thông...80

3.1.3. Khái quát về một số cơ sở tổ chức bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổthông... 81

<b>3.2. Giới thiệu về tổ chức khảo sát thực trạng...84</b>

3.3.6. Quy trình nghiên cứu thực trạng và xử lí số liệu...87

<b>3.4. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thôngkhu vực đồng bằng sông Hồng theo tiếp cận năng lực...88</b>

3.4.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổthông theo tiếp cận năng lực...88

3.4.2. Thực trạng thực hiện chương trình và nội dung bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anhtrung học phổ thông theo tiếp cận năng lực...90

3.4.3. Thực trạng áp dụng phương pháp và hình thức bồi dưỡng...91

3.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng...95

<b>3.5. Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổthông theo tiếp cận năng lực...97</b>

3.5.1. Thực trạng kế hoạch hóa hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung họcphổ thông theo tiếp cận năng lực (Plan)...97

3.5.2. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung họcphổ thông theo tiếp cận năng lực (Do)...99

3.5.3. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trunghọc phổ thông theo tiếp cận năng lực (Check)...108

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

<b>3.6. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo</b>

<b>viên Tiếng Anh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực...114</b>

<b>3.7. Kinh nghiệm quốc tế về hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh và quản lýhoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh...116</b>

<b>4.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp...124</b>

4.1.1. Đảm bảo tính khoa học...124

4.1.2. Đảm bảo tính mục tiêu...124

4.1.3. Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ...124

4.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi...125

4.1.5. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển...125

<b>4.2. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trunghọc phổ thông khu vực Đồng bằng sông Hồng theo tiếp cận năng lực...126</b>

4.2.1. Tổ chức hoàn thiện Khung năng lực giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thông(PLAN)...126

4.2.2. Chỉ đạo hồn thiện quy trình tổ chức hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anhtrung học phổ thông theo tiếp cận năng lực (PLAN)...133

4.2.3. Chỉ đạo triển khai đa dạng hóa phương pháp và hình thức bồi dưỡng giáo viênTiếng Anh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực (DO)...136

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

4.2.5. Chỉ đạo điều chỉnh, bổ sung, cập nhật chương trình bồi dưỡng giáo viên Tiếng

Anh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực (ACT)...142

4.2.6. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên tham gia bồidưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thông (ACT)...143

4.2.7. Hoàn thiện cơ chế phối hợp trong quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anhtrung học phổ thông theo tiếp cận năng lực (ACT)...145

4.2.8. Tham mưu đầu tư cơ sở vật chất, xây dựng nguồn học liệu mở trong bồi dưỡnggiáo viên Tiếng Anh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực (ACT)...149

<b>4.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp...151</b>

<b>4.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất...152</b>

4.4.1. Mục đích khảo nghiệm...152

4.4.2. Đối tượng khảo nghiệm...152

4.4.3. Nội dung khảo nghiệm...153

4.4.4. Phương pháp khảo nghiệm...153

4.4.5. Đánh giá kết quả khảo nghiệm...153

<b>4.5. Thử nghiệm biện pháp...159</b>

4.5.1. Mục đích thử nghiệm...159

4.5.2. Nội dung thử nghiệm...160

4.5.3. Địa điểm, thời gian thử nghiệm...160

4.5.4. Quy trình, cách thức và phương pháp thử nghiệm...160

4.5.5. Kết luận của thử nghiệm...168

<b>Kết luận Chương 4...169</b>

<b>KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...170</b>

1. Kết luận...170

2. Khuyến nghị...172

<b>DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ...176</b>

<b>DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO...177PHỤ LỤC...1.PL</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

BDGV Bồi dưỡng giáo viên CBQL Cán bộ quản lý CNTT Công nghệ thông tin

ĐTBD Đào tạo và bồi dưỡng GDĐT Giáo dục và đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

Bảng 2.1. Mô tả tổng quát Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam

Bảng 2.2. Giới thiệu Khung năng lực của giáo viên Tiếng Anh THPT...44

Bảng 3.1. Số lượng giáo viên Tiếng Anh THPT các tỉnh thuộc địa bàn khảo sát...81

Bảng 3.2. Số lượng giảng viên Tiếng Anh ở các trường Đại học tham giaBDGV Tiếng Anh THPT...83

Bảng 3.3. Các nhóm khách thể được khảo sát...85

Bảng 3.4. Thực hiện mục tiêu bồi dưỡng...88

Bảng 3.5. Chương trình và nội dung bồi dưỡng...90

Bảng 3.6. Phương pháp và hình thức bồi dưỡng của giảng viên...92

Bảng 3.7. Phương pháp và hình thức học tập của học viên...94

Bảng 3.8. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng...95

Bảng 3.9. Kế hoạch hóa hoạt động bồi dưỡng...97

Bảng 3.10. Tổ chức phát triển chương trình và nội dung bồi dưỡng...100

Bảng 3.11. Quản lý phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động bồi dưỡngcủa giảng viên...102

Bảng 3.12. Quản lý phương pháp và hình thức hoạt động học tập, tự bồi dưỡngcủa học viên...104

Bảng 3.13. Quản lý các điều kiện và nguồn lực vật chất để tổ chức bồi dưỡng...106

Bảng 3.14. Kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng...108

Bảng 3.15. Điều chỉnh, bổ sung kế hoạch bồi dưỡng...110

Bảng 3.16. Ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động bồi dưỡng...115

Bảng 4.1. Khung năng lực giáo viên Tiếng Anh THPT khu vực Đồng bằngsông Hồng theo tiếp cận năng lực...127

Bảng 4.2. Các nhóm khách thể được khảo nghiệm...152

Bảng 4.3. Tính cần thiết của các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng...153

Bảng 4.4. Tính cần thiết của các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng...156

Bảng 4.5. So sánh kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết và mức độ khảthi của các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng...158

Bảng 4.6. Các tiêu chí cần bổ sung vào các năng lực thành phần...165

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Delphi (từ năm 2020 đến năm 2023)...62

<b>DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ</b>

Sơ đồ 2.1. Các chủ thể tham gia hoạt động BDGV Tiếng Anh THPT...59Sơ đồ 2.2. Vòng tròn chất lượng của Deming...62Sơ đồ 2.3. Mơ hình PDCA trong QL hoạt động BDGV Tiếng Anh THPT theo

tiếp cận năng lực...71Sơ đồ 4.1. Các bước của quá trình Delphi...161

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

<b>MỞ ĐẦU1. Lý do chọn đề tài</b>

Trong bất cứ một nền giáo dục nào, người thầy đều có vai trị đặc biệt quantrọng. Từ rất lâu, nhà giáo dục nổi tiếng của Ấn Độ Raja Roy Singh (2019) đã

<i>từng khẳng định: “Khơng một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầmnhững giáo viên làm việc cho nó”. [30] Thực tế cũng đã chứng minh rằng chất</i>

lượng của một nền giáo dục luôn phụ thuộc vào đội ngũ giáo viên. Trên bình diệnquốc tế, UNESCO (2019) cũng đã xác định giáo viên là tác nhân chính trong việcbảo đảm hiệu quả và chất lượng giáo dục. Trong Nghị quyết của Hội nghị Banchấp hành Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản giáo dục và đào tạo (Nghị

<i>quyết số 29-NQ/TW) cũng đã chỉ rõ giải pháp “Xây dựng quy hoạch, kế hoạchđào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầuphát triển kinh tế-xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thựchiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo”. [2] Tiếp</i>

theo đó, Chương trình giáo dục phổ thơng năm 2018 [8] đã được ban hành vàtriển khai thực hiện. Nội hàm cơ bản đã bắt đầu đổi mới một cách căn bản, chuyểntừ dạy học nặng về truyền thụ kiến thức, chuyển sang phát triển năng lực, phẩmchất người học. Điều này đòi hỏi đội ngũ giáo viên phải đáp ứng u cầu mới vàkhơng có cách nào khác là cần phải tổ chức đào tạo, bồi dưỡng một cách bài bản,hệ thống và cập nhật. Đối với giáo viên Tiếng Anh phổ thông cũng không ngoạilệ. Sự phức tạp của nghề dạy học trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu rộng đòi hỏimột viễn cảnh học tập suốt đời của giáo viên Tiếng Anh để thích nghi với nhữngyêu cầu của sự phát triển, vấn đề bồi dưỡng năng lực chuyên môn, nghiệp vụ chogiáo viên Tiếng Anh càng có ý nghĩa quan trọng giúp họ hồn thiện bản thân, đápứng được các yêu cầu của công việc ở từng thời kì khác nhau, đồng thời khơngngừng cập nhật, nâng cao những kiến thức, kĩ năng cần thiết để theo kịp các xuhướng thay đổi trong nghề nghiệp. Đây được coi là quá trình làm cho giáo viênTiếng Anh “tăng thêm năng lực và phẩm chất” một cách có hệ thống nhằm nângcao phẩm chất, năng lực chun mơn, nghiệp vụ của mình.

Việt Nam đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, trong đóTiếng Anh là một ngơn ngữ được sử dụng phổ biến nhất. Ở bậc học phổ thông Việt

<i>Nam, Tiếng Anh là môn học bắt buộc từ lớp 3 đến lớp 12 nhằm “nâng cao nănglực sử dụng ngoại ngữ đáp ứng nhu cầu học tập và làm việc; tăng cường năng lựccạnh tranh của nguồn nhân lực trong thời kỳ hội nhập, góp phần vào cơng cuộcxây dựng và phát triển đất nước”. Điều đó cũng cho thấy tầm quan trong của môn</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

học này. Môn Tiếng Anh trong Chương trình GDPT 2018 [8] đã kế thừa nhữngthành tựu của Chương trình tiếng Anh trước đây và những tiến bộ trên thế giới. Tuyvậy, kết quả học tập Tiếng Anh của học sinh phổ thông chưa như mong đợi, là mộtthách thức không nhỏ đối với hệ thống giáo dục nước nhà nói chung và đối với giáoviên Tiếng Anh nói riêng.

Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên dạy Tiếng Anh là một trong những yếu tố quyếtđịnh chất lượng dạy học Tiếng Anh trong nhà trường. Đội ngũ này cần được thườngxuyên bồi dưỡng để nâng cao năng lực đáp ứng yêu cầu mới. Trong nhiều năm qua,Chính phủ, trực tiếp là Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những chính sách và giải phápnhằm nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ. Những nhiệm vụ cơ bản đã đượcnhấn mạnh trong Quyết định 1400/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề

<i>án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020”[16] và trong Quyết định 2080/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ “Phê duyệt điềuchỉnh, bổ sung Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn2017-2025”. [17] Tuy vậy, trong thực tế khơng ít giáo viên Tiếng Anh chưa đạt</i>

chuẩn theo khung năng lực ngôn ngữ châu Âu và khung năng lực 6 bậc của ViệtNam. Việc nâng cao chất lượng và số lượng giáo viên tiếng Anh ở các địa phương vàtỉ lệ giáo viên Tiếng Anh đạt chuẩn ở các địa phương còn thấp. Các hoạt động bồidưỡng giáo viên Tiếng Anh còn tự phát, chưa dựa trên các mơ hình bồi dưỡng khoahọc, dẫn đến hiệu quả bồi dưỡng chưa cao. Điều này đặt ra nhiệm vụ cấp thiết vàthách thức lớn hơn đối với hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh.

Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thông(THPT) đến lượt nó trở thành yếu tố then chốt trong việc nâng cao chất lượng độingũ. Các vấn đề thuộc về quản lý cũng đang bộc lộ nhiều bất cập như: bồi dưỡngnâng chuẩn trình độ cho giáo viên Tiếng Anh chưa thành một cơ chế bắt buộc đápứng về số giờ chuyên môn và nội dung bồi dưỡng. Quản lý các khâu của q trìnhbồi dưỡng chưa có các tiếp cận phù hợp như: việc xác định mục tiêu đầu ra thốngnhất cho các khóa bồi dưỡng để giáo viên thực sự nâng cao được năng lực của bảnthân qua nhiều khóa bồi dưỡng khác nhau, các kế hoạch, lộ trình và giải pháp thựchiện vẫn cịn khơng ít bất cập; các điều kiện đảm bảo chất lượng,như kiểm tra,giám sát cịn khơng ít bất cập; chưa có các giải pháp khuyến khích bằng cơ chế,chính sách cụ thể giúp giáo viên tự chủ bồi dưỡng… Hơn nữa, hoạt động quản lýbồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh hiện nay chưa đồng bộ, giáo viên có thể tham giavào những khóa bồi dưỡng khác nhau mà những khóa học đó không được thiết kếtrong cùng một không gian tổng thể. Hệ quả là những kết quả mà giáo viên thunhận được lẻ tẻ, ít liên kết và khơng tạo ra được năng lực mới. Trong hoạt động bồi

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

dưỡng có nhiều chủ thể tham gia bồi dưỡng dẫn đến mục tiêu bồi dưỡng khơngđồng nhất. Vai trị của các chủ thể quản lý chưa được phân định rõ ràng. Hệ thốngbồi dưỡng cịn chồng chéo mang tính chất hành chính chưa đáp ứng được nhu cầuthực sự của giáo viên. Như vậy, cần phải có mơ hình tổng thể về bồi dưỡng và quảnlý hoạt động bồi dưỡng làm cơ sở cho việc tham chiếu, triển khai các hoạt động bồidưỡng cùng định hướng mục tiêu (khung năng lực nghề nghiệp), có các cơ chế phốihợp hiệu quả, quy trình tổ chức bồi dưỡng hợp lý để nâng cao chất lượng.

Khu vực Đồng bằng sông Hồng có sự tương đồng về điều kiện tự nhiên, kinh tế- xã hội, lịch sử, dân cư, kết cấu hạ tầng và có mối quan hệ tương tác tạo nên sự liênkết bền vững với nhau. Nơi đây hội tụ đầy đủ các điều kiện của một vùng kinh tế - xãhội phát triển, mặt bằng dân trí cao; là vùng có thế mạnh đặc thù của cả nước với đầutàu kinh tế là thủ đô Hà Nội cùng một số tỉnh Bắc Ninh, Hải Phòng;... Trong bối cảnhhội nhập quốc tế và yêu cầu ngày càng cao về chất lượng nguồn nhân lực, giáo dục vàđào tạo đóng vai trò hết sức quan trọng đối với khu vực này. Tiếng Anh trở thànhphương tiện quan trọng để Việt Nam kết nối với thế giới. Chất lượng và trình độ TiếngAnh của nguồn nhân lực phụ thuộc trước hết vào chất lượng của đội ngũ giáo viênTiếng Anh. Thực tế đó đặt ra yêu cầu cần thiết phải có các giải pháp để tiếp tục đàotạo và bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh một cách có hiệu quả.

Vấn đề quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực cho giáo viên dạy môn Tiếng Anhđã được quan tâm và đề cập trong một số nghiên cứu trước đây ở các cấp độ đề tàinghiên cứu khoa học, luận án, cũng như trong thực tiễn triển khai…và đã có những tácđộng vào thực tiễn, mang đến những kết quả tích cực trong việc cải tiến, nâng cao chấtlượng đội ngũ giáo viên Tiếng Anh phổ thông. Tuy nhiên, những nghiên cứu này chỉgiới hạn trong một hoặc một số địa phương cụ thể, hoặc chưa có tổng kết thực tiễn mộtcách bài bản, hệ thống nên tác động của các giải pháp đề xuất còn hạn chế, hơn nữa cácnghiên cứu mới đề cập đến hoạt động bồi dưỡng mà chưa làm sâu sắc vai trị quản lýtrong q trình bồi dưỡng các năng lực cho giáo viên Tiếng Anh. Mặt khác, trong quátrình tổ chức bồi dưỡng, mỗi địa phương, mỗi trường đại học, mỗi cơ sở tổ chức bồidưỡng đều có những phương thức quản lý khác nhau, thiếu tính đồng bộ và chưa nhấtquán. Vai trò của chủ thể và các bên liên quan (trường đại học, các Sở Giáo dục và Đàotạo, các trường THPT, cán bộ quản lý, giáo viên…) chưa rõ ràng, thậm chí cịn chồngchéo cũng đã tác động đến hiệu quả bồi dưỡng chưa được như mong muốn.

Thực tiễn này đặt ra yêu cầu cần thiết phải có một nghiên cứu bài bản, sâu sắc,dựa trên những tiếp cận khoa học, thực tiễn triển khai để xây dựng những biện phápquản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh hiệu quả, đáp ứng u cầu của đổimới chương trình giáo dục phổ thơng theo tiếp cận phẩm chất và năng lực hiện nay.

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

Đồng bằng sông Hồng là trung tâm về chính trị, kinh tế - xã hội, quốc phịng,an ninh, đối ngoại của cả nước; là vùng hội tụ nhiều lợi thế nhất, thuận lợi nhất đểthực hiện vai trò định hướng, dẫn dắt nền kinh tế - xã hội của đất nước. Đây làtrung tâm hàng đầu về cung ứng nguồn nhân lực, không chỉ nguồn nhân lực chấtlượng cao của các trường đại học mà cịn cả nguồn nhân lực lao động phổ thơng.Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và yêu cầu ngày càng cao về chất lượng nguồnnhân lực, giáo dục và đào tạo đóng vai trị hết sức quan trọng đối với khu vực này.Tiếng Anh trở thành phương tiện quan trọng để Việt Nam kết nối với thế giới. Chấtlượng và trình độ Tiếng Anh của nguồn nhân lực phụ thuộc trước hết vào chấtlượng của đội ngũ giáo viên Tiếng Anh. Thực tế đó đặt ra yêu cầu cần thiết phải cócác giải pháp để tiếp tục đào tạo và bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh một cách cóhiệu quả.

<i><b>Xuất phát từ những lí do trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Quản lý hoạt động bồidưỡng giáo viên Tiếng Anh trung học phổ thông khu vực Đồng bằng sông Hồngtheo tiếp cận năng lực” làm đề tài nghiên cứu luận án.</b></i>

<b>2. Mục đích nghiên cứu</b>

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viênTiếng Anh THPT theo tiếp cận năng lực và thực tiễn quản lý bồi dưỡng hoạt độngnày ở khu vực Đồng bằng sông Hồng, luận án đề xuất các biện pháp quản lý nhằmphát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên Tiếng Anh nàyđáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

<b>3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu</b>

<i><b>3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh</b></i>

THPT khu vực Đồng bằng sông Hồng theo tiếp cận năng lực.

<b>4. Giả thuyết khoa học</b>

Hiện nay, công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT đãđược thực hiện với mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên vàđã có những kết quả tích cực; tuy nhiên, hoạt động này vẫn còn những hạn chế nhất địnhnhư: Khung năng lực của giáo viên Tiếng Anh chưa được xây dựng một cách bài bản vàkhoa học; xây dựng và triển khai chương trình bồi dưỡng theo khung năng lực chưa hiệuquả; quy trình và cơ chế phối hợp giữa các chủ thể/lực lượng chưa rõ ràng; sự phân cấpquản lý hoạt động bồi dưỡng chưa thống nhất giữa các chủ thể bồi dưỡng,… Nếu tổ chứcxây dựng khung năng lực của giáo viên Tiếng Anh THPT, vận dụng mơ hình PDCAtrong quản lý từng thành tố của hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT theotiếp cận năng lực thì có thể đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

viên Tiếng Anh THPT một cách khả thi và hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng độingũ giáo viên Tiếng Anh THPT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

<b>5. Nhiệm vụ nghiên cứu</b>

5.1. Xây dựng cơ sở lí luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên TiếngAnh THPT theo tiếp cận năng lực.

5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viênTiếng Anh THPT khu vực Đồng bằng sông Hồng theo tiếp cận năng lực.

5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng AnhTHPT khu vực Đồng bằng sông Hồng theo tiếp cận năng lực.

5.4. Tổ chức khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp đề xuất trong luận án.

<b>6. Phạm vi nghiên cứu</b>

<i><b>6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu</b></i>

Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý dành cho chủ thểquản lý là lãnh đạo các trường đại học trong quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viênTiếng Anh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực.

<i><b>6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu</b></i>

Khu vực Đồng bằng sông Hồng bao gồm các tỉnh/thành phố trực thuộc trungương có sự tương đồng về điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội, lịch sử, dân cư, kết cấuhạ tầng và có mối quan hệ tương tác tạo nên sự liên kết bền vững với nhau, bao gồm11 tỉnh/thành phố lân cận (Thái Bình, Nam Định, Ninh Bình, Hà Nam, Hà Nội, VĩnhPhúc, Bắc Ninh, Hưng Yên, Hải Dương, Hải Phòng, Quảng Ninh). Tuy nhiên, Hà Nộilà Thủ đơ, có đặc thù riêng về kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, giáo dục, ... nên luậnán giới hạn nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh

<i>THPT khu vực Đồng bằng sông Hồng theo tiếp cận năng lực trên địa bàn 10 tỉnh:Thái Bình, Nam Định, Ninh Bình, Hà Nam, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Hưng Yên, HảiDương, Hải Phòng và Quảng Ninh.</i>

<i><b>6.3. Giới hạn đối tượng khảo sát</b></i>

- Lãnh đạo, cán bộ quản lý, chuyên viên của các sở Giáo dục và Đào tạo (của 10tỉnh liệt kê ở mục 6.2);

- Lãnh đạo, cán bộ quản lý, giảng viên của 03 trường đại học tham gia Đề án

<i>“Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân” là Trường Đại học Sư phạm</i>

Hà Nội, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học HàNội;

- Lãnh đạo, cán bộ quản lý, giáo viên Tiếng Anh ở các trường THPT công lập khuvực Đồng bằng sông Hồng (thuộc 10 tỉnh liệt kê ở mục 6.2).

<i><b>6.4. Giới hạn về chủ thể quản lý</b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

Có nhiều chủ thể cùng tham gia quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên TiếngAnh THPT theo tiếp cận năng lực, như: Hiệu trưởng trường đại học; Sở Giáo dụcvà Đào tạo; hiệu trưởng trường THPT; tổ/nhóm trưởng Bộ mơn Tiếng Anh ởtrường THPT; giáo viên Tiếng Anh THPT, ….

Luận án này nghiên cứu và đề xuất hệ thống các biện pháp quản lý dànhcho chủ thể chính là lãnh đạo các trường đại học có nhiệm vụ bồi dưỡng giáoviên Tiếng Anh THPT.

<i><b>6.5. Giới hạn thời gian nghiên cứu</b></i>

- Hồi cứu các số liệu từ năm 2020 đến 2024.

- Khảo sát thực trạng trong các năm 2022, 2023 và 2024.

<b>7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu</b>

<i><b>7.1. Phương pháp luận</b></i>

<i>Luận án dựa trên 02 cách tiếp cận chủ đạo là tiếp cận năng lực và tiếp cậntheo mơ hình đảm bảo chất lượng PDCA. Ngồi ra, luận án còn kết hợp sử dụngmột số cách tiếp cận khác, đó là tiếp cận hoạt động, tiếp cận hệ thống, tiếp cậnchuẩn hoá nhằm làm rõ vấn đề nghiên cứu. </i>

<i>7.1.1. Tiếp cận năng lực</i>

Tiếp cận năng lực tạo cơ sở phương pháp luận để luận giải về một số vấn đề lýluận cơ bản như khái niệm bồi dưỡng, xác định Khung năng lực giáo viên Tiếng AnhTHPT, trong đó chú trọng các năng lực sư phạm chung, năng lực chuyên ngànhTiếng Anh, đặc biệt là năng lực nghiệp vụ sư phạm Tiếng Anh cần được bồi dưỡngcho đội ngũ giáo viên Tiếng Anh THPT; dựa trên các chuẩn nghề nghiệp giáo viêncơ sở giáo dục phổ thông (theo Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 củaBộ trưởng Bộ GDĐT) [7]; dựa trên yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay; dựa theoChương trình giáo dục phổ thông 2018 [8] nhằm xác định các nội dung, phươngpháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng, cách thức tác động của các giải pháp quản lý hoạtđộng bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT khu vực Đồng bằng sông Hồng theohướng tiếp cận năng lực.

<i>7.1.2. Tiếp cận theo mơ hình đảm bảo chất lượng PDCA </i>

Đây là tiếp cận được luận án sử dụng để thực hiện nghiên cứu quản lý hoạtđộng bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT. Mơ hình đảm bảo chất lượng PDCAbao gồm 04 thành tố cơ bản: Lập kế hoạch (Plan), Tổ chức thực hiện (Do), Kiểmtra, đánh giá (Check) và Điều chỉnh, bổ sung kế hoạch (Act). Vì vậy, tiếp cận theomơ hình PDCA cho phép nghiên cứu vận dụng vào quản lý hoạt động bồi dưỡnggiáo viên Tiếng Anh THPT theo tiếp cận năng lực một cách hiệu quả hơn.

<i>7.1.3. Tiếp cận hoạt động</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

Cách tiếp cận này cho phép xác định nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡnggiáo viên Tiếng Anh THPT theo tiếp cận năng lực của chủ thể quản lý đối với thựchiện mục tiêu, nguyên tắc, nội dung, phương pháp, hệ thống tổ chức bồi dưỡng,chuẩn bị các điều kiện, cơ sở vật chất, phối hợp các lực lượng bồi dưỡng ... với tưcách là các thành tố của quá trình hoạt động. Tiếp cận này cũng định hướng choviệc đề xuất các biện pháp quản lý tác động vào một số thành tố của quá trình bồidưỡng như là khâu then chốt phát hiện từ thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡnggiáo viên Tiếng Anh THPT theo tiếp cận năng lực.

<i>7.1.4. Tiếp cận hệ thống</i>

<i>Hệ thống là “tập hợp nhiều yếu tố có quan hệ chặt chẽ trong một chỉnh thể”</i>

(Từ điển tiếng Việt, Nxb GD, H. 1998). Những đặc trưng của hệ thống là các phầntử, yếu tố, thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau; các thành phần có tính độc lậptương đối, có vai trị, vị trí, chức năng chun biệt; tạo thành một chỉnh thể có thuộctính hoặc chức năng, mục tiêu chung mà từng thành tố riêng lẻ không có; có cơ cấutổ chức, vận hành và điều khiển, kiểm sốt, điều chỉnh trong mơi trường nhất định;có mối quan hệ tương tác với bên ngồi. Vì vậy, nghiên cứu quản lý hoạt động bồidưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT khu vực Đồng bằng sông Hồng theo tiếp cận nănglực cần quan tâm đến mối quan hệ mật thiết giữa trường đại học có nhiệm vụ bồidưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT với các bên liên quan như Sở giáo dục và Đàotạo; hiệu trưởng trường THPT; tổ/nhóm trưởng Bộ môn Tiếng Anh ở trường THPT;giáo viên Tiếng Anh THPT. Đồng thời, cần bao phủ hết tất cả các thành tố của quátrình bồi dưỡng từ khảo sát nhu cầu bồi dưỡng, xác định mục tiêu bồi dưỡng, chươngtrình, nội dung bồi dưỡng, hình thức và phương pháp bồi dưỡng,.... đồng thời cácbiện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT khu vực Đồngbằng sông Hồng theo tiếp cận năng lực phải đặt trong mối quan hệ hỗ trợ lẫn nhau,trong đó có những biện pháp là tiền đề cho việc thực hiện biện pháp khác, có nhữngbiện pháp vừa là cơ sở vừa là kết quả của biện pháp khác tùy thuộc vào hệ thống tạicấp trường đại học, cấp sở Giáo dục và Đào tạo hay cấp trường THPT.

<i>7.1.5. Tiếp cận chuẩn hoá</i>

Nghiên cứu quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT khuvực Đồng bằng sông Hồng theo tiếp cận năng lực đòi hỏi cần phải hướng đến

<i>chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT ngày</i>

22/8/2018 của Bộ trưởng Bộ GDĐT). [7] Giáo viên Tiếng Anh THPT bên cạnhnhững nhiệm vụ và yêu cầu nghề nghiệp chung như trong chuẩn nghề nghiệp trêncòn mang những đặc trưng về chức năng và nhiệm vụ dạy học môn Tiếng Anh. Căncứ trên các yêu cầu, tiêu chuẩn, tiêu chí quy định trong chuẩn nghề nghiệp giáo

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

viên cơ sở giáo dục phổ thông để xây dựng khung năng lực cần bồi dưỡng, từ đólựa chọn, thiết kế chương trình, nội dung bồi dưỡng, hình thức, phương pháp bồidưỡng; kiểm tra, đánh giá phù hợp và đề xuất các biện pháp quản lý.

Tiếp cận chuẩn hố cũng địi hỏi các trường đại học có nhiệm vụ bồi dưỡng

<i>giáo viên Tiếng Anh THPT cũng phải chuẩn hóa các khâu/bước trong q trình xây</i>

dựng và phát triển chương trình bồi dưỡng từ việc xác định chuẩn đầu ra củachương trình bồi dưỡng, lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức bồi dưỡng,...Đồng thời, trong việc lựa chọn, phân công giảng viên tham gia các chương trìnhbồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT cũng phải đáp ứng các yêu cầu tiêu chuẩn vềtrình độ đào tạo, kinh nghiệm,... của giảng viên.

<i><b>7.2. Phương pháp nghiên cứu</b></i>

<i>7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết</i>

- Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu: luận án sử dụng phương phápnày để thu thập và phân tích các thông tin liên quan đến hoạt động bồi dưỡng vàquản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT theo tiếp cận năng lực đểxây dựng cơ sở lý luận.

- Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập: luận án sử dụng phươngpháp này để rút ra các luận điểm có tính khái qt về các vấn đề nghiên cứu liênquan đến hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên TiếngAnh THPT theo tiếp cận năng lực; đồng thời khái quát hoá các quan điểm và quanniệm độc lập về vấn đề nghiên cứu.

- Phương pháp mơ hình hóa: xây dựng mơ hình (lý luận, thực tiễn) về quản lýhoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT theo tiếp cận năng lực, từ đó tìmra bản chất vấn đề của nghiên cứu cần đạt.

<i>7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn</i>

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: nhằm khảo sát các nội dung về thựctrạng của hoạt động bồi dưỡng và công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viênTiếng Anh THPT khu vực Đồng bằng sông Hồng theo tiếp cận năng lực cũng nhưthực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến công tác quản lý này.

- Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề: nhằm tìm hiểu sâu các vấn đềnghiên cứu qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tượng khảo sát/chuyên gia.

- Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm giáo dục: nhằm thu thập cácthơng tin thực tế, có ý nghĩa đối với đề tài nghiên cứu.

- Phương pháp khảo nghiệm và thử nghiệm: nhằm sử dụng đánh giá tính hiệuquả, khả thi của các giải pháp đã đề xuất.

- Phương pháp chuyên gia Delphi: nhằm thu thập ý kiến của các chuyên gia

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

qua các vòng để đạt được sự đồng thuận cao nhất về biện pháp đề xuất của luận án.

<i>7.2.3. Các phương pháp xử lý số liệu</i>

Sử dụng một số cơng cụ tốn học và phần mềm SPSS xử lý số liệu áp dụngtrong nghiên cứu giáo dục.

<b>8. Những luận điểm cần bảo vệ</b>

8.1. Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT theo tiếp cận nănglực phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông là một nội dung và nhiệm vụquan trọng để nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên hiện nay.

8.2. Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT khu vực Đồngbằng sông Hồng theo tiếp cận năng lực đã đạt được nhiều thành tích đáng kể nhưngvẫn còn nhiều hạn chế, tồn tại cần khắc phục.

8.3. Thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viênTiếng Anh THPT theo tiếp cận năng lực sẽ có tác động tích cực đến kết quả bồidưỡng đội ngũ giáo viên Tiếng Anh THPT, hướng đến đáp ứng yêu cầu đổi mớicăn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của các địa phương.

<b>9. Đóng góp của luận án</b>

<i><b>9.1. Về lý luận</b></i>

Luận án góp phần phát triển lý luận về bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPTvà quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT theo tiếp cận năng lựcdựa trên mơ hình PDCA. Đây là cách tiếp cận mang tính cập nhật, phù hợp với yêucầu phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên Tiếng Anh THPT trong bối cảnhđổi mới giáo dục theo tiếp cận phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh. Luậnán đã xây dựng các khái niệm công cụ về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viênTiếng Anh THPT theo tiếp cận năng lực, phân tích hoạt động bồi dưỡng giáo viênTiếng Anh THPT theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học trên cơ sởmơ hình năng lực, giáo viên Tiếng Anh sẽ được bồi dưỡng để bổ sung, hoàn thiệnnhững năng lực thiếu hụt để đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục hiện nay.Dựa trên khung năng lực giáo viên Tiếng Anh THPT và vận dụng mơ hình PDCA(Plan-Do-Check-Act) trong quản lý từng thành tố của hoạt động bồi dưỡng giáoviên Tiếng Anh THPT, luận án đã phát triển lí luận về quản lý bồi dưỡng giáo viênTiếng Anh THPT theo tiếp cận năng lực bao gồm 4 nội dung chính: Lập kế hoạchbồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT (Plan); Thực hiện bồi dưỡng giáo viên TiếngAnh THPT (Do); Kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng giáo viên Tiếng AnhTHPT (Check) và Điều chỉnh, bổ sung kế hoạch bồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

THPT (Act). Luận án góp phần làm rõ đặc trưng đa chủ thể và đa cấp độ quản lý,xây dựng cơ chế phối hợp và yêu cầu cần thiết phải có sự phối hợp nhịp nhàng vàhiệu quả giữa các chủ thể/lực lượng trong tổ chức bồi dưỡng giáo viên Tiếng AnhTHPT theo tiếp cận năng lực. Những đóng góp trên sẽ góp phần giải quyết nhữngkhoảng trống về mặt lí luận về hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồidưỡng giáo viên nói chung, giáo viên Tiếng Anh THPT nói riêng trong bối cảnhhiện nay.

<i><b>9.2. Về thực tiễn</b></i>

Luận án góp phần giúp các cấp quản lý nhận diện được những điểm mạnh,điểm yếu thơng qua khảo sát, phân tích thực tiễn bồi dưỡng và quản lý hoạt độngbồi dưỡng giáo viên Tiếng Anh THPT khu vực Đồng bằng sông Hồng theo tiếp cậnnăng lực, từ đó có hướng khắc phục và cải tiến trong quá trình quản lý hoạt độngbồi dưỡng này.

Các biện pháp đề xuất của luận án về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viênTiếng Anh THPT khu vực Đồng bằng sông Hồng theo tiếp cận năng lực được xâydựng phù hợp với đối tượng, góp phần làm thay đổi tư duy, nhận thức trong việclựa chọn nội dung, cách thức tổ chức hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồidưỡng của các cấp quản lý, các đơn vị tổ chức bồi dưỡng hiện nay. Kết quả nghiêncứu là tài liệu tham khảo cần thiết cho lãnh đạo và cán bộ quản lý các trường đạihọc, sở Giáo dục và đào tạo, các trường THPT và giáo viên Tiếng Anh THPT trongtổ chức hoạt động bồi dưỡng và tự bồi dưỡng.

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

<i><b>Chương 1</b></i>

<b>TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG </b>

<b>THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC</b>

<i><b>1.1. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng giáo</b></i>

<b>viên Tiếng Anh Trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực</b>

<i><b>1.1.1.Tổng quan nghiên cứu về giáo viên Tiếng Anh theo tiếp cận nănglực</b></i>

Với sự toàn cầu hóa và quốc tế hóa giáo dục, số lượng người sử dụng TiếngAnh ngày càng tăng trên toàn thế giới. Điều này dẫn đến việc tạo ra các đặc điểmngôn ngữ độc đáo và thực tế ngôn ngữ xã hội đặt ra những thách thức đa dạng chogiáo viên (GV) Tiếng Anh, những người phải chuẩn bị cho người học thực hiện tốtcác yêu cầu thực tế bên ngoài lớp học. Để giải quyết cho những thách thức này,trong thời gian qua đã có rất nhiều nghiên cứu về GV ngoại ngữ nói chung và giáoviên Tiếng Anh nói riêng – người đóng vai trị quan trọng trong việc cải thiện kếtquả học tập ngoại ngữ của học sinh và sự thành công ở trường học (Desimone,2011; Macia và García, 2016 ; Sancar và cộng sự, 2021). [52][73][100]

<i>Mollica và Nuessel (1997) trong nghiên cứu của mình đã phác thảo những đặc</i>

điểm của GV dạy ngoại ngữ như sau: bồi dưỡng chuyên môn (tham gia các cuộc họpchuyên môn và phương pháp giảng dạy, …); thành thạo ngơn ngữ đích (các kỹ năngvà hiểu biết văn hóa, …); nắm vững tài liệu giảng dạy (tài liệu hình ảnh và âm thanh,…); đánh giá (đánh giá HS và kiểm tra chuyên môn, …); và môi trường lớp học (giúpgiảm lo âu về ngơn ngữ thứ hai và duy trì kỷ luật trong lớp học, …). [77]

Buchmann (1984) lập luận rằng việc thơng thạo ngoại ngữ đích của GVgiúp họ có thể sử dụng ngơn ngữ đó trong lớp học, cá nhân hóa bài học theo trìnhđộ của học sinh (HS) và tạo điều kiện cho việc soạn giáo án hiệu quả. Cụ thể hơn,Schulz (2000) chỉ ra rằng cần phải xác định trình độ ngơn ngữ phù hợp để dạyngoại ngữ hiệu quả. [41][102]

Có nhiều nghiên cứu tập trung vào nền tảng kiến thức của GV bao gồm kiếnthức chuyên ngành và kiến thức sư phạm.

Vélez-Rendón (2002) đã định nghĩa kiến thức chuyên ngành là những trithức về những gì họ dạy và kiến thức sư phạm là những gì GV biết về việc dạychuyên ngành của họ. Nói cách khác, kiến thức chuyên ngành trong dạy ngoại ngữ

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

đề cập đến trình độ thơng thạo ngơn ngữ mục tiêu trong nhiều trường hợp, trongkhi kiến thức sư phạm đề cập đến các lý thuyết, phương pháp giảng dạy và kiểm trangoại ngữ. [112]

Trình độ ngoại ngữ HS không thể đạt được nếu GV không được trang bị kiếnthức sư phạm (Shulman, 1986; Vélez-Rendón, 2002). Shulman (1986) lập luận rằngkiến thức sư phạm bao gồm các ý tưởng, khái niệm, sự diễn giải, giải thích và minhhọa được sử dụng để làm cho chủ đề trở nên dễ hiểu đối với học sinh. Lập luận củaShulman ngụ ý rằng các lý thuyết và phương pháp giảng dạy là những lĩnh vực quantrọng của giảng dạy ngoại ngữ. Vì vậy, theo Shulman những lý thuyết và phương phápnày cần được nghiên cứu chuyên sâu và cốt lõi trong các chương trình giảng dạy ngoạingữ dành cho GV tương lai và giáo viên đương nhiệm. [105][112]

Nghiên cứu của Pasternak và Bailey (2004) hoàn toàn thống nhất với cácquan điểm trên. [92]

<i>Sự tiếp tục về trình độ thơng thạo ngơn ngữ đích và chuẩn bị chun mơn củaPasternak và Bailey (2004) [91]</i>

Theo mơ hình này, giáo viên ở Góc phần tư 1 thành thạo ngơn ngữ đích vàđược chuẩn bị về mặt chun mơn, trong khi GV ở Góc phần tư 4 khơng thơng thạongơn ngữ đích cũng như không được chuẩn bị về mặt chuyên môn để trở thành GVngoại ngữ. Những GV thuộc Góc phần tư 2 được chuẩn bị chuyên môn để trở thànhGV ngoại ngữ nhưng chưa thành thạo ngơn ngữ đích và GV trong Phần tư thứ 3 thànhthạo ngơn ngữ đích nhưng không được chuẩn bị về mặt chuyên môn để trở thành GVngoại ngữ. Điều khiến mơ hình này trở nên thú vị là nó đặt ra những phẩm chất thenchốt của một người GV dạy ngoại ngữ hiệu quả (tức là trình độ thơng thạo ngơn ngữđích và chun mơn) là phải liên tục, khơng bao giờ có điểm cuối. Cụ thể hơn,Pasternak và Bailey (2004) lập luận rằng việc trở thành người bản ngữ của một ngơnngữ khơng có nghĩa là có năng lực dạy ngơn ngữ đó và GV không chỉ phải thành thạo

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

ngôn ngữ họ đang dạy mà còn phải chuẩn bị chuyên môn để trở thành GV dạy ngônngữ. Hơn nữa, họ nhấn mạnh tầm quan trọng của cả kiến thức khai báo (kiến thức vềngơn ngữ đích, văn hóa và việc giảng dạy) và kiến thức quy trình (kiến thức về cách sửdụng ngơn ngữ đích, cách dạy phù hợp về mặt văn hóa và cách cư xử phù hợp vớingơn ngữ đích) để GV ngoại ngữ phục vụ hiệu quả trong lớp học. Do đó, các chươngtrình bồi dưỡng giáo viên (BDGV) nên hỗ trợ sự phát triển của GV trong các lĩnh vựcnày thơng qua các khóa học và thực hành giảng dạy. Tất cả GV cần phải lồng ghépđào tạo (phát triển kỹ năng sư phạm) với kiến thức và hiểu biết chuyên môn. Điều nàysẽ khác nhau đối với mỗi loại GV, vì những phẩm chất này xuất hiện từ bối cảnh giảngdạy cụ thể của họ.

<i>Ngoài ra, nghiên cứu của Shariatifar, S., Kiany, G., Maftoon, P. (2017) “Highschool EFL teachers’ professional competencies: Content knowledge and pedagogicalcontent knowledge” (Năng lực chuyên môn của giáo viên Tiếng Anh ở trường trunghọc phổ thông: kiến thức chuyên ngành và kiến thức sư phạm chuyên ngành) chỉ rõ:</i>

Theo Tài liệu Phát triển Chương trình Giáo dục Giáo viên (TECDD) của Đại học

<i>Farhangiyan, Iran, việc bồi dưỡng năng lực chuyên môn của giáo viên bao gồm Kiếnthức chuyên ngành tiếng Anh (CK), Kiến thức sư phạm (PK), Kiến thức sư phạmchuyên ngành tiếng Anh (PCK) và Kiến thức Chung (GK). Đối với CK, 3 yếu tố trọng</i>

điểm là kiến thức về các nguyên tắc của phương pháp giảng dạy ngôn ngữ, kiến thức vềngôn ngữ học và trình độ ngơn ngữ. Đối với PCK, nghiên cứu nhấn mạnh 3 yếu tố làkiến thức về giảng dạy và khả năng đánh giá các thành phần của chương trình giảngdạy, kiến thức về phát triển, lập kế hoạch và quản lý việc giảng dạy ngôn ngữ, và kiến thức về xây dựng và đánh giá tài liệu giảng dạy. Kết quả của nghiên cứu này có thểđược sử dụng trong việc thiết kế chương trình giáo dục giáo viên Tiếng Anh bậc trunghọc. [103]

Đặc trưng giáo viên ngoại ngữ (Language teacher identtity) gần đây đã trởthành chủ đề nổi bật trong nghiên cứu về GV dạy ngôn ngữ thứ hai (secondlanguage teacher) vì đặc trưng GV đóng vai trị chính trong q trình dạy và thựchành giảng dạy của họ. Đặc trưng giáo viên đề cập đến sự tự nhận thức năng độngvà trí tưởng tượng của GV về bản thân họ với tư cách là GV, điều này thay đổi khihọ tham gia vào các cộng đồng khác nhau, tương tác với các cá nhân khác và địnhvị bản thân (và được người khác định vị) trong bối cảnh xã hội. Do đó, nó có ảnhhưởng đến nhiều vấn đề, từ cách GV sử dụng ngôn ngữ trong lớp học học để thựchiện nghề của họ, cách họ thực hành lý thuyết và lý thuyết hóa thực hành, cách họ

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

giáo dục HS và cách họ tương tác và cộng tác với các đồng nghiệp trong bối cảnhdạy học. (Yazan, 2018) [117]

<i>Cơng trình nghiên cứu “Teacher Identity Construction in English LanguageTeaching: Learnt from Indonesian Novice English Teacher” (Xây dựng bản sắcgiáo viên trong giảng dạy tiếng Anh: Học từ giáo viên tiếng Anh mới vào nghề ởIndonesia) của Najihah và cộng sự (2003) nhằm kiểm tra cấu trúc nhận dạng của</i>

các GV mới vào nghề dạy Tiếng Anh ở Indonexia và để hiểu rõ hơn về nỗ lực củahọ trong việc phát âm tương đồng với người bản xứ trong việc giảng dạy TiếngAnh. Trong đó, cách tiếp cận định tính với thiết kế nghiên cứu tường thuật nhằmtìm kiếm cách xây dựng bản sắc GV Tiếng Anh không phải người bản xứ mới vàonghề. Bốn GV tham gia nghiên cứu đã được chọn bằng cách lấy mẫu có chủ đíchđể làm đại diện. Các kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng nhận thức của GV, sự tham giacủa họ vào cộng đồng thực hành, các yếu tố bối cảnh, cảm xúc của GV và q trìnhcủa GV có ảnh hưởng đến việc xây dựng bản sắc của GV Tiếng Anh không phải làngười bản xứ mới vào nghề. [81]

Trong khi đó, nghiên cứu của Chou (2008) nêu bật những bài học sau đâydành cho giáo viên, nhà nghiên cứu và giảng viên. Đầu tiên, thông qua việc thamgia cùng các nhà nghiên cứu, các GV được hướng dẫn để có thể hiểu được sự pháttriển nghề nghiệp của chính họ. Thứ hai, làm việc với GV đương nhiệm có thể giúpcác nhà nghiên cứu và nhà đào tạo GV hiểu rõ hơn về về cách giảng dạy của họ.Kiểu hợp tác này mang lại cơ hội cho các nhà nghiên cứu và nhà đào tạo GV tìmhiểu cách thức GV áp dụng lý thuyết vào thực tiễn trong giảng dạy Tiếng Anh. Thứba, đi sâu vào bối cảnh làm việc của GV có thể giúp các nhà nghiên cứu và nhà đàotạo GV nhận diện được hiệu quả các chính sách giáo dục đang hoạt động. Cuốicùng, để giảng dạy thành công trong bối cảnh dạy Tiếng Anh như một ngoại ngữ,việc thiết lập một chương trình đào tạo GV Tiếng Anh phù hợp là cần thiết; giúpcho các GV Tiếng Anh có thêm năng lực, kiến thức Tiếng Anh và theo đuổi sự pháttriển nghề nghiệp. [49]

Bên cạnh đó, nghiên cứu của Brosh (1996) khẳng định rằng các kỹ năng xã tình cảm là một đặc điểm quan trọng trong việc xác định hiệu quả của một giáo viênngoại ngữ. [40] Tầm quan trọng của những kỹ năng này đã được công nhận trongnhiều lĩnh vực giáo dục ngoại ngữ như nghiên cứu lý thuyết tiếp thu ngoại ngữ(Krashen, 1985; Long, 1996), động lực (Dőrnyei, 1998) và chiến lược học tập(Oxford, 1990) [65][73][53][90]. Vì vậy, mặc dù các kỹ năng tình cảm - xã hội trùng

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

hội-lặp với kiến thức sư phạm theo nghĩa rộng, nhưng những kỹ năng này vẫn đáng đượcxem như một phạm trù độc lập tương đối hơn là thuộc phạm trù kiến thức sư phạm.

Ở trong nước, tác giả Hùng (2017) nhận định xã hội và ngay chính GV cũngchưa nhận thức đầy đủ về năng lực của một GV Tiếng Anh. Tác giả khẳng định đóchính là một trong những ngun nhân kìm hãm sự phát triển của việc giảng dạyTiếng Anh ở Việt Nam. Từ kết quả của nghiên cứu, tác giả khuyến cáo: sinh viêncó mong muốn làm GV Tiếng Anh và các GV Tiếng Anh đương nhiệm ngoài nănglực tiếng, cần quan tâm đến việc rèn luyện nhóm các năng lực khác để trau dồithành một nhà giáo có đủ phẩm chất và năng lực; học sinh, phụ huynh, xã hội, …cần tìm hiểu tham khảo thêm các khung tham chiếu về năng lực giáo viên TiếngAnh để hiểu rõ hơn các yêu cầu năng lực đối với họ. [22]

Hai tác giả Thao và Lan (2019) thông qua nghiên cứu của mình để tìm hiểuthái độ, sự hiểu biết và những hạn chế nhận thức đối với việc cải cách chương trìnhgiảng dạy giao tiếp ở cấp THPT qua lăng kính của các GV Tiếng Anh THPT. Cácphát hiện này cho thấy thái độ tiêu cực hơn là tích cực của GV đối với mục tiêuchương trình giảng dạy, sự hiểu biết chưa đầy đủ của GV về các nguyên tắc dạyTiếng Anh theo hướng giao tiếp và các rào cản khác nhau cản trở việc thực hiệnchương trình giảng dạy ở cấp lớp học.[109]

<i><b>1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng giáoviên Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực</b></i>

Trong các trường phổ thơng, mỗi một vị trí việc làm (CBQL, GV, nhân viên)đều có những yêu cầu về năng lực riêng. Người GV nói chung, GV Tiếng Anh nóiriêng đều cần có những năng lực để thực thi hai nhiệm vụ trọng tâm là giáo dục vàdạy học Tiếng Anh. Trong phạm vi luận án, năng lực (NL) của GV Tiếng Anh đượchiểu là một tập hợp các NL cần thiết và không thể thiếu nhằm đáp ứng tốt nhất các yêucầu công việc của một người GV Tiếng Anh. Trong mỗi năng lực đều được mô tả cụthể theo từng cấp độ nhất định bao gồm: Kiến thức (trình độ, sự hiểu biết), kĩ năng vàcác phẩm chất, thái độ cần thiết để hoàn thành yêu cầu của GV Tiếng Anh. Dưới đâysẽ trình bày tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến bồi dưỡng hai năng lực

<i>cốt lõi, đặc thù của GV Tiếng Anh phổ thông, bao gồm: năng lực ngôn ngữ và nănglực nghiệp vụ sư phạm.</i>

<i>1.1.2.1. Nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ củagiáo viên Tiếng Anh </i>

Chủ đề nghiên cứu này đã được sự quan tâm của nhiều tác giả trong và ngoài nước.

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

Cơng trình có tính hệ thống của Holliday (2005) cho rằng: Trong giảng dạyngơn ngữ nói chung và trong dạy học Tiếng Anh nói riêng, “chủ nghĩa chuộng ngườibản xứ” (native-speakerism) xác nhận mối quan hệ ngầm giữa năng lực ngôn ngữ,đặc trưng của GV, và hiệu quả giảng dạy. Holliday mô tả “chủ nghĩa chuộng ngườibản xứ” xét trên khía cạnh về lý thuyết và xã hội, cho rằng “cái gọi là “người bảnngữ” là bản mẫu và GV Tiếng Anh tốt nhất bởi họ đại diên cho “nền văn hóa phươngTây” nơi mà các lý thuyết về Tiếng Anh và phương pháp dạy học tiếng Anh ra đời”.Quan điểm này dựa trên nhận định rằng việc là thành viên bản ngữ của một cộngđộng ngôn ngữ sẽ ni dưỡng kiến thức văn hóa và ngơn ngữ, mà những kiến thứcnày có thể chuyển đổi thành nội dung và quy trình dạy học trong lớp học. Quan điểmnày ngụ ý liên kết kiến thức ngôn ngữ với quyền lực và vị trí xã hội nói chung; tuynhiên việc phán xét một người có phải là người bản ngữ hay khơng phải dựa trên địalí và xã hội chứ không phải dựa trên các yếu tố về ngơn ngữ (Canagarajah, 1999).Thực tế thì tiêu chuẩn bản ngữ trong một ngôn ngữ không thể chỉ được xác địnhthông qua các thuật ngữ ngôn ngữ học, ngôn ngữ học xã hội, hay ngữ dụng học(Jenkins, 2000; Braine, 1999). [58][43][61][39]

<i>Choi và Lee (2016) trong cơng trình “Investigating the relationship of targetlanguage proficiency and self-efficacy among nonnative EFL teachers” (Điều tramối quan hệ của năng lực ngôn ngữ và hiệu quả giảng dạy môn Tiếng Anh của cácgiáo viên dạy Tiếng Anh người Hàn Quốc) đã nghiên cứu tổng số 167 GV Tiếng</i>

Anh ở trường trung học Hàn Quốc. Các GV đã tự báo cáo về trình độ Tiếng Anh,hiệu quả giảng dạy và tần suất sử dụng Tiếng Anh trong quá trình giảng dạy của họ.Những GV trên ngưỡng tối thiểu (bậc 3) cho thấy mối liên hệ tích cực giữa nănglực ngôn ngữ và trong việc nâng cao hiệu quả giảng dạy. [48]

<i>Trong khi đó, Sulistiyo trong bài viết “English language teaching and EFLteacher competence in Indonesia” (Giảng dạy tiếng Anh và năng lực của giáo viênTiếng Anh ở Indonesia ) (2016) cho rằng năng lực của GV Tiếng Anh là rất quan trọng</i>

xét trên khía cạnh đầu vào ngôn ngữ (language input) cho HS trong môi trường lớphọc. Nhằm tìm hiểu về NL của các GV Tiếng Anh, tác giả đã tiến hành một nghiêncứu để tìm hiểu và miêu tả những khía cạnh NL của các GV Tiếng Anh ở Indonesia.Kết quả nghiên cứu chỉ ra những NL mà các GV Tiếng Anh phổ thông ở Indonesiacần phải có, và mơ tả q trình để đánh giá những năng lực này. Lý thuyết về NL giáoviên của Cross (2003), Mulhauser (1958) và Richards (1998) là các cấu trúc lý thuyếtcủa nghiên cứu này; nó bao gồm 3 nhóm chính: năng lực ngơn ngữ, kiến thức về ngôn

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

<i>ngữ, và kĩ năng giảng dạy. Tác giả đã làm khảo sát để tìm hiểu về quan điểm về những</i>

điều mà GV Tiếng Anh phổ thông Indonesia nên biết và có thể làm. Đối tượng thamgia nghiên cứu là những GV Tiếng Anh phổ thông, hiệu trưởng, thành viên của khoa,những nhà đào tạo GV, giám thị, và học giả có nền tảng về giảng dạy Tiếng Anh.Ngoài ra, tác giả cũng thiết kế một bài thực hành để đánh giá các nhóm năng lực trêncủa GV. [107][45][79][97]

Yilmaz trong nghiên cứu <i> “Teachers’ perceptions of self-efficacy, English</i>

<i>proficiency, and instructional strategies” (Nhận thức của giáo viên về năng lực bảnthân, trình độ tiếng Anh và chiến lược giảng dạy) (2011) nhằm mục đích tìm hiểu về</i>

quan điểm của GV Tiếng Anh ở Thổ Nhĩ Kỳ về khả năng dạy Tiếng Anh và trình độTiếng Anh của họ trong hiệu quả dạy học. 54 GV đã tham gia cuộc khảo sát. Kết quảcho thấy, các GV tự nhận mình có khả năng đưa ra các hướng dẫn trong q trình dạyhơn là kiểm sốt lớp học và thu hút người học. Họ cịn cho rằng mình giỏi về kĩ năngđọc và nói hơn là về kĩ năng nghe và viết. [118]

Ở một khía cạnh khác, tác giả Azhar (2016) tập trung nghiên cứu định tínhnhằm mục đích tìm hiểu về NL của GV Tiếng Anh ở MA Madani Alauddin, Pao-Pao. Tác giả dự giờ trực tiếp quá trình dạy và học của các GV và thực hiện phỏngvấn dưới hai hình thức - phỏng vấn có cấu trúc (nhằm tìm hiểu về hiểu biết của GVđối với NL chuyên môn và NL sư phạm) và phỏng vấn không cấu trúc (nhằmphỏng vấn người học thông qua các cuộc trò chuyện hàng ngày với tác giả). Nhậnđịnh rút ra từ nghiên cứu này là HS mong muốn GV tập trung kĩ hơn vào những gìmà HS thực sự cần (chẳng hạn như các hoạt động mang tính tương tác cao, trịchơi, …), các GV tham gia nghiên cứu nhìn chung được đánh giá tốt vì họ quantâm nhiều đến những yếu tố như việc nắm rõ các tài liệu học tập, sử dụng côngnghệ, và kiến thức chuyên môn. [37]

<i>Ferz, Karas, và Uchihara (2019) với nghiên cứu “Connecting languageproficiency to teaching ability: A meta-analysis” (Mối liên quan giữa năng lực</i>

<i><b>chuyên ngành của giáo viên Tiếng Anh và hiệu quả giảng dạy) kết hợp dữ liệu từ</b></i>

19 nghiên cứu từ năm 2001 đến 2016 tại khắp các quốc gia trên thế giới (Mĩ,Canada, Hàn, Nhật Bản, Thái Lan, Philipin, Tây Ban Nha, Iran, Trung Đông, …)đã kiểm chứng mối quan hệ chặt chẽ giữa năng lực chuyên ngành của GV dạyTiếng Anh và hiệu quả giảng dạy của họ. [55]

Liu và Pan (2019) đã giới thiệu các tiêu chí về NL Tiếng Anh đối với việcdạy và học Tiếng Anh ở Trung Quốc (China's Standards of English Language

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

Ability, hay CSE). Dựa trên mơ hình NL giao tiếp (Bachman, 1990) và nguntắc hướng đến việc sử dụng (use-oriented principle), khung này đưa ra định nghĩavề NL ngôn ngữ Tiếng Anh dành do người học Tiếng Anh ở Trung Quốc, trongmối tương quan cụ thể với việc giảng dạy Tiếng Anh. Theo khung này, NL TiếngAnh bao gồm NL hiểu và NL diễn đạt. Các nhà khoa học cũng đưa vào khung khảnăng trung hòa giữa Tiếng Anh và Tiếng Trung, tức là NL biên và phiên dịch.Khung này bao gồm các bộ câu về các điều có thể làm được ("can do"), chúng xácđịnh các tiêu chuẩn khác nhau dành cho những người học Tiếng Anh ở các cấp độkhác nhau. [72]

Wulyani và cộng sự (2019) đã thực hiện nghiên cứu nhằm tìm hiểu về NLcủa GV Tiếng Anh tại Indonesia (bao gồm 60 GV tiếng Anh bậc THPT và 8 SVngành Sư phạm tiếng Anh) về kĩ năng đọc, kĩ năng viết, và từ vựng; về mối quanhệ giữa năng lực đó và thâm niên trong nghề; và về nhận thức của chính họ đốivới NL Tiếng Anh của bản thân. Để thu thập dữ liệu, tác giả đã sử dụng 3 bàikiểm tra năng lực, bảng câu hỏi và phỏng vấn. Kết quả nghiên cứu cho thấy NLTiếng Anh của các GV không đồng nhất (phần lớn các GV Tiếng Anh thànhthạo khoảng 2000 từ vựng; hầu hết kĩ năng đọc và kĩ năng viết của họ chưa đạtđược mức tối thiểu yêu cầu đối với GV Tếng Anh ở Indonesia), NLTtiếng Anhcủa các GV giảm dần khi thâm niên trong nghề tăng lên, và hầu hết họ chưađánh giá đúng NL Tiếng Anh của họ. [115]

Thêm vào đó, Billik (2020) trong bài viết <i> “The Issue of Teachers’</i>

<i>Professional Competence and Pedagogical Competence in English Learning Process” (Vấn đề năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm của giáoviên trong quá trình dạy - học tiếng Anh) nhấn mạnh: Muốn đạt được sự tiến bộ</i>

Teaching-trong giáo dục thì GV cần phải làm được nhiều hơn bên cạnh việc là một ngườiGV biết dạy học. Điều này đòi hỏi NL chuyên ngành và NL sư phạm của họ.Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại những vấn đề về NL chuyên ngành và NL sư phạmcủa GV Tiếng Anh. Tác giả nhận định, NL chuyên ngành và NL sư phạm yếu sẽdẫn đến NL dạy học Tiếng Anh khó mà đạt được. [38]

<i>Nghiên cứu “Content knowledge and pedagogical skills of teacher and itsrelationship with learners’s academic performance in learning English” (Năng lựcchuyên ngành và năng lực nghiệp vụ sư phạm của giáo viên trong mối quan hệ với</i>

<i><b>hiệu quả học tập của người học Tiếng Anh) của Ramos (2021) kết luận rằng NL</b></i>

chuyên ngành và NL nghiệp vụ sư phạm Tiếng Anh của GV là những yếu tố cần

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

thiết trong việc truyền tải các khái niệm về ngôn ngữ Tiếng Anh. Những GV với NLnghiệp vụ sư phạm vững vàng có thể tạo ra bài giảng hiệu quả, và biết cách lựa chọntrình tự chương trình học để nâng cao khả năng học tập của HS, do đó đã đào tạo ranhững người học thực sự có NL sử dụng Tiếng Anh được thể hiện trong kết quả họctập của người học. [95]

<i>Gần đây nhất, trong nghiên cứu “Pedagogical competence of EFL teachers:Teachers' and students' perspectives” (Năng lực sư phạm của giáo viên Tiếng Anh:quan điểm của giáo viên và học sinh), Kusumayasa (2022) đã kết hợp giữa nghiên</i>

cứu định lượng (thu thập dữ liệu thông qua bảng câu hỏi) và nghiên cứu định tính(thu thập dữ liệu thơng qua phỏng vấn), tác giả phân tích quan điểm và sự khácnhau trong quan điểm của 3 GV và 282 HS về năng lực sư phạm của GV TiếngAnh tại một trường học ở Indonesia. Kết quả nghiên cứu cho thấy, cả GV và HStham gia nghiên cứu đều đánh giá cao vai trò quan trọng của năng lực nghiệp vụ sưphạm của GV trong việc giảng dạy. [66]

<i>1.1.2.2. Nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực sư phạm của giáo viên Tiếng Anh Nghiên cứu của Violeta và Aneta (2015) với nhan đề “The need ofstrengthening the pedagogical competences in teaching from the english teachers’perspective” (Sự cần thiết tăng cường năng lực sư phạm trong dạy học từ góc nhìncủa giáo viên tiếng Anh) đưa ra phân tích: Sự phát triển giáo dục yêu cầu GV phải có</i>

khả năng ứng dụng các phương pháp giảng dạy một cách hiệu quả hơn chỉ là mộtGV biết cách giảng dạy. Để trở thành một GV tiên tiến, ngoài NL Tiếng Anh, GVphải có NL sư phạm tốt. Nghiên cứu này nhằm mơ tả và trình bày kinh nghiệm củaGV trong việc xử lý tình huống sư phạm trong giảng dạy Tiếng Anh. Kết quả củanghiên cứu cho thấy rằng việc thiếu NL sư phạm sẽ dẫn sẽ việc giảng dạy Tiếng Anhkém hiệu quả.[113]

Sulistiyo (2016) đưa ra nhận định: Ở In-đô-nê-xi-a, theo Luật Quốc gia vềGiáo viên và Giảng viên (2005), NL sư phạm chỉ khả năng quản lí q trình dạy vàhọc, bao gồm biết và hiểu HS hay người học, hiểu và áp dụng được kế hoạch dạyhọc, đánh giá HS, và có khả năng hỗ trợ HS phát triển tiềm năng. Quan điểm nàytương tự với thuật ngữ “kiến thức sư phạm” của Day và Conclin (1992) – kiến thứcvề các chiến lược giảng dạy chung ví dụ như điều khiển lớp học và tạo động lựchọc tập. Ví dụ như trong chính sách của Viện Lãnh đạo Trường học và Sư phạm Úc(2011), Viện đã đề ra nền tảng kiến thức theo tiêu chuẩn sư phạm đối với GV, chorằng GV cần phải “lên kế hoạch và dạy học hiệu quả” (trang 13), “tạo và duy trì

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

mơi trường học tập tích cực và an tồn” (trang 14), “đánh giá, cung cấp nhận xét vàbáo cáo việc học của người học” (trang 16). Ngoài ra, GV cũng cần thực hiện cácnhiệm vụ sư phạm như thiết kế và lên kế hoạch dạy học với đa dạng phương phápvà chiến lược – bao gồm cả công nghệ thông tin để hỗ trợ việc học của HS. GVphải có khả năng sử dụng các kĩ thuật và phương pháp dạy học khác nhau để HS cóthể học tập độc lập và hợp tác với những động lực và thách thức trong các lớp họchiện hành. [107][51][36]

Với kết quả nghiên cứu của mình, Steele và Zhang (2016) chỉ ra rằng: trìnhđộ Tiếng Anh của các HS Nhật Bản chưa được cải thiện mặc dù trong những nămqua Bộ Giáo dục của họ đã áp dụng nhiều chính sách khác nhau. Các tác giả chorằng việc thiếu GV có NL nghiệp vụ sư phạm là ngun nhân dẫn đến tình trạngkhơng mong muốn; do vậy, việc tăng cường các chương trình BDGV sẽ đóng vaitrị chìa khóa cho giải pháp của vấn đề này. [106]

<i>Sari, Hasanah, và Sartika (2021) trong cơng trình “EFL teachers' efforts indeveloping their pedagogical competence” (Nỗ lực của giáo viên nhằm phát triểnnăng lực nghiệp vụ sư phạm) đã tiến hành một nghiên cứu định tính nhằm tìm hiểu về</i>

việc các GV Tiếng Anh tại một trường phổ thông ở Indonesia làm thế nào để pháttriển năng lực nghiệp vụ sư phạm của họ. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng nhằm phát triểnnăng lực nghiệp vụ sư phạm của bản thân, các GV Tiếng Anh đã tham gia một số hoạtđộng và chương trình, trong đó chủ yếu là các khố bồi dưỡng, các hội thảo vàwebinar, và họ nhận thấy việc tham gia các hoạt động như vậy có giúp ích cho họtrong việc phát triển năng lực nghiệp vụ sư phạm. [101]

<i>Purnama và cộng sự (2021) trong bài báo “The Teacher’s PedagogicCompetence in Teaching English at Secondary School” (Năng lực sư phạm của giáoviên trong dạy học Tiếng Anh ở trường trung học) nhận định: NL sư phạm là NL mà</i>

GV Tiếng Anh hoàn toàn cần phải nắm vững. Trong đó, GV cần có NL quản lý, điềuhành q trình dạy và học trên lớp; vậy nên, nghiên cứu này được tiến hành để đánhgiá NL sư phạm dạy Tiếng Anh của GV cấp trung học ở Indonesia. Nghiên cứu này sửdụng phương pháp hỗn hợp, thu thập dữ liệu thơng qua bảng quan sát có cấu trúc,bảng câu hỏi và phỏng vấn. Đối tượng của nghiên cứu gồm 01 GV Tiếng Anh và 36HS của trường trung học. Họ nhận thấy GV đã sử dụng kết hợp các phương phápgiáo dục như: cá nhân hoá để hiểu nhu cầu người học, lấy người học làm trung tâm,ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) vào giảng dạy, đánh giá thường xuyên quátrình học tập; tuy nhiên, cảm nhận của HS về NL sư phạm của GV chỉ ở mức trung

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

bình khá. Dựa trên kết quả của nghiên cứu này, tác giả gợi ý rằng, một là, GV nêncố gắng cải thiện chiến lược và NL sư phạm khi giảng dạy trên lớp. Vấn đề chínhcủa GV là chỉ tập trung vào hướng dẫn sách, không sử dụng Tiếng Anh trong khigiảng dạy và chỉ giao bài tập cho người học mà không giải thích trước. Thực tế, GVvốn chú trọng nhiều vào hồn thành nhiệm vụ trong sách giáo khoa, họ chưa thực sựnắm vững các tiêu chuẩn của cải cách đổi mới giáo dục. Hai là, GV nên tham gia hộithảo khoa học hoặc các diễn đàn, hội nhóm GV chia sẻ kinh nghiệm, học tập.[94]

<i>Năm 2022, Kusumayasa có cơng trình “Pedagogical Competence of EFLTeachers: Teachers’ and Students’ Perspectives” ( Năng lực sư phạm của giáo viêntiếng Anh: Quan điểm của giáo viên và học sinh) kết hợp giữa nghiên cứu định lượng</i>

(thu thập dữ liệu thông qua bảng câu hỏi) và nghiên cứu định tính (thu thập dữ liệuthơng qua phỏng vấn) nhằm phân tích quan điểm và sự khác nhau trong quan điểm của3 GV và 282 HS về NL sư phạm của GV Tiếng Anh tại một trường học ở Indonesia.Kết quả nghiên cứu cho thấy, cả GV và HS tham gia nghiên cứu đều đánh giá cao NLnghiệp vụ sư phạm của giáo viên. Ngồi ra, có sự khác biệt nhỏ trong quan điểm của HSvới quan điểm của GV đối với một số vấn đề về nghiệp vụ sư phạm của GV (ví dụ,trong khi hầu hết các GV cho rằng họ hiểu được đặc điểm người học và tiềm lực củamỗi HS thì một số ít HS khơng đồng ý với điều này).[66]

Hai tác giả Channa và Sahito (2022) nghiên cứu “Effect of Pedagogical

<i>Competences of English Language Teachers on Their Students’ AcademicAchievement: A Qualitative Study” (Ảnh hưởng của năng lực sư phạm của giáo viêndạy Tiếng Anh đến thành tích học tập của học sinh: Một nghiên cứu định tính) cho</i>

rằng: GV đóng vai trị quan trọng trong giáo dục, và kết quả học tập của HS phụ thuộcvào năng lực sư phạm của GV. Các tác giả sử dụng các phương pháp nghiên cứu, quansát, và phân tích tài liệu để thu thập dữ liệu. Kết quả khá thú vị được rút ra là NL sưphạm của GV ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS. Họ đã vận dụng kiến thức và kĩnăng để xác định nhu cầu người học, tạo mơi trường học tập tích cực, và khuyến khíchngười học chủ động theo nhiều cách khác nhau. [46]

<i>Kiasi (2022) trong bài viết “Realization and Development of the EnglishLanguage Teachers’ Pedagogical Competence: A Principal Component Analysis”(Hiện thực hóa và phát triển năng lực sư phạm của giáo viên Tiếng Anh: Phân tíchcác thành phần chính) khi đề cập đến NL sư phạm thì cho rằng quan niệm truyền</i>

thống về đội ngũ GV liên tục được mở rộng và thay đổi khơng chỉ về nội dung màcịn về phương pháp do sự thay đổi thường xuyên của điều kiện xã hội và sự tiến bộ

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

của khoa học công nghệ. GV không chỉ là người truyền tải kiến thức, còn là ngườichủ chốt hiện thực hóa những đổi mới q trình dạy học đi vào thực tiễn, chính vìvậy mà hiện tại và tương lai địi hỏi ở người thầy khơng chỉ trình độ, chun mơncao mà cịn kiến thức sư phạm chun sâu. Các NL và kỹ năng, được cho là thay đổiliên tục, chủ yếu tập trung vào sự đa dạng và phát triển cá nhân của người học. Bàibáo cũng tiến hành so sánh về NL của GV trong các khu vực nói Tiếng Anh và ởCộng hồ Macedonia thơng qua so sánh các chương trình giáo dục của các tổ chứcvà trường cao đẳng. Nghiên cứu kết luận rằng có một nhu cầu rất lớn về việc pháttriển NL của GV Tiếng Anh trong quá trình đào tạo. [63]

<b>1.2. Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡnggiáo viên Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực</b>

Moncada (2007) khi nghiên cứu cề chuyên môn GV Tiếng Anh ở Colombia đãđưa ra nhận định: Phát triển chuyên môn của GV Tiếng Anh là một thách thức đối vớicác GV, các nhà đào tạo GV, và cả các nhà hoạch định chính sách trong việc nâng caotiêu chuẩn giáo dục. Lược sử nghiên cứu trong lĩnh vực này cho thấy cần phải có cácmơ hình mới cho việc phát triển chun mơn đối với các GV ở Colombia. Trong mơhình “Colombia Bilingüe”, Bộ Giáo dục đã đề xuất một mơ hình phát triển chuyênmôn nhằm hướng đến đa số GV. Ở đó đã đánh giá chương trình này trong mối tươngquan với lược sử nghiên cứu về đào tạo GV trong nước và trên thế giới. Kết luận đềxuất cần phải có nhiều hướng tiếp cận hơn để có thể nhận diện được các kiến thứchình thành trong bối cảnh hiện tại, và để các nhà hoạch định chính sách và các học giảquốc gia có thể hợp tác để tạo ra các chương trình BDGV phù hợp với thực tiễn trongnước hơn. [78]

<i>Trong nghiên cứu “EFL teachers’s need of language proficiency professionaldevelopment: When policy and practice collide” (Nhu cầu của giáo viên Tiếng Anh vềviệc phát triển năng lực chuyên ngành: khi chính sách và thực tế xung đột), Nugroho</i>

(2017) đã tiến hành khảo cứu ý kiến của 32 GV Tiếng Anh, tham gia bồi dường đàotạo theo chương trình đề án của Bộ Giáo dục và Văn hoá Indonesia. Nghiên cứu chỉ rarằng GV Tiếng Anh ở các trường phổ thông vẫn luôn phải cập nhật, nâng cấp và làmmới năng lực của họ trong giảng dạy Tiếng Anh, bao gồm NL sư phạm (cụ thể là kỹnăng giảng dạy) và NL chuyên ngành (khả năng ngôn ngữ) thông qua phát triểnchuyên môn. Kết quả nghiên cứu cho thấy hầu hết GV đều rất tự tin với trình độ TiếngAnh của họ. Tuy nhiên, các GV đều nhận ra rằng họ cần các hoạt động phát triểnchuyên môn thường xuyên và liên tục để củng cố năng lực dạy học của mình. [84]

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

Nghiên cứu của nhóm 2 tác giả Novozhenina và Pinzón với cơng trình <i> Impact</i>

<i>of a Professional Development Program on EFL Teachers’ Performance (Tác độngcủa chương trình phát triển chun mơn đến hiệu suất của giáo viên tiếng Anh) đăng</i>

trên <i> HOW Journal đã tiến hành một dự án thơng qua một chương trình phát triển</i>

chun mơn nhằm nâng cao NL giảng dạy và tự chiêm nghiệm của 35 GV Tiếng Anhở Colombia. Dự án được chia thành 2 giai đoạn. Trong giai đoạn đầu, tác giả thu thậpthông tin về việc dạy học của GV, các vấn đề còn tồn tại trong lớp học, điểm mạnhyếu của GV trong quá trình soạn giáo án và dạy học cũng như sự sẵn sàng tham giachương trình phát triển chuyên môn của họ thông qua việc dự giờ, khảo sát GV, khảosát HS, và phân tích giáo án. Một số vấn đề thu thập được từ dữ liệu của giai đoạn nàylà các vấn đề về quản lí lớp học, chữa bài, giao tiếp với người học, và trình tự dạy học.Trong giai đoạn sau của dự án, tác giả tiến hành thực hiện chương trình chun mơn(gồm 10 buổi hội thảo với 10 chủ đề), từ đó thơng qua việc quan sát lớp học, phân tíchgiáo án, và khảo sát GV để tìm hiểu về mức độ áp dụng kiến thức từ các buổi hội thảovào trong thực tế của GV cũng như đánh giá của chính họ về biểu hiện của mình vàtính hiệu quả của chương trình. Các GV có đánh giá tích cực về chương trình pháttriển chun mơn được tổ chức và có áp dụng các kiến thức đó vào thực tế. Tuy nhiêncác GV cho hay, họ vẫn gặp nhiều khó khăn trong việc áp dụng lý thuyết vào thực tiễncũng như chưa nâng cao được khả năng phản ánh (reflection) của bản thân. [83]

Nguyen và Mai (2018) bằng kết quả của mình đã đưa ra nhận định rằng cácnước thành viên thuộc Cộng đồng Kinh tế ASEAN đều nhận thức được rằng phát triểnchuyên môn đối với GV Tiếng Anh không chỉ gia tăng kiến thức chuyên môn và nănglực ngôn ngữ của GV, mà còn ảnh hưởng đến việc học của HS. [86]

Hai tác giả Cirocki và Farrell (2019) đã nghiên cứu về việc bồi dưỡng NLnghề nghiệp của 250 giáo viên tiếng Anh trung học tại Indonesia. Thông qua bảngcâu hỏi khảo sát (questionnaire), phản ánh chiêm nghiệm (reflective report), vàphỏng vấn nhóm có chủ đích (focus group interview), kết quả nghiên cứu đã chỉ rarằng nhìn chung, bồi dưỡng NL nghề nghiệp được các GV hiểu theo 5 cách: hìnhthức học tại trường, nhiệm vụ học thuật, cơng việc chun mơn ngồi trường học,chính sách của chính phủ, và hình thức tự nghiên cứu. Phần lớn các GV đều tham giabồi dưỡng NL nghề nghiệp; và trong năm qua họ đã tham gia 16 loại bồi dưỡng khácnhau, trong đó trị chuyện với đồng nghiệp và tham gia hội thảo trong ngày chiếm tỉlệ cao nhất và có ảnh hưởng nhiều nhất, cịn tham gia tổ chức phát triển chuyên môn,dự giờ ở trường khác và thực hiện nghiên cứu khoa học theo nhóm chiếm tỉ lệ thấp

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

nhất và có ảnh hưởng ít nhất đối với năng lực nghề nghiệp của họ. Ngoài ra, kết quảnghiên cứu cũng đã cho thấy việc bồi dưỡng NL nghề nghiệp mang lại lợi ích chocác GV về cả năng lực chuyên môn lẫn sự nghiệp dạy học của họ. [44]

Tác giả Shopia và cộng sự (2022) tiến hành nghiên cứu tổng quát nhằm mụcđích xác định các chỉ số của NL chuyên môn trong thế kỉ 21 và phân tích những hoạtđộng của GV Tiếng Anh đã thực hiện để nâng cao NL chuyên môn của mình trongviệc dạy học Tiếng Anh. Có 60 GV Tiếng Anh THPT đã tham gia trả lời bảng câu hỏicủa nghiên cứu, trong đó có 10 GV tham gia phỏng vấn sau đó. Kết quả nghiên cứuliệt kê 66 chỉ số về NL chuyên môn của GV Tiếng Anh, 80 chỉ số của việc học ở thếkỉ 21, và đặc điểm của NL chuyên môn của GV trong thế kỉ 21 (bao gồm cách suynghĩ, cách làm việc và công cụ làm việc); chúng có thể được sử dụng cho việc tự đánhgiá của GV Tiếng Anh. Từ kết quả phỏng vấn gợi ý có thể tổ chức một số hoạt độngđể các GV Tiếng Anh tham gia nhằm nâng cao NL chuyên môn của họ; chẳng hạn,đọc sách, viết báo, nghiên cứu khoa học, tham gia các hội thảo... Bên cạnh đó, dữ liệutừ bảng câu hỏi cho thấy để nâng cao năng lực chuyên môn, lượng GV tham gia cácbuổi hội thảo/seminar là nhiều nhất (15%), sau đó là tìm hiểu kết quả nghiên cứu vềcác kĩ năng của thế kỉ 21 (13%) và sử dụng Internet để nâng cao năng lực chun mơncủa mình (12%). 2% GV Tiếng Anh nghiên cứu về các kĩ năng thế kỉ 21. [104]

Về mặt lý thuyết, Li (2022) đã đưa ra nhận định rằng GV Tiếng Anh cần cáckhóa học phát triển chuyên môn liên tục để nâng cao NL sư phạm của họ, và chấtlượng dạy và học ở một số hệ thống giáo dục trên thế giới đã tăng lên đáng kể nhờviệc chú trọng vào việc thiết kế các khóa học như vậy. Mặc dù có nhiều nghiên cứukhác nhau đã được tiến hành đối với các chương trình phát triển chun mơn trongdạy học ngơn ngữ thứ hai, nhưng vẫn còn thiếu các nghiên cứu chi tiết về các mơhình, ứng dụng và ảnh hưởng của phát triển chun mơn của GV Tiếng Anh. Vì vậy,nghiên cứu này xem xét lại các định nghĩa, đặc điểm, mô hình, mục tiêu và ứng dụngcủa phát triển chun mơn GV trong dạy học ngơn ngữ thứ hai. Ngồi ra, tác giảcũng đề cập đến một số nghiên cứu thực nghiệm để làm rõ về ảnh hưởng của pháttriển chuyên môn đối với họ. Cuối cùng, nghiên cứu cũng đưa ra một số gợi ý đốivới GV dạy ngôn ngữ hai, các nhà đào tạo GV, các nhà nghiên cứu, và các nhà hoạchđịnh chính sách - những người có vai trị và ảnh hưởng đối với các khóa học pháttriển chuyên môn GV hiệu quả. [70]

Ở trong nước, các nghiên cứu liên quan đến BDGV Tiếng Anh và QL hoạtđộng BDGV Tiếng Anh đã được đề cập, tập trung ở khía cạnh là một trong những giải

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

pháp/biện pháp để quản lý nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tiếng Anh. Có thể liệt kêmột số cơng trình liên qua dưới đây:

<i>Từ quan điểm đào tạo và nghiên cứu, Nguyen (2018) với nghiên cứu “Project2020 and professional development for high school EFL teachers in Vietnam” (Đềán 2020 và phát triển chuyên môn cho giáo viên Tiếng Anh THPT tại Việt Nam) rút</i>

ra, các sáng kiến về chính sách phát triển chun mơn là phương tiện giúp GV họctập để nâng cao hiệu quả giảng dạy và tác động tích cực đến kết quả học tập của HS.Mặc dù các sáng kiến này là những hướng dẫn mang tính từ trên xuống, nhưngchúng có tác dụng cho sự phát triển chun mơn hiệu quả; nhất là tính bền vững, sựhợp tác, các hoạt động trên lớp, và sự hướng dẫn và cố vấn. [85]

<i>Tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2017) với bài viết “Quản lý dạy học Tiếng Anhtheo năng lực thực hành” đã cho rằng việc đổi mới hoạt động dạy học Tiếng Anh</i>

theo tiếp cận ngăn lực (TCNL) thực hành chính là đổi mới mục tiêu, nội dung, hìnhthức và phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá trong hoạt động dạy học mônTiếng Anh. Trên cơ sở đó đề xuất QL đổi mới hoạt động dạy học Tiếng Anh theoTCNL thực hành, trong đó có giải pháp tổ chức bồi dưỡng nâng cao NL của GVTiếng Anh.[19]

Nghiên cứu của Nguyen and Tran (2018) nhằm mục đích khảo sát NL chunmơn của GV Tiếng Anh THPT ở Việt Nam. Bằng phương pháp định lượng với việcphát 120 bảng câu hỏi cho giảng viên đại học (ĐH) và hiệu trưởng các trường, kết quảchung cho thấy GV Tiếng Anh THPT được đánh giá “có năng lực” ở mức trung bình vềnội dung kiến thức, chun mơn, đa văn hóa và quản lý lớp học. Tuy nhiên, họ được coilà chưa đạt NL về khía cạnh kiến thức, NL sư phạm, chiến lược giảng dạy và sử dụngcông nghệ. Kết quả cũng cho thấy các khía cạnh NL khác liên quan đến kỹ năng giaotiếp của GV và các quyền lợi được đánh giá khác nhau giữa hiệu trưởng và giảng viên.Từ những phát hiện này, các tác giả khuyến cáo về việc triển khai phát triển NL sưphạm nhằm nâng cao đào tạo GV Tiếng Anh ở Việt Nam. [85]

Các tác giả Nguyễn Thị Sen, Phạm Thị Thanh Hải (2019) đã làm rõ tầmquan trọng, thực trạng quản lí và đề xuất 6 biện pháp quản lý (QL) hoạt động tổchức môi trường thực hành Tiếng Anh tại các trường THPT theo tiếp cận phát triểnNL người học ở một địa bàn cụ thể, trong đó khẳng định sự cần thiết phải tổ chứcbồi dưỡng, phát triển NL của đội ngũ GV Tiếng Anh. [31]

Dưới góc độ quản lý giáo dục, ngoài luận án của Nguyễn Thị Thu Phương(2019) thực hiện nghiên cứu ở các địa phương Hà Nội, Vĩnh Phúc và Quảng Ninh

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

đã chỉ ra phần nào tồn tại, khó khăn trong công tác QL hoạt động BDGV TiếngAnh THPT tập trung ở nhà trường phổ thông; và đề xuất một số giải pháp quản lýnhấn mạnh vào vai trò của nhà trường phổ thông nhằm nâng cao chất lượng củahoạt động này [27], thì các đề tài và cơng trình nghiên cứu về bồi dưỡng và quản lýBDGV Tiếng Anh hầu như tập trung vào nghiên cứu ở bậc ĐH với các khối ngànhđào tạo đặc thù. Trong đó việc đào tạo, bồi dưỡng NL cho giáo viên/giảng viên

<i>Tiếng Anh được đề cập như một giải pháp/biện pháp cụ thể. Có thể khẳng định đây</i>

là một khoảng trống trong nghiên cứu QL hoạt động BDGV Tiếng Anh ở bậc giáodục phổ thơng.

Ngồi ra, Le và nhóm tác giả (2020) trong nghiên cứu của mình đã khẳng địnhcác thách thức đối với thành công của sự khởi đầu mới của Việt Nam trong giảng dạyTiếng Anh có thể được giải quyết thông qua sự cân nhắc cẩn thận và phù hợp với thựctiễn của sự tương tác và điều đình giữa ba bên: cá nhân, xã hội, và cơ quan (Rogoff,2003). Vì năng lực của GV có sự liên đới đến kết quả học tập của HS, GV cần được hỗtrợ và được trang bị thường xuyên các nguồn tài liệu có hệ thống và hiệu quả, khơng chỉđể duy trì mà cịn để nâng cao năng lực Tiếng Anh trong lớp học và đồng thời để pháttriển năng lực chuyên môn của họ. Điều quan trọng đối với sự phát triển chuyên môncủa giáo viên GV là họ tiếp xúc thường xun với “sự tìm tịi khám phá và trải nghiệm”thông qua hệ thống chuyên môn trực thuộc các cơ sở đào tạo. [67]

Từ một khía cạnh của Đề án Ngoại ngữ 2020, Đinh Thị Phương Hoa (2017) đãnêu các tác động của Đề án Ngoại ngữ quốc gia 2020 đến hoạt động dạy học TiếngAnh cho GV, sinh viên (SV) ngành sư phạm nghệ thuật ở Việt Nam trong bối cảnhgiáo dục đổi mới. [21]

Trương Tố Loan (2020) trong nghiên cứu của mình đã làm rõ thực trạng QLhoạt động học tập Tiếng Anh của SV một số trường ĐH không chuyên ngữ ở Hà Nội

<i>đáp ứng chuẩn đầu ra, bao gồm thực trạng hoạt động học tập Tiếng Anh của SV; thực</i>

trạng giáo dục ý thức nghề nghiệp, động cơ, thái độ học tập Tiếng Anh của SV, thựctrạng bồi dưỡng phương pháp học Tiếng Anh cho SV. Trên cơ sở các thực trạng đó,tác giả đã đề xuất các giải pháp QL hoạt động học tập Tiếng Anh của SV. [24]

Đinh Thị Hồng Thắm (2020) đã đi sâu làm rõ những vấn đề lí luận và thựctiễn của QL chất lượng dạy học Tiếng Anh cũng như đề xuất các biện pháp triểnkhai nhằm mục đích đào tạo nguồn nhân lực lao động khối ngành kỹ thuật côngnghệ chất lượng cao. [32]

Le (2020) với nghiên cứu của mình cho rằng phát triển chuyên môn được coi là

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

một yếu tố thiết yếu trong việc nâng cao NL của GV, và hệ quả là từ đó nâng cao kếtquả học tập của HS. Nhằm cung cấp đầu vào hữu ích cho việc thiết kế các chươngtrình đào tạo chuyên nghiệp hiệu quả và năng suất hơn, nghiên cứu này được thực hiệnnhằm điều tra điểm mạnh và điểm yếu của giảng viên Tiếng Anh cũng như nhu cầuphát triển chuyên môn của họ. 17 giảng viên đã được tuyển dụng mời tham gia chonghiên cứu mô tả này; họ cung cấp thông tin qua bảng câu hỏi và bốn người trong sốhọ đã tham gia phỏng vấn bán cấu trúc (semi-structured interview). Kết quả từ nghiêncứu này đã nâng cao nhận thức của giảng viên về điểm mạnh, điểm yếu và nhu cầucủa bản thân, đồng thời cung cấp thông tin cho các nhà QL và xây dựng chương trìnhđào tạo trong việc thiết kế các chương trình bồi dưỡng chuyên môn phù hợp. [68]

Đề tài luận án tiến sĩ Bùi Văn Hát (2023) với cách tiếp cận lý thuyết phát triểnnguồn nhân lực (là chủ yếu) nhằm xây dựng nội dung lí luận về phát triển đội ngũgiảng viên Tiếng Anh dựa trên NL. Nghiên cứu tổ chức khảo sát thực trạng đội ngũgiảng viên Tiếng Anh và thực trạng phát triển đội ngũ này với 109 CBQL, 185 giảngviên Tiếng Anh trong 4 trường đại học thuộc Bộ Công thương. Tác giả luận án đã đềxuất 06 giải pháp cụ thể để phát triển đội ngũ giảng viên Tiếng Anh các trường ĐHthuộc Bộ Công thương dựa trên NL. [20]

<b>1.3. Nhận xét về các cơng trình nghiên cứu được tổng quan và hướng nghiêncứu của luận án</b>

<i><b>1.3.1. Nhận xét về các cơng trình nghiên cứu </b></i>

Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu trong và ngồi nước đề cập ở trên đềuliên quan (ở những mức độ khác nhau) đến chủ đề nghiên cứu của đề tài. Mặc dù chưacó cơng trình nào nghiên cứu liên quan trực tiếp với hướng nghiên cứu QL hoạt độngBDGV Tiếng Anh THPT theo TCNL, nhưng các kết quả đó đã phần nào cung cấp chotác giả luận án những tài liệu, những nền tảng khoa học và thực tiễn bổ ích. Đó lànhững cơ sở quan trọng cho định hướng trọng tâm nghiên cứu của luận án:

<i>Một là, đối với các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngồi đã đề cập</i>

về các NL cụ thể của GV Tiếng Anh, mối quan hệ giữa các NL này và hoạt độngBDGV. Tuy nhiên có thể thấy, những cơng trình này gần như chưa đề cập đến hoạtđộng quản lý BGGV Tiếng Anh THPT theo TCNL.

<i>Hai là, đối với các cơng trình nghiên cứu trong nước đã tập trung nhấn mạnh</i>

và khẳng định rõ vị trí, vai trị quan trọng của bồi dưỡng các NL cho GV TiếngAnh. Các cơng trình cũng cho ta thấy cơng tác BDGV Tiếng Anh là rất quan trọngtrong việc nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Anh. Nhờ đó, các trường đảm bảo

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

được việc thực hiện mục tiêu, kế hoạch, chương trình, nội dung, phương pháp dạyhọc, thực hiện các quy định về điều kiện cần thiết đảm bảo chất lượng dạy học mônTiếng Anh cho HS theo TCNL.

<i>Ba là, đối với những cơng trình nghiên cứu chuyên sâu về QL hoạt động</i>

BGGV Tiếng Anh THPT theo TCNL cũng đã đề cập đến nhưng các nghiên cứunày chỉ giới hạn trong một số địa phương cụ thể. Hơn nữa, các nghiên cứu này mớichỉ đi sâu vào công tác bồi dưỡng và vai trị QL của nhà trường phổ thơng mà chưalàm sâu sắc vai trò QL của chủ thể bồi dưỡng là trường ĐH trong mối quan hệ vớicác bên trong q trình bồi dưỡng này.

Chính vì vậy, trước u cầu cấp bách của việc QL chất lượng dạy học mơnTiếng Anh phù hợp u cầu “hội nhập”, địi hỏi cần có sự nghiên cứu chuyên sâuvề QL hoạt động BGGV Tiếng Anh THPT theo TCNL.

<i><b>1.3.2. Hướng nghiên cứu của luận án</b></i>

Nghiên cứu về QL hoạt động BGGV Tiếng Anh THPT theo TCNL, trên cơ sởtổng quan các nghiên cứu trong và ngồi nước như trên, có thể nhận diện một số vấn đềđược đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu như sau:

<i>Vấn đề 1: Giáo viên Tiếng Anh THPT có vai trị quan trọng và đặc thù trong</i>

nhà trường phổ thơng. Tuy vậy, trong bức tranh tồn cảnh nghiên cứu về bồi dưỡngđội ngũ GV Tiếng Anh THPT, các nghiên cứu về đội ngũ này không nhiều, mới dừnglại ở mức độ riêng lẻ, chưa chuyên sâu và chưa hệ thống. Do vậy, rất cần có cácnghiên cứu đầy đủ, bài bản, khoa học và đa chiều về năng lực GV Tiếng Anh THPTvà BDGV Tiếng Anh THPT theo các NL này, đặc biệt là trong bối cảnh triển khairộng rãi CT GDPT 2018 và hội nhập quốc tế sâu rộng.

<i><b>Vấn đề 2: Trong bức tranh toàn cảnh nghiên cứu về quản lý BDGV Tiếng Anh</b></i>

nói chung, GV Tiếng Anh phổ thơng nói riêng, tuy khơng nhiều nhưng đa số cácnghiên cứu đều triển khai linh hoạt theo các lý thuyết truyền thống về BDGV. Do vậy,việc áp dụng các lý thuyết hiện đại về BDGV theo các cách tiếp phù hợp, xây dựngkhung năng lực (năng lực chung và năng lực đặc thù) để đề xuất các giải pháp quản lýBDGV Tiếng Anh THPT theo TCNL là rất cần thiết, đặc biệt trong bối cảnh đổi mớigiáo dục và thời đại 4.0. Các nội dung về quản lý BDGV Tiếng Anh THPT theoTCNL dường như là một dư địa chưa được khám phá nhiều, chưa được các nhà khoahọc quan tâm đề cập nhiều trong các nghiên cứu trong và ngoài nước.

<i>Vấn đề 3: Quan điểm chuyển từ giáo dục chú trọng kiến thức sang giáo dục phát</i>

triển năng lực, phẩm chất, các nghiên cứu về QL hoạt động BDGV Tiếng Anh THPT

</div>