quản lý xây dựng môi trường học tập ở các trường trung học cơ sở tại thành phố hồ chí minh

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.29 MB, 303 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH </b>

<i><b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC </b></i>

<b>NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. TS. NGUYỄN ĐỨC DANH </b>

<b>2. PGS.TS NGUYỄN THỊ THÚY DUNG </b>

<b>Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của tập thể giáo viên hướng dẫn là TS. Nguyễn Đức Danh và PGS.TS. Nguyễn Thị Thúy Dung. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án này chưa được cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào.

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ... 6

6. Giả thuyết khoa học ... 6

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ... 6

8. Đóng góp mới của luận án ... 10

9. Luận điểm bảo vệ ... 11

10. Cấu trúc, bố cục của luận án ... 12

<b>Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ XÂY DỰNG MƠI TRƯỜNG HỌC TẬP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ... 13 </b>

1.1.3. Nhận định tổng quan về nghiên cứu vấn đề ... 25

1.2. Các khái niệm cơ bản ... 27

1.2.1. Môi trường ... 27

1.2.2. Môi trường học tập ... 29

1.2.3. Xây dựng môi trường học tập ở trường trung học cơ sở ... 33

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

1.2.4. Quản lí xây dựng môi trường học tập ở trường trung học cơ sở ... 34

1.3. Xây dựng môi trường học tập ở trường trung học cơ sở ... 37

1.3.1. Môi trường học tập ở trường trung học cơ sở ... 37

1.3.2. Xây dựng môi trường vật chất và môi trường tinh thần cho học sinh học tập ở trường trung học cơ sở ... 42

1.3.3. Các điều kiện xây dựng môi trường học tập ở trường trung học cơ sở ... 48

1.4. Quản lí xây dựng mơi trường học tập ở trường trung học cơ sở ... 50

1.4.1. Tầm quan trọng của quản lí xây dựng mơi trường học tập ở trường trung học cơ sở ... 50

1.4.2. Chức năng quản lí xây dựng mơi trường học tập ở trường trung học cơ sở ... 52

1.4.3. Quản lí các điều kiện thực hiện xây dựng mơi trường học tập ở trường trung học cơ sở ... 61

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí xây dựng mơi trường học tập ở trường trung học cơ sở ... 64

1.5.1. Yếu tố khách quan ... 64

1.5.2. Các yếu tố chủ quan ... 67

Kết luận Chương 1 ... 69

<b>Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG </b>

<b>HỌC TẬP TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ </b>

2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu ... 70

2.1.1. Tình hình giáo dục cấp trung học cơ sở tại TP.HCM ... 70

2.1.2. Tình hình xây dựng môi trường học tập cho học sinh tại các trường trung học cơ sở TP.HCM ... 74

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ... 75

2.2.1. Mục đích khảo sát ... 75

2.2.2. Nội dung khảo sát ... 75

2.2.3. Phương pháp khảo sát ... 75

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

2.3. Cách thức xử lí số liệu khảo sát ... 81

2.3.1. Đối với phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (định lượng) ... 81

2.3.2. Đối với phương pháp phỏng vấn (định tính) ... 84

2.4. Thực trạng xây dựng môi trường học tập ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM ... 84

2.4.1. Thực trạng môi trường học tập ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM ... 84

2.4.2. Thực trạng xây dựng môi trường học tập ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM ... 101

2.5. Thực trạng quản lí xây dựng mơi trường học tập ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM... 118

2.5.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lí xây dựng môi trường học tập ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM ... 118

2.5.2. Thực trạng lập kế hoạch xây dựng môi trường học tập ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM ... 124

2.5.3. Thực trạng tổ chức thực hiện xây dựng môi trường học tập ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM ... 129

2.5.4. Thực trạng lãnh đạo xây dựng môi trường học tập ở các trường trung học cơ sở TP.HCM ... 135

2.5.5. Thực trạng kiểm tra xây dựng môi trường học tập ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM ... 141

2.5.6. Thực trạng quản lí các điều kiện thực hiện xây dựng môi trường học tập ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM ... 146

2.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí xây dựng mơi trường học tập ở trường trung học cơ sở tại TP.HCM ... 147

2.7. Đánh giá chung về thực trạng quản lí xây dựng mơi trường học tập ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM ... 149

2.7.1. Điểm mạnh ... 149

2.7.2. Điểm hạn chế ... 149

2.7.3. Nguyên nhân của hạn chế ... 150

Kết luận chương 2 ... 152

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

<b>Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP </b>

<b>Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI TP.HCM ... 154 </b>

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp: ... 154

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ... 154

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ... 154

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ... 154

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ... 154

3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và hiệu quả... 155

3.2. Biện pháp quản lí xây dựng môi trường học tập các trường trung học cơ sở tại TP.HCM ... 155

3.2.1. Nhóm biện pháp về quản lí xây dựng mơi trường học tập các trường trung học cơ sở ... 155

3.2.2. Nhóm biện pháp tạo yếu tố thuận lợi cho quản lí xây dựng môi trường học tập ở các trường trung học cơ sở ... 161

3.3. Mối quan hệ của các biện pháp ... 168

3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ... 169

3.3.1. Mục đích khảo nghiệm ... 169

3.3.2. Nội dung khảo nghiệm... 170

3.3.3. Mẫu khảo nghiệm và địa bàn khảo nghiệm ... 170

3.3.4. Phương pháp khảo nghiệm ... 171

3.3.5. Cách thức xử lí số liệu điều tra ... 173

3.5. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lí xây dựng môi trường học tập các trường trung học cơ sở tại TP.HCM ... 174

3.5.1. Nhóm biện pháp về quản lí xây dựng mơi trường học tập các trường trung học cơ sở ... 174

3.5.2. Nhóm biện pháp tạo yếu tố thuận lợi cho quản lí xây dựng mơi trường học tập ở các trường trung học cơ sở ... 183

3.6. Thực nghiệm biện pháp quản lí xây dựng mơi trường học tập cho học sinh ở trường trung học cơ sở tại TP.HCM ... 191

3.6.1. Mục đích thực nghiệm ... 192

3.6.2. Nội dung thực nghiệm ... 192

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

<b>DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ ... 216 </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

5 CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông 6 GD-ĐT Giáo dục và Đào tạo

18 TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh 19 THCS Trung học cơ sở

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

Bảng 2.1. Tổng hợp số liệu về số học sinh, số lớp số trường, số giáo viên ... 70

Bảng 2.2. Đội ngũ cán bộ quản lí, giáo viên ... 71

Bảng 2.3. Kết quả xếp loại học lực của HS trung học cơ sở ... 72

Bảng 2.4. Kết quả hạnh kiểm của HS trung học cơ sở ... 73

Bảng 2.5. Mẫu khảo sát bằng phiếu hỏi ... 76

Bảng 2.6. Địa bàn khảo sát thực trạng xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT tại các trường trung học cơ sở ở TP.HCM... 77

Bảng 2.7. Mẫu khảo sát bằng phỏng vấn ... 80

Bảng 2.8. Đánh giá độ tin cậy của phiếu khảo sát ... 82

Bảng 2.9. Nhận thức của CBQL, GV, LLKTNT và CMHS về vai trò của MTHT đối với HS trung học cơ sở ... 85

Bảng 2.10. Đánh giá của CBQL, GV, LLKTNT và CMHS về môi trường vật chất cho HS tại các trường trung học cơ sở ... 88

Bảng 2.17. Thực trạng lập kế hoạch xây dựng môi trường vật chất tại các trường trung học cơ sở ... 124

Bảng 2.18. Thực trạng Hiệu trưởng lập kế hoạch xây dựng môi trường tinh thần tại các trường trung học cơ sở ... 127

Bảng 2.19. Thực trạng tổ chức thực hiện xây dựng môi trường vật chất tại các trường trung học cơ sở ... 129

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

Bảng 2.20. Thực trạng tổ chức thực hiện xây dựng môi trường tinh thần ... 132

Bảng 2.21. Thực trạng Hiệu trưởng lãnh đạo xây dựng môi trường vật chất .. 135

Bảng 2.22. Thực trạng lãnh đạo xây dựng môi trường tinh thần ... 138

Bảng 2.23. Thực trạng kiểm tra xây dựng môi trường vật chất ... 141

Bảng 2.24. Thực trạng kiểm tra xây dựng môi trường tinh thần... 143

Bảng 2.25. Quản lí các điều kiện thực hiện xây dựng MTHT ... 146

Bảng 2.26. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí xây dựng MTHT ... 147

Bảng 3.1. Địa bàn khảo nghiệm biện pháp quản lí xây dựng MTHT tại các trường trung học cơ sở ở TP.HCM ... 170

Bảng 3.2. Mẫu khảo nghiệm bằng phiếu hỏi ... 171

Bảng 3.3. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV, LLKTNT và CMHS về mức độ 174 Bảng 3.4. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV, LLKTNT và CMHS về ... 179

Bảng 3.5. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV, LLKTNT và CMHS về ... 183

Bảng 3.6. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV, LLKTNT và CMHS về ... 187

Bảng 3.7. Kết quả thực nghiệm nhận thức về MTHT ở trường trung học cơ sở ... 197

Bảng 3.8. Kết quả thực nghiệm nhận thức về xây dựng MTHT ở ... 200

Bảng 3.9. Kết quả thực nghiệm nhận thức về quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở ... 203

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Sơ đồ 1.1. Tương tác GV - HS trong khi thực hiện nhiệm vụ học tập ... 21

Sơ đồ 1.2. Tương tác HS - HS trong khi thực hiện nhiệm vụ học tập ... 21

Sơ đồ 1.3. Mối tương tác giữa các tác nhân ... 41

Sơ đồ 1.4. Quá trình dạy học tương tác trong học tập. ... 41

Sơ đồ 1.5. Tác động đa chiều của môi trường học tập. ... 42

Sơ đồ 3.1. Sơ đồ mối quan hệ giữa các biện pháp ... 169

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

<b>MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài </b>

Einstein đã từng nói “Nhà trường phải ln ln có chủ trương tạo cho học trị một cá tính cân đối chứ khơng nên biến chúng thành một nhà chuyên môn”. Việc giáo dục và đào tạo trong nhà trường hiện nay không chỉ chú trọng đến việc tạo ra những con người giỏi về nghề nghiệp mà cịn phải hồn thiện về nhân cách. Muốn thực hiện mục tiêu này thì địi hỏi giáo viên và học sinh phải cùng nỗ lực thực hiện nhiệm vụ của mình. (Einstein, 1926).

Makarenko đã viết “Nếu người ta khơng thấy cái gì vui tươi thì người ta khơng thể sống ở trên đời. Sự kích thích chân chính của cuộc sống của người ta là sự vui sướng của ngày mai. Sự vui sướng ấy của ngày mai là một cái đối tượng chính của kỹ thuật sư phạm… Giáo dục người ta là tạo cho người ta những viễn cảnh để người ta mong được sự vui sướng của ngày mai”. Makarenko muốn rằng trẻ em học tập và lao động với tinh thần lạc quan và dùng chủ nghĩa lạc quan để động viên trẻ em làm tròn nhiệm vụ. (Makarenko, 1933).

Tác giả Omar đã nêu “Mỗi học sinh đều có gì đó để cống hiến, và mỗi học sinh đều xứng đáng được hưởng một MTHT được nuôi dưỡng tốt” (Every student has something to offer, and every student deserves a nurturing learning environment). (Omar, 2022).

Tác giả Saide đã nêu “Mọi người đều nên được có cơ hội học tập trong một mơi trường tích cực, tận hưởng q trình học tập cũng như cảm thấy thoải mái và hài lịng trong mơi trường trường ấy” (Everyone should have an opportunity to learn in a positive environment, to enjoy the learning process, and feel comfortable and content within it). (Saide, 2019).

Tác giả Omar đã nêu “Việc học không chỉ giới hạn trong lớp học” (Learning is not limited to the classroom). (Omar, 2022).

Những quan điểm của các tác giả này đều có ý nghĩa quan trọng trong việc hiểu và phát triển giáo dục và đào tạo. Việc kết hợp các quan điểm này giúp tạo ra một cách tiếp cận đa chiều và toàn diện trong việc nuôi dưỡng và phát triển học sinh không chỉ về mặt kiến thức mà còn về mặt cá nhân. Đây là những góc nhìn q giá

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

để cải thiện chất lượng giáo dục và đào tạo hiện nay, đồng thời khuyến khích sự đa dạng và tích cực trong mơi trường học tập.

Phát biểu của các nhà sư phạm, các nhà khoa học nổi tiếng trên thế giới cho thấy tầm quan trọng của MTHT. Đặc biệt, với CTGDPT 2018 cũng đề cập đến tầm quan trọng của MTHT nói chung, ở trường trung học cơ sở nói riêng.

<i>Một là, xuất phát từ tầm quan trọng của việc xây dựng MTGD nói chung, MTHT nói riêng trong CTGDPT 2018. </i>

MTHT khơng tự có sẵn mà GV cần phải tạo lập, phát triển, duy trì và ni dưỡng nó. Đối với người học và quy trình học, việc xây dựng và duy trì một MT hỗ trợ cho việc học tập của cả cá nhân và tập thể, tạo điều kiện cho quá trình chất vấn, phê bình và phản ánh là rất quan trọng.

MTGD là không gian học tập, sáng tạo do con người tạo ra nhằm trao truyền thông tin, tri thức cho thế hệ trẻ; giúp người học phát triển toàn diện, định hướng và điều chỉnh hành vi theo chuẩn mực chân, thiện, mỹ. MTGD là nơi diễn ra các hoạt động dạy và học theo chương trình, mục tiêu nhất định do Đảng, Nhà nước và nhân dân đề ra nhằm hình thành những thế hệ cơng dân có năng lực, phẩm chất đạo đức, có tri thức, trí tuệ, bản lĩnh, thích ứng tốt với những yêu cầu, đòi hỏi của thời đại, góp phần xây dựng, bảo vệ, phát triển đất nước, quê hương ngày càng giàu đẹp, văn minh. Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh ln dành sự quan tâm đặc biệt cho sự nghiệp “trồng người” và nêu rõ vai trò của giáo dục trong việc đào tạo thế hệ trẻ của đất nước. Kế thừa tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh về giáo dục, bồi dưỡng thế hệ cách mạng cho đời sau, trong quá trình lãnh đạo sự nghiệp cách mạng, thực hiện cơng cuộc đổi mới, Đảng luôn dành sự quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp “trồng người”, coi đó là quốc sách hàng đầu. Để thúc đẩy nền giáo dục phát triển, góp phần hình thành những con người mới, bên cạnh những nhiệm vụ trọng tâm, tại Đại hội lần thứ XIII, Đảng đặc biệt coi trọng việc “Xây dựng MTGD lành mạnh, kiên quyết khắc phục bệnh thành tích, ngăn ngừa và xử lí nghiêm các tiêu cực trong GD-ĐT”.

Mục tiêu của CTGDPT 2018 khẳng định: “Giáo dục trung học cơ sở nhằm củng cố và phát triển kết quả của giáo dục tiểu học; bảo đảm cho học sinh có học vấn phổ thơng nền tảng, hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

tục học trung học phổ thơng hoặc chương trình giáo dục nghề nghiệp”. CTGDPT 2018 đặt ra cho các trường THCS những yêu cầu với trách nhiệm cao hơn trong tổ chức, quản lí các hoạt động giáo dục trong đó có quản lí xây dựng MTHT cho HS ở trường trung học cơ sở. Trường trung học cơ sở là cơ sở giáo dục phổ thông thực hiện nhiệm vụ GD-ĐT cho HS từ lớp 6 đến lớp 9.

Việc xây dựng MTHT tốt đẹp, thuận lợi cho hoạt động học tập của HS càng trở nên quan trọng ở trường trung học cơ sở, nơi giáo dục và dạy học lứa tuổi HS ở giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ con lên người lớn, lứa tuổi được các nhà tâm lí học đặt cho nhiều tên gọi như “tuổi khủng hoảng’, “tuổi bất trị”, “tuổi nổi loạn”… Đây là lứa tuổi gặp nhiều khó khăn về tâm lí do sự phát triển về sinh lí cơ thể. Trường trung học cơ sở cần xây dựng MTHT an toàn, lành mạnh, thân thiện nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho HS vượt qua khó khăn tâm lí lứa tuổi để học tập và phát triển nhân cách tốt đẹp. Do đó, việc xây dựng MTHT an toàn, lành mạnh, thân thiện ở trường trung học cơ sở càng trở nên cần thiết.

<i>Hai là, xuất phát từ quan điểm của Đảng và Nhà nước về xây dựng MTHT nói riêng trong giai đoạn hiện nay. </i>

Những năm qua, công tác xây dựng MTHT trong nhà trường luôn được các cấp, các ngành quan tâm, chú trọng qua việc khẳng định trong một số văn bản pháp lí quan trọng của Nhà nước và của ngành Giáo dục, như Nghị định số 80/2017/NĐ-CP ngày 17/7/2017 của Chính phủ Quy định về MTGD an toàn, lành mạnh, thân thiện, phịng, chống bạo lực học đường (Chính phủ, 2017); Quyết định số 1299/QĐ-TTg ngày 3/10/2018 của Thủ tướng chính phủ phê duyệt Đề án “Xây dựng văn hóa ứng xử trong trường học giai đoạn 2018 - 2025” (Thủ tướng chính phủ, 2018); Thơng tư số 06/ TT- BGDĐT của Bộ GD-ĐT Quy định quy tắc ứng xử trong cơ sở giáo dục mầm non, cơ sở giáo dục phổ thông và cơ sở giáo dục thường xuyên (Bộ GD-ĐT, 2019).

<i>Ba là, xuất phát từ nhận thức về xây dựng MTHT trong giai đoạn hiện nay. </i>

Theo Phạm Hồng Quang nếu xem xét HS là chủ thể của hoạt động học tập, có thể xác định cấu trúc MT của hoạt động học gồm các yếu tố bên ngồi (khơng gian vật chất và tâm lí, người dạy, tập thể HS) và các yếu tố bên trong (tiềm năng trí tuệ,

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

những cảm xúc, những giá trị của cá nhân, vốn sống, tính cách,… của HS. (Phạm Hồng Quang, 2006).

Đồng quan điểm này, Trần Quốc Thành cho rằng MTHT bao gồm: MTVC - khơng gian diễn ra q trình học tập như phòng học, bàn ghế, nhiệt độ, ánh sáng, âm thanh, khơng khí,…; và MTTT - mối quan hệ giữa GV với HS, giữa HS với HS, giữa nhà trường với gia đình và xã hội; phong cách, phương pháp giảng dạy của GV.”. (Trần Quốc Thành, 2018).

Tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung cũng cho rằng “MT học đường là toàn bộ các điều kiện vật chất và tinh thần ở trường học, là nơi HS được giáo dục và học tập để phát triển toàn diện nhân cách. Để đảm bảo cho HS có điều kiện phát triển tốt nhất về thể chất và tinh thần, mỗi trường học phải xây dựng MT học đường an toàn, lành

<i>mạnh, thân thiện, khơng có bạo lực”. (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2021). </i>

TP.HCM là thành phố lớn nhất Việt Nam xét về quy mô dân số, là một trong những trung tâm văn hóa, giáo dục quan trọng của cả nước. Trong thời gian vừa qua, các trường trung học cơ sở của TP.HCM đã quan tâm đến xây dựng MTHT cho HS, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, đảm bảo điều kiện thuận lợi để phát triển phẩm chất và năng lực HS. Tuy nhiên, MTHT ngày nay đã phải đối mặt với nhiều thách thức lớn từ các vấn đề như thực hiện Chương trình giáo dục phổ thơng 2018, bạo lực học đường, tồn cầu hóa đến việc thúc đẩy sự phát triển của cơng dân tồn cầu. Những yếu tố này khơng chỉ ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục mà còn đặt ra nhiều khó khăn cho mơi trường học tập. Thực hiện Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 là một trong những thách thức lớn nhất đối với MTHT hiện nay. Việc thay đổi cách giảng dạy, phương pháp học tập cũng như nội dung kiến thức theo hướng phù hợp với nhu cầu thời đại mới đòi hỏi sự thay đổi và cải tiến liên tục từ các nhà giáo và học sinh. Điều này đồng nghĩa với việc MTHT phải linh hoạt, đa dạng và thân thiện để tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập và phát triển của HS. Bên cạnh đó, bạo lực học đường là một vấn đề đe dọa không chỉ đến sức khỏe tinh thần mà còn ảnh hưởng đến q trình học tập của HS. MTHT khơng thể phát triển tích cực khi bị ám ảnh bởi các hành vi bạo lực, quấy rối, cần có sự chung tay từ các nhà trường, phụ huynh và cộng đồng để xây dựng một MTHT an toàn và lành mạnh cho tất cả mọi người. Tồn cầu hóa và sự phát triển của cơng dân tồn cầu cũng đang đặt ra thách thức cho môi trường học tập. Việc kết nối với các cộng đồng, văn hóa trên khắp thế

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

giới đòi hỏi học sinh phải có kiến thức, kỹ năng và ý thức về sự đa dạng và hòa nhập. MTHT cần thúc đẩy sự hiểu biết, tôn trọng và hợp tác giữa các thành viên để xây dựng một xã hội hịa bình và phát triển. Trước thực trạng trên đòi hỏi các trường nói chung và các trường trung học cơ sở TP.HCM nói riêng phải chú ý, quan tâm đến đổi mới việc xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT loại bỏ các vấn đề tồn tại, tiêu cực, hạn chế, hướng tới nâng cao chất lượng đào tạo và phát triển HS một cách toàn diện. Như vậy, đề tài giải quyết một vấn đề về quản lí xây dựng MTHT tại các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh đặt trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Vì thế, việc xây dựng MTHT tốt đẹp cho HS trong trường trung học cơ sở càng trở nên cấp thiết.

<i>Từ những lí do trên, tác giả chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lí xây dựng MTHT </i>

<i>ở các trường trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh” cho luận án khoa học giáo </i>

dục, chuyên ngành QLGD của bản thân .

<b>2. Mục đích nghiên cứu </b>

Trên cơ sở hệ thống hóa cơ sở lí luận về xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT, đánh giá thực tiễn xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM, đề tài đề xuất các biện pháp cần thiết, khả thi nhằm góp phần nâng cao hiệu quả cơng tác quản lí xây dựng MTHT ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM.

<b>3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu </b>

Xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở.

<b>3.2. Đối tượng nghiên cứu </b>

Quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở tại TP.HCM.

<b>4. Phạm vi nghiên cứu </b>

Phạm vi nghiên cứu của luận án được xác định như sau:

Đề tài tập trung nghiên cứu về thực trạng quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở tại TP.HCM; đề xuất các biện pháp quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở tại TP.HCM. Chủ thể quản lí: Hiệu trưởng các trường trung học cơ sở.

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

<b>4.2. Giới hạn về khách thể khảo sát </b>

Thu thập số liệu khảo sát về xây dựng MTHT đối với đối tượng là CBQL, GV, LLKTNT, CMHS của 12 trường trung học cơ sở công lập tại TP.HCM là 966 người. Thu thập số liệu khảo sát về quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở đối với đối tượng là CBQL, GV, LLKTNT, CMHS của 12 trường trung học cơ sở công lập tại TP.HCM là 966 người.

<b>4.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu </b>

Đề tài nghiên cứu được thực hiện ở 12 trường trung học cơ sở công lập thuộc 6 quận, huyện trên địa bàn TP.HCM bao gồm Quận 1, Quận 3, Quận 10, Quận Phú Nhuận, Quận Tân Phú và Huyện Bình Chánh.

<b>5. Nhiệm vụ nghiên cứu </b>

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận của xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở.

- Đánh giá thực trạng về xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở tại TP.HCM.

- Đề xuất, khảo nghiệm các biện pháp quản lí và thực nghiệm nhằm đánh giá tính cần thiết, khả thi biện pháp quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở tại TP.HCM.

<b>6. Giả thuyết khoa học </b>

Quản lí xây dựng MTHT tại các trường trung học cơ sở tại TP.HCM đã đạt được một số mặt tích cực về công tác lập kế hoạch và tổ chức. Tuy nhiên, cơng tác này cịn hạn chế trong cơng tác chỉ đạo và kiểm tra. Nếu hệ thống hóa đầy đủ cơ sở lí luận về quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở, đánh giá đúng thực trạng quản lí xây dựng MTHT các trường trung học cơ sở tại TP.HCM thì nghiên cứu đề xuất được các biện pháp cần thiết, khả thi nhằm cải tiến cơng tác quản lí xây dựng MTHT tại các trường trung học cơ sở này.

<b>7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận </b>

Đề tài luận án được nghiên cứu dựa trên các quan điểm tiếp cận.

<b>7.1.1. Tiếp cận hệ thống </b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

Đề tài xem xét, nghiên cứu vấn đề quản lí xây dựng MTHT trong tổng thể các cấp quản lí của hệ thống giáo dục quốc dân và xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở là một chỉnh thể với 2 khía cạnh chính là MTVC và MTTT được giới hạn trong trường học. Trong đó nhấn mạnh mối quan hệ biện chứng giữa ba nhân tố: người học, người dạy và MT.

<b>7.1.2. Tiếp cận phát triển </b>

Đối tượng HS trung học cơ sở là những cá thể phát triển nhanh về thể chất, tinh thần, nhân cách đang hình thành và tiềm tàng khả năng phát triển. Điều quan trọng là nhà trường có chiến lược khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm năng đó. Sự phát triển của khoa học kỹ thuật, của khoa học giáo dục, khoa học sư phạm, khoa học QLGD và của khoa học cơng nghệ, trí tuệ nhân tạo (AI) nói chung đòi hỏi các nghiên cứu trong lĩnh vực QLGD nói chung và quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở nói riêng cũng phải tiếp cận theo quan điểm trên.

Tiếp cận hoạt động là sự vận dụng lí thuyết hoạt động vào nghiên cứu đối tượng được xem xét. Với quan điểm này, thực chất của quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay là khả năng triển khai thực hiện quản lí xây dựng MTHT với các hành động cụ thể theo một trật tự logic của tiến trình vận động q trình quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở.

<b>7.1.4. Tiếp cận sư phạm tương tác </b>

Tiếp cận sư phạm tương tác là cách tiếp cận xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở (người dạy, người học, MT) theo nhóm tác giả Roy và Denomme trong cuốn Sư phạm tương tác - Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy đề cập đến MTHT của học sinh với mối tương tác giữa ba tác nhân chính là người học, người dạy và MT, trong đó nhấn mạnh mối quan hệ biện chứng giữa ba nhân tố: người học, người dạy và MT. (Roy & Denomme, 2009).

Với quan điểm này, dựa vào kết quả nghiên cứu là cơ sở lí luận giúp hiệu trưởng các trường trung học cơ sở hình dung được tất cả các cơng việc cần quản lí một cách khoa học.

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

Hoạt động quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở sẽ được chủ thể quản lí thơng qua các chức năng cơ bản của quản lí đó là: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Qua đó giúp hiệu trưởng xác định các công việc cần phải thực hiện trong quá trình quản lí xây dựng mơi trường học tập.

<b>7.2. Phương pháp nghiên cứu </b>

<b>7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận </b>

- Mục đích: Xây dựng các khái niệm cơng cụ và khung lí luận về quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở tạo cơ sở thiết kế công cụ điều tra và định hướng tổ chức khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở tại TP.HCM.

- Nội dung phương pháp: Tìm đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa các cơ sở lí luận có liên quan đến quản lí xây dựng MTHT ở trường phổ thơng nói chung và ở trung học cơ sở nói riêng.

- Cách thức thực hiện: Đề tài sử dụng phương pháp, phân tích, tổng hợp, khái qt hố các cơng trình nghiên cứu về MTHT, xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở nhằm xác lập cơ sở lí luận phục vụ cho việc nghiên cứu các vấn đề mà đề tài đặt ra.

<b>7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn </b>

Quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở được khảo sát thông qua tiếp cận nghiên cứu phối hợp bao gồm tiếp cận nghiên cứu định tính và định lượng. Trong đó, sử dụng phối hợp phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và phương pháp phỏng vấn trong giai đoạn nghiên cứu thực trạng và giai đoạn nghiên cứu thực nghiệm.

<i><b>7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi </b></i>

- Mục đích sử dụng phiếu hỏi trong nghiên cứu thực trạng: Thu thập thông tin về thực trạng xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT cho HS ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM; về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất; về tính hiệu quả đối với biện pháp thực nghiệm đề xuất.

- Nội dung điều tra: Tìm hiểu, thu thập kết quả đánh giá của CBQL, GV,

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

LLKTNT và CMHS về thực trạng xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT cho HS ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM; tìm hiểu đánh giá của CBQL, GV, LLKTNT và CMHS về tính cần thiết, khả thi đối với các biện pháp đề xuất; đánh giá tính hiệu quả việc thực nghiệm của biện pháp đề xuất.

- Đối tượng: CBQL, GV, LLKTNT và CMHS tại 12 trường trung học cơ sở tại TP.HCM.

<i><b>7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn </b></i>

- Mục đích sử dụng phương pháp phỏng vấn trong nghiên cứu thực trạng: Thu thập thông tin bổ sung về thực trạng xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT cho HS ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM.

- Nội dung: Tìm hiểu thơng tin bổ sung về thực trạng xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT cho HS ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM.

- Đối tượng phỏng vấn trong giai đoạn nghiên cứu thực trạng: CBQL, GV, LLKTNT của 12 trường trung học cơ sở tại TP.HCM và được chọn lựa từ mẫu điều tra bằng phiếu hỏi. Ngoài ra, nghiên cứu cũng tiến hành phỏng vấn thêm đối tượng là lãnh đạo Phòng GĐ - ĐT các quận huyện đang trực tiếp quản lí 12 trường THCS trong mẫu nghiên cứu.

- Cơng cụ: Bộ phiếu phỏng vấn khảo sát thực trạng cho các đối tượng được chọn phỏng vấn.

- Mẫu thực nghiệm: Được chọn từ mẫu nghiên cứu thực trạng bao gồm 12 trường THCS tại TP.HCM bao gồm CBQL, GV, LLKTNT và CMHS.

- Công cụ: Xây dựng các bộ câu hỏi thu thập số liệu thực nghiệm bao gồm phiếu hỏi dùng trước và sau thực nghiệm, bộ câu hỏi phỏng vấn nhằm thu thập số liệu bổ sung cho phiếu hỏi sau giai đoạn thực nghiệm. (Phụ lục 10,11,12,13).

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

<b>7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu tốn học </b>

- Xử lí số liệu định lượng (số liệu điều tra bằng bảng hỏi): Sử dụng phần mềm SPSS 20.0 để xử lí các số liệu thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; bao gồm tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phân tích khác biệt trung bình để từ đó đánh giá về thực trạng xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT cho HS ở các trường trung học cơ sở tại TP.HCM.

- Xử lí số liệu định tính: mã hóa các đối tượng được phỏng vấn, ghi chép lại nội dung phỏng vấn; đối chiếu nội dung phỏng vấn giữa các đối tượng trong nhóm, giữa các nhóm khác nhau để tìm ra điểm chung và điểm khác biệt ở từng nội dung phỏng vấn.

Đề tài hệ thống hóa và xây dựng một số vấn đề lí luận về xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở. Trình bày kết quả nghiên cứu lí luận về quản lí xây dựng MTHT cho HS ở trường trung học cơ sở: xác định các khái niệm; phân tích các nội dung của xây dựng MTHT; phân tích các chức năng quản lí của hiệu trưởng đối với từng nội dung của hoạt động này.

Luận án đã nêu và phân tích thực trạng xây dựng MTHT và quản lý xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở tại TP.HCM hiện nay ở mức độ đáp ứng cơ bản; đề cập mức độ ảnh hưởng của yếu tố ảnh hưởng tới quản lý xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở; đưa ra các biện pháp quản lý xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở tại TP.HCM.

Luận án giúp hiệu trưởng các trường trung học cơ sở TP.HCM có các biện pháp quản lý xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở. Đồng thời, luận án cũng là tài liệu tham khảo hữu ích trong các trường trung học cơ sở tại TP.HCM quản lý xây dựng MTHT phù hợp với điều kiện thực tế của các nhà trường và đáp ứng yêu cầu phát triển trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay.

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

9.1. MTHT là nơi diễn ra quá trình học tập, là tất cả những gì bao quanh, tác động đến quá trình học tập của người học. MTHT ảnh hưởng đến nhu cầu, động cơ học tập, hứng thú và tính tích cực học tập của HS; ảnh hưởng đến việc lựa chọn nội dung và phương pháp học tập; từ đó, có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập. Một MTHT tốt đẹp có thể giúp người học đạt kết quả học tập tốt đẹp, và ngược lại, MTHT thiếu an toàn và thân thiện có thể làm cho người học mất hứng thú, động lực học tập, kết quả học tập sa sút, thậm chí có thể dẫn đến chán nản và bỏ học. Vì thế, xây dựng MTHT tốt đẹp là nhiệm vụ quan trọng của tất cả các trường học.

9.2. Xây dựng MTHT cho HS là nhiệm vụ vô cùng quan trọng của trường trung học cơ sở, nơi thực hiện quá trình GD-ĐT cho HS lứa tuổi gặp nhiều khó khăn về tâm lí do những phát triển vượt bậc về mặt sinh lí cơ thể. HS từ lớp 6 đến lớp 9 cần được học tập trong MTVC và tinh thần an toàn, lành mạnh, thân thiện để có thể phát triển nhân cách tốt đẹp. Muốn vậy, trường trung học cơ sở cần chú trọng xây dựng cả MTVC và MTTT bên trong nhà trường:

Xây dựng MTVC cho HS bao gồm việc đầu tư, trang bị, bảo quản tòa nhà, sân bãi, cảnh quan nhà trường; phòng học, phòng chức năng; phương tiện, thiết bị, các tiện ích phục vụ học tập của HS.

Xây dựng MTTT cho HS bao gồm việc xây dựng các mối quan hệ tốt đẹp trong nhà trường (mối quan hệ giữa GV và HS; giữa các thành viên khác trong tập thể sư phạm với HS; giữa HS với HS; giữa nhà trường với gia đình và xã hội), xây dựng phong cách và phương pháp giảng dạy của GV tạo MTHT thuận lợi cho HS, giáo dục HS về nhu cầu, động cơ, hứng thú, tính tích cực học tập.

9.3. Hiệu trưởng trường trung học cơ sở cần chú trọng quản lí xây dựng MTVC lẫn MTTT nói trên, đảm bảo cho HS thuận lợi học tập và phát triển nhân cách tốt đẹp. Quản lí của hiệu trưởng được thực hiện thơng qua các chức năng quản lí, bao gồm việc lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra đối với từng công việc cụ thể trong xây dựng MTHT. Các biện pháp về quản lí xây dựng MTHT ở các trường trung học cơ sở được đề xuất bao quát toàn diện với các yếu tố cấu thành MTHT bao gồm người dạy, người học và môi trường.

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

Ngoài phần Mở đầu, Mục lục, Bảng viết tắt, Danh mục các bảng, biểu đồ, Kết luận, Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục nghiên cứu; luận án gồm 3 chương sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí xây dựng MTHT cho HS ở trường trung học cơ sở.

Chương 2: Thực trạng quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở tại TP.HCM.

Chương 3: Biện pháp quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở tại TP.HCM.

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

<b>Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ XÂY DỰNG MƠI TRƯỜNG HỌC TẬP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề </b>

<b>1.1.1. Các nghiên cứu về xây dựng môi trường học tập ở trường trung học cơ sở </b>

<i><b>1.1.1.1. Nghiên cứu về vai trò của môi trường học tập và tầm quan trọng của xây dựng môi trường học tập </b></i>

Tổng quan các nghiên cứu ở nước ngồi cho thấy có các hướng nghiên cứu sau đây được các tác giả trên thế giới quan tâm:

<i>Kết quả từ những nghiên cứu của Pavlov và Skinner về sự hình thành phản xạ </i>

<i>có điều kiện trong mơi trường được kiểm sốt chặt chẽ cho thấy rằng: yếu tố môi </i>

trường trong giáo dục khơng chỉ góp phần quyết định đến sự hình thành và phát triển nhân cách con người mà quan trọng hơn là yếu tố mơi trường thực tế đã kích thích chủ thể hoạt động năng động và sáng tạo hơn. (Pavlov & Skinner, 1890).

Hướng nghiên cứu về vai trò của MTHT và tầm quan trọng của xây dựng MTHT tuy chưa được nhiều các nghiên cứu đề cập đến nhưng đã có một số tác giả sau đây quan tâm nghiên cứu:

Nghiên cứu về môi trường dạy học phải kể đến cơng trình của Denomme & Roy về phương pháp sư phạm tương tác. Trong đó, mơ hình quen thuộc: Người dạy - Người học - Tri thức được chuyển thành: Người dạy - Người học - Môi trường. Tác giả coi môi trường là yếu tố tham gia trực tiếp đến QTDH chứ không đơn thuần chỉ là nơi diễn ra hoạt động học. Đặc biệt, tác giả đi sâu vào các yếu tố môi trường của việc học, các yếu tố môi trường của việc dạy. Trên cơ sở đó, các tác giả đã nhấn mạnh đến một quy luật quan trọng: môi trường ảnh hưởng đến người dạy, người học; người

<i>học và người dạy phải thích nghi với mơi trường ảnh hưởng và thích nghi đó chính </i>

là hệ quả của phương pháp sư phạm tương tác liên quan đến môi trường.

Durkheim quan niệm rằng môi trường học đường không chỉ bao gồm lớp học mà còn liên quan đến cách tổ chức lớp học, tạo nên một liên kết có phạm vi rộng lớn hơn cả gia đình và khơng trừu tượng như xã hội. Đối với Durkheim, lớp học không chỉ đơn giản là một nhóm cá nhân tụ tập mà cịn là một xã hội thu nhỏ. Trong không

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

gian lớp học, học sinh không chỉ đơn thuần suy nghĩ, hành động và cảm nhận theo cách cá nhân khi chúng tách rời lẻ tẻ, mà còn thể hiện các biểu hiện khác biệt, độc đáo và quan trọng hơn khi tương tác với nhau (Dẫn theo Phạm Hồng Quang, 2006). Điều này làm tăng cường vai trò quan trọng của lớp học như một không gian xã hội ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của học sinh.

Nhóm tác giả Grubaugh và Houston nghiên cứu về việc “Thiết lập MTHT giúp HS tương tác và học tốt hơn”. Nghiên cứu của hai tác giả đề cập đến tiêu chuẩn sắp xếp bàn học theo hàng trong các lớp học, khuyến khích sự tương tác giữa các HS và tập trung nhiều hơn vào HS khi một cá nhân hồn thành cơng việc của mình. Cách mà GV thiết lập lớp học cho phép họ giao tiếp với HS bằng các hoạt động, phương tiện học tập, hoạt động khác nhau để HS thấy rằng đây là một lớp học được sử dụng cho việc thực hành. Kết quả của nghiên cứu cho thấy môi trường học tốt giúp tăng cường tính tương tác trong lớp học, thông qua các hoạt động trong lớp sẽ giúp HS có kết quả học tập tốt hơn. (Grubaugh & Houston,1990).

Tác giả Suwanwong cho rằng MTHT là môi trường trong nhà trường bao gồm các yếu tố khác nhau nhằm khuyến khích người học tập phát triển bản thân về mọi mặt, như nhà trường đẹp đẽ, mát mẻ, an tồn, trật tự, có bầu khơng khí dễ chịu, đầy đủ các phương tiện, thiết bị giúp phát triển và nâng cao việc học tập của sinh viên. Cùng quan điểm về vai trị của MTHT tích cực, Khamcot và Thepprasit cho rằng việc xây dựng một môi trường phù hợp với lứa tuổi và trình độ của người học là yếu tố khuyến khích người học ham muốn học tập để đạt hiệu quả tốt hơn. (Dẫn theo Lê Đức Quảng, 2018).

Đối với các nghiên cứu trong nước, trong những năm qua, vấn đề xây dựng MTHT ở các cấp học, bậc học được Đảng và nhà nước ta rất quan tâm nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Thực hiện Chỉ thị số 40/CT-BGD&ĐT ngày 22 tháng 7 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT về xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực đã trở thành phong trào có sức lan tỏa lớn trong toàn bộ hệ thống giáo dục Việt Nam, từ đó làm thay đổi căn bản nhận thức của người dạy và người học về vấn đề MTHT. Việc xây dựng MTHT được nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Các nghiên cứu của tác giả trong nước tập trung vào các hướng chính sau đậy:

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

Tác giả Bùi Thị Mùi trong bài viết “Xây dựng MTHT cho sinh viên trong các tiết lên lớp” đưa ra quan điểm rằng MTHT của sinh viên không chỉ là sự tác động giáo dục mà còn là tồn bộ các yếu tố ảnh hưởng đến q trình học tập của họ trong lớp học. MTHT trong các buổi học trực tiếp định hình trực tiếp kết quả học tập của sinh viên. Việc xây dựng một MTHT thuận lợi cho sinh viên trong các buổi học không chỉ là điều kiện quyết định chất lượng và hiệu quả học tập mà cịn là q trình tập trung vào việc lựa chọn và kết hợp các biện pháp để kiểm soát và điều chỉnh tất cả các yếu tố tác động đến, nhằm tạo điều kiện cho sinh viên tham gia tích cực vào q trình học tập. Các yếu tố này bao gồm không gian lớp học, sự kích thích giá trị của mục tiêu và nhiệm vụ học tập của sinh viên, quá trình xây dựng và sử dụng giá trị của nội dung dạy học, việc chọn lựa và áp dụng phương pháp, phương tiện và cách tổ chức buổi học, cũng như tạo ra môi trường mẫu mực dựa trên nhân cách của giáo viên và sự quan tâm đến việc phát triển toàn diện của sinh viên (Bùi Thị Mùi, 2013)

Cơng trình nghiên cứu của tác giả Trần Đức Minh trong bài viết về “Xây dựng môi trường sư phạm trong trường cao đẳng sư phạm - nhận thức và hành động thực

<i>tiễn” chỉ ra khái niệm môi trường sư phạm gồm các thành tố cơ bản sau đây: “Là một </i>

tổ chức học tập, hạt nhân của một xã hội học tập. Môi trường chứa đựng tổ chức học tập là MTGD tốt mà ở đó từ nhận thức đến hành động, mọi thành viên trong trường đều nêu gương về kỷ cương, tình thương trách nhiệm và có khát vọng học tập không ngừng. Giảng viên gương mẫu trong dạy học, trong nghiên cứu khoa học, trong nền nếp chuyên môn, trong tự học, tự bồi dưỡng, luôn đạt được các thành tựu mới trong các nấc thang chuyên mơn của mình, giảng dạy có uy tín có chất lượng. Đặc biệt, họ phải ln có ý thức, có năng lực và tư duy đổi mới cách dạy cách học, tích cực tìm tịi, khám phá nhằm khơng ngừng nâng cao hiệu quả đào tạo và bồi dưỡng”. (Trần Đức Minh, 2007).

<i>Tác giả Nguyễn Thị Tín và Phạm Duy Hưng với bài viết “Xây dựng MTHT </i>

<i>thân thiện ở trường tiểu học vùng khó khăn tỉnh Bắc Kạn” cho rằng MTHT thân thiện </i>

là môi trường mà ở đó cảnh quan, cơ sở vật chất gần gũi với người học, tạo cho họ có cảm giác an tồn, thoải mái và được trợ giúp về mặt phương tiện, hỗ trợ về mặt tinh thần, khiến họ hứng thú đối với học tập; cảm thấy được tôn trọng và phát huy

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

tiềm năng một cách tốt nhất và thu hút người học tham gia một cách tích cực, đồng thời có sự tham gia chia sẻ của cộng đồng, cha mẹ HS trong hoạt động quản lí và giáo dục HS. Có thể nói, MTHT thân thiện có vai trị rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường nói chung và chất lượng học tập của HS nói riêng vì nó đã góp phần tạo nên mục đích, động cơ, hứng thú học tập ở HS và là phương tiện để các em tự hoàn thiện nhân cách. (Nguyễn Thị Tín & Phạm Duy Hưng, 2011). Theo Kiều Thị Bích Thủy và Nguyễn Trí mơi trường góp phần tạo nên mục đích, động cơ, cung cấp phương tiện cho hoạt động và giao tiếp của HS. Nhờ đó, mỗi HS chiếm lĩnh được những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, hành vi và thói quen tốt đẹp trong học tập và cuộc sống. GV cần đánh giá đúng vai trò của MTGD đối với việc học tập, rèn luyện của HS, trên cơ sở đó tích cực tổ chức cho HS và cùng với HS, GV và CB khác trong nhà trường cải tạo và xây dựng MTHT theo hướng tích cực, an tồn và thân thiện với mọi HS. (Kiều Thị Bích Thủy & Nguyễn Trí, 2006).

<i><b>1.1.1.2. Nghiên cứu về các yếu tố thuộc MTHT và nội dung xây dựng MTHT </b></i>

Hiện vẫn còn hạn chế về số lượng nghiên cứu quốc tế nói về các yếu tố thuộc MTHT và chi tiết về quá trình xây dựng MTHT. Tuy nhiên, đã có một số nghiên cứu tập trung vào một số nội dung có liên quan đến MTHT như:

Trong nghiên cứu của Khamcot và Thepprasit xác định MTHT được coi là tốt, tích cực, lí tưởng bao gồm nhiều phương diện: Thứ nhất, về mục đích đào tạo, mục đích quan trọng của giáo dục suy đến cùng là giúp cho người học có được một nhân cách tốt. Việc hình thành nhân cách tốt địi hỏi phải có thời gian và phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Đó chính là MTHT có bầu khơng khí ấm áp, thân thiện, dân chủ, thừa nhận những ý kiến lẫn nhau, giải quyết vấn đề một cách hợp lí,… Thứ hai, về chương trình giảng dạy, đó là trang bị một hệ thống những tri thức cơ bản, cốt lõi của ngành học và kỹ năng thực hành nghề để giúp người học tích lũy được nhiều kinh nghiệm mong muốn. Kinh nghiệm học tập phụ thuộc vào MTHT. Thứ ba, về năng lực sư phạm của giảng viên, giảng viên phải có năng lực sư phạm toàn diện về nhiều mặt để tạo được ấn tượng đẹp và mạnh cho người học, biết động viên người học có hứng thú, có động lực trong học tập để thay đổi thái độ theo chiều hướng tích cực, hài lịng trong việc học giúp đạt được thành tích tốt hơn. Thứ tư, về kỷ cương, kỷ luật trong

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

nhà trường, MTHT tốt sẽ góp phần kiểm sốt lớp học, giúp người học biết tuân thủ kỷ luật, quy định phạm vi học tập, làm cho bầu khơng khí khác với những hoạt động khác. Thứ năm, về mối quan hệ giữa giảng viên với sinh viên và sinh viên với sinh viên, MTHT tích cực là phải tạo ra một mối quan hệ tốt giữa giảng viên và sinh viên. MTHT tốt sẽ tác động đến việc dạy học đạt hiệu quả cao làm cho người học háo hức tìm tịi, nghiên cứu hay thực hiện các hoạt động chuyên môn chăm chú và tập trung hơn. Một MTHT tốt về mặt tinh thần phải có đặc điểm là tạo được cảm giác ấm áp, thân thiện giữa các thành viên trong lớp học, điều này sẽ giúp cho người học tìm thấy niềm vui trong học tập. Thứ sáu, về nguồn tài nguyên, trang thiết bị và cơ sở vật chất, Nhà trường phải xây dựng được nguồn tài nguyên học tập đa dạng, phong phú, đồng thời thấy rõ tầm quan trọng của các bộ phận phục vụ hoạt động chuyên môn như trung tâm học thuật - thư viện, trung tâm thiết bị đồ dùng dạy - học... trong việc giúp cho sinh viên và giảng viên có thể sử dụng để khám phá, tích lũy kiến thức bất kỳ lúc nào nhằm khuyến khích việc tự học và tổ chức tốt hoạt động dạy học theo hình thức lấy người học làm trung tâm. MTHT tốt còn phải có cơ sở vật chất đầy đủ, phù hợp với độ tuổi để giúp giảm bớt sự căng thẳng, chán nản, mệt mỏi trong cơ thể của người học. (Khamcot & Thepprasit, 2012)

Nghiên cứu của nhóm tác giả Hall, Roach và Roy đưa ra định nghĩa khái quát về mơi trường học đường có thể được hiểu là MTHT và các mối quan hệ được tìm thấy trong cộng đồng nhà trường và trường học. MTHT tích cực tồn tại khi tất cả các thành viên của cộng đồng trường học cảm thấy an toàn, được quan tâm và chấp nhận, thúc đẩy các hành vi và can thiệp tích cực. Các ngun tắc cơng bằng và GD hịa nhập được đưa vào MTHT để hỗ trợ MTHT tích cực và văn hóa tơn trọng lẫn nhau. MTHT tích cực là một thành phần quan trọng trong việc ngăn chặn những hành vi khơng thích hợp. (Hall, Roach & Roy, 2015).

Đề cập đến các yếu tố/thành tố của MTGD nói chung và MTHT nói riêng một cách khái quát hơn, một số tác giả đã những nghiên cứu liên quan đến yếu tố vật chất và yếu tố tinh thần để hỗ trợ tốt hoạt động dạy - học trong nhà trường.

Đi sâu vào các yếu tố của MTVC, cụ thể là môi trường trong lớp học, tác giả Grubaugh và Houston với bài viết “Thiết lập MTHT giúp HS tương tác và học tốt

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

hơn”, đề cập đến việc thiết lập và bố trí lớp học của GV. GV thiết lập lớp học cho phép họ giao tiếp với HS của mình khơng bằng lời nói mà bằng các hoạt động phương tiện học tập, hoạt động khác nhau để HS thấy rằng đây là một lớp học được sử dụng cho việc thực hành. (Grubaugh & Houston, 1990).

Các nhà nghiên cứu Hood-Smith và Leffingwell (1983), Visser (2001) đã tìm hiểu mối quan hệ giữa môi trường lớp học, hành vi của HS và việc học thuật. Một lớp học được sắp xếp gọn gàng ngăn nắp cho phép sự tương tác tốt hơn giữa HS và GV. Ngoài ra, việc sắp xếp môi trường lớp học tốt sẽ giảm việc hành vi gây rối loạn trong lớp. Điều chỉnh môi trường có thể giảm các vấn đề hành vi chưa đúng mực trong lớp. (Hood-Smith & Leffingwell, 1983; Visser, 2001).

Bên cạnh đó, nghiên cứu về “Tác động của chiếu sáng trong nhà đến hiệu quả học tập của HS” của Samani nhấn mạnh tầm quan trọng của việc chiếu sáng trong lớp học và ảnh hưởng của điều đó đến kết quả học tập của HS; chất lượng chiếu sáng trực tiếp ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS. (Samani, 2012).

Nhóm tác giả Mott, Robinson, Burnette và Rutherfor trong bài viết “Làm sáng tỏ các hiệu ứng của việc chiếu sáng tác động cho việc học của học viên” đã xác định ảnh hưởng của chiếu sáng trong nhà đến hiệu suất học tập trong MTHT. Nghiên cứu này là một đánh giá toàn diện về ảnh hưởng của ánh sáng trong nhà đến năng suất của con người và hiệu suất học tập của HS. Kết quả đến từ nghiên cứu này cho thấy rằng cần thiết để cải thiện ánh sáng trong MTHT để tăng cường hiệu suất học tập và thúc đẩy HS học tập. (Mott, Robinson, Burnette & Rutherfor, 2012).

Cùng hướng nghiên cứu này, trong nghiên cứu về “Thay đổi hành vi học tập bằng cách thay đổi môi trường học tại lớp” của hai tác giả Gaurdino và Fullerton cũng đề cập đến việc GV có thể tổ chức lớp học của họ thông qua việc sắp xếp và sử dụng tài nguyên, cơ sở bàn ghế trong lớp học để giúp HS có thể tương tác với người khác và tập trung vào nội dung cùng một lúc. (Gaurdino & Fullerton, 2013).

Như vậy, các tác giả đều cho rằng việc xây dựng, tổ chức MTHT trong lớp học thông qua việc sắp xếp, xây dựng lại cấu trúc lớp học như bàn ghế hay tranh ảnh treo tường, ánh sáng… sẽ có tác động tích cực đến quá trình tiếp nhận kiến thức của HS trong giờ học.

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

Xét đến các yếu tố về MTTT trong xây dựng MTHT, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra ý kiến về lĩnh vực xây dựng MTHT tích cực:

Tác giả Krug cho rằng MTHT của nhà trường thể hiện giá trị của việc học tập và là bầu khơng khí khuyến khích vươn đến sự thành cơng. Giảng viên có trách nhiệm tạo dựng một bầu khơng khí trong dạy và học nhằm cung cấp năng lượng cho người học. Có rất nhiều cách để thực hiện điều đó, như xây dựng một mơi trường an tồn và tổ chức các hoạt động dạy - học lấy người học làm trung tâm. (Krug, 2001).

Marsh cho rằng giảng viên cần quan tâm đến sự phát triển của môi trường làm việc, an toàn và trật tự, tăng cường sự hợp tác giữa giảng viên và sinh viên. Xây dựng mối quan hệ giữa các tổ chức bên ngoài và nhà trường hoặc giữa gia đình và nhà trường. (Marsh, 2001).

Hoy và Hoy đã nêu vai trò quan trọng nhất của giảng viên là lãnh đạo chuyên môn (Instructional leader), chịu trách nhiệm về sự phát triển môi trường của nhà trường để tạo hiệu quả cho công tác dạy - học tốt nhất. (Hoy & Hoy, 2003).

Marsh và Southworth cho rằng giảng viên phải quan tâm đến văn hóa của nhà trường, tạo dựng MTHT thuận lợi, giảm các quy định, giảm gánh nặng thủ tục giấy tờ, nhằm thúc đẩy khơng khí chun mơn. Sự hiện diện của giảng viên trong nhà trường một cách thường xuyên là niềm động viên tinh thần đối với sinh viên. (Marsh, 2001; Southworth, 2002).

Diimmock và Walker nêu rằng việc xây dựng môi trường của nhà trường nhằm thuận lợi trong cơng việc dạy - học có mối quan hệ lẫn nhau. Vì vậy, giảng viên là lãnh đạo chun mơn cần tạo dựng một bầu khơng khí và văn hóa của nhà trường nhằm mục đích ưu tiên cho việc dạy và học. (Diimmock & Walker, 2005).

Hughes, Ginnett và Curphy cho rằng sự trao đổi, phản ánh thơng tin là rất quan trọng bởi vì nó giúp cho giảng viên thể hiện các quan điểm khác nhau, có cái nhìn đa chiều trong phạm vi một vấn đề. (Hughes, Ginnett & Curphy, 2009).

Hai tác giả Jazzar và Algozzine cho biết tại các trường học tại Hoa kỳ đã xây dựng mối quan hệ hợp tác với các gia đình của sinh viên và cộng đồng để nỗ lực hỗ trợ sự phát triển nhà trường và thành tích học tập của sinh viên. Chứng tỏ rằng việc xây dựng mối quan hệ tốt giữa giảng viên với sinh viên, phụ huynh và cộng đồng là

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

vô cùng quan trọng. (Jazzar & Algozzine, 2010).

Cùng hướng nghiên cứu về MTTT trong lớp học, Lipnevich và Smith nghiên cứu về ảnh hưởng của phản hồi tích cực đối với kết quả hoạt động của sinh viên đại học, cho thấy rằng: Thứ nhất, phản hồi tích cực có thể là một cách hiệu quả để thúc đẩy họ. Nghiên cứu cho thấy phản hồi đó cung cấp cho sinh viên thơng tin về cách thực hiện các nhiệm vụ mà họ được giao một cách chính xác hoặc các giải pháp về làm thế nào để giải quyết các vấn đề mà họ gặp phải một cách đúng đắn, có thể dẫn đến sự cải thiện lớn về chất lượng học tập của họ. Phản hồi tích cực, đúng thời điểm có thể khuyến khích họ phát triển kiến thức và trí tuệ mà họ cần để đạt được mục tiêu nâng cao bài tập. Thứ hai, phản hồi của các nhà giáo dục có thể giúp người học nhận ra những gì họ cần tập trung vào nếu họ có những khó khăn nhất định. GV có thể giúp HS tham gia tốt hơn vào nhiệm vụ của mình nếu họ cung cấp lời góp ý trực tiếp cho họ. (Lipnevich & Smith, 2000).

Theo nhóm tác giả của Trường Đại học Canyon với nghiên cứu về cười vui thoải mái để học tập đã nhận định cách thức mà sự hài hước có thể xây dựng mối quan hệ và tăng cường học tập trong lớp học trực tuyến. Nghiên cứu chỉ ra rằng sự hài hước trong lớp học là điều gì đó nghiên cứu đã chỉ ra rằng làm tăng sự chú ý và tập trung đồng thời giúp thu hẹp khoảng cách về khoảng cách học hỏi và xây dựng các mối quan hệ quan trọng giữa GV hướng dẫn và HS. Bài viết này đã chia sẻ lợi ích của việc sử dụng sự hài hước và áp dụng nó vào lớp học lớp học. Lời chứng thực của sinh viên về kinh nghiệm của họ sự hài hước trong các khóa học cho thấy rằng nó đã giúp họ cảm thấy được kết nối với người hướng dẫn và cải thiện học tập. (Canyon, 2017).

Nghiên cứu của tác giả Yagcioglu được chuẩn bị cho câu hỏi làm cho sinh viên hạnh phúc hơn và những người suy nghĩ sáng tạo. Nghiên cứu đã cố gắng tìm ra giải pháp để HS có thể nói nhiều hơn và vui vẻ hơn trong giờ học. Những cuốn sách và tài liệu khác nhau đã giúp HS trở nên năng động và nói nhiều hơn. HS có thể tham gia các khóa học một cách chân thành và vui vẻ, nếu họ cười và mỉm cười trong giờ học của họ. Những nguyên liệu khác nhau từ những nguồn khác nhau sẽ khiến họ thích thú và ngạc nhiên. Nghiên cứu này sẽ giúp các đồng nghiệp chuẩn bị các khóa

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

học thú vị hơn để làm cho HS sáng tạo hơn và hạnh phúc hơn, có MTHT hiệu quả hơn. (Yagcioglu, 2017).

Đối với các nghiên cứu trong nước, nghiên cứu của tác giả Vũ Thị Sơn cho thấy một yếu tố quan trọng của MTHT là sự tương tác trong lớp học. Theo tác giả

<i>này, tương tác giữa người dạy và người học và tương tác qua lại giữa người học với </i>

<i>nhau là hai thành phần chủ yếu trong môi trường xã hội của lớp học. (Vũ Thị Sơn, </i>

2004).

Sự tác động qua lại giữa GV và HS trong QTDH là:

<i><b>Sơ đồ 1.1. Tương tác GV - HS trong khi thực hiện nhiệm vụ học tập (Vũ Thị Sơn, 2004) </b></i>

GV tác động đến HS qua việc tổ chức cho HS thực hiện các NVHT. HS tương tác với NVHT để chiếm lĩnh những tri thức, kinh nghiệm và giá trị giáo dục xác định và tác động trở lại GV qua quá trình thực hiện NVHT. Tương tác giữa GV và HS mang nội dung dạy học. Nghiên cứu cũng chỉ ra tính chất hai chiều của sự tương tác giữa người dạy và người học thông qua NVHT, tức là cả người dạy và người học đều chịu sự tác động lẫn nhau và do đó cả hai đều có sự thay đổi nhất định ở các mặt của nhân cách.

Ngoài tương tác giữa người dạy và người học, sự tương tác qua lại giữa HS với HS là một bộ phận quan trọng trong môi trường xã hội của lớp học:

<i><b>Sơ đồ 1.2. Tương tác HS - HS trong khi thực hiện nhiệm vụ học tập (Vũ Thị Sơn, 2004) </b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

<i> Theo Vũ Thị Sơn, người dạy (GV) không hiển thị mà ẩn phía sau NVHT, </i>

tức là người dạy tác động đến người học (HS) qua NVHT. Hay nói cách khác, người dạy và người học tương tác gián tiếp với nhau qua NVHT. Mặt khác, người học tương tác với NVHT để chiếm lĩnh tri thức và giá trị giáo dục, đồng thời người học tác động qua lại với nhau trong quá trình cùng thực hiện NVHT. Nghĩa là, người học thực hiện NVHT thông qua tương tác đồng đẳng. Như vậy, tương tác giữa HS với HS là tác nhân hỗ trợ cho tương tác giữa HS với NVHT. Tác giả Vygotsky đã khẳng định: “Học tập đánh thức rất nhiều quá trình phát triển bên trong mà chứng chỉ có thể thực hiện được khi đứa trẻ đang tương tác với mọi người trong môi trường của nó và trong sự hợp tác với bạn bè của nó”. Chính vì thế, tương tác xã hội được xem như giữ vai trò trung tâm trong việc tạo điều kiện thuận lợi cho học tập của HS.

<i>Cũng trong bài viết “Xây dựng MTHT thân thiện ở trường tiểu học vùng khó </i>

<i>khăn tỉnh Bắc Kạn” của tác giả Nguyễn Thị Tín và Phạm Duy Hưng để nâng cao chất </i>

lượng giáo dục trong các nhà trường, cần xây dựng MTHT thân thiện tập trung vào các nội dung: Xây dựng mơi trường an tồn, sạch sẽ, thống mát, có cây xanh, tường rào bao quanh, có cổng trường, biển trường; cung cấp thông tin tốt nhất cho người học; tổ chức các hoạt động giáo dục, hoạt động tập thể vui tươi, lành mạnh; thực hiện sự bình đẳng giữa các HS trong lớp, trong trường, không phân biệt đối xử; phát huy tiềm năng của cộng đồng tham gia quản lí và tổ chức hoạt động giáo dục của nhà trường. (Nguyễn Thị Tín & Phạm Duy Hưng, 2011).

Đặc biệt, liên quan đến xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở, tác giả

<i>Đặng Thị Thuý Hằng trong bài viết “Thực trạng hoạt động xây dựng môi trường thân </i>

<i>thiện cho HS ở các trường trung học cơ sở công lập tại Quận 12, TPHCM” đã chỉ ra </i>

những nội dung cần thiết của MTHT thân thiện trong nhà trường, MTHT thân thiện là MTHT mà ở đó trẻ được tạo điều kiện để học tập có kết quả, được an tồn trong sự bảo vệ, được công bằng và dân chủ, được phát triển sức khỏe thể chất và tinh thần. (Đặng Thị Thuý Hằng, 2019).

Trường học có MTHT thân thiện là trường học có:

- MTVC an tồn, vệ sinh, lành mạnh, có cơng trình vệ sinh, nước sạch, hàng rào, cây xanh, thảm cỏ, sân chơi, bãi tập, có phịng học đủ ánh sáng, bàn ghế phù hợp,

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

có các phương tiện tối thiểu cho việc dạy và học,… Là tồn bộ khơng gian (trong và ngồi phịng học), nơi diễn ra q trình dạy - học mà ở đó có các yếu tố như bảng, bàn ghế, ánh sáng, âm thanh, khơng khí, cách sắp xếp khơng gian phịng học.

- MTTT thân ái, chan hịa, bình đẳng, khơng phân biệt tơn giáo, dân tộc, gia đình, khơng có tệ nạn xã hội; Thầy cơ giáo thân thiết với trẻ, khuyến khích HS học tập và phát triển.

<b>1.1.2. Các nghiên cứu về quản lí xây dựng mơi trường học tập ở trường trung học cơ sở </b>

Cơng trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới và trong nước liên quan đến quản lí xây dựng MTHT trong trường học có thể khái quát thành các hướng chính sau đây:

<i><b>1.1.2.1. Nghiên cứu về tầm quan trọng của quản lí xây dựng môi trường học tập trong trường học và vai trị của hiệu trưởng trong quản lí hoạt động này </b></i>

Tham gia hướng nghiên cứu này có nhóm tác giả Engelsa, Hottona, Devosb, Bouckenoogheb và Aelterman với cơng trình “Hiệu trưởng tại các trường học có văn hóa học đường tích cực”, đã chỉ ra các thước đo trong quản lí văn hố nhà trường. Nghiên cứu cũng đưa ra những biến số của văn hoá nhà trường và vai trị của hiệu trưởng, từ đó tiến hành điều tra để chứng minh có mối quan hệ chặt chẽ giữa văn hố nhà trường nói chung, MTHT nói riêng và vai trò của hiệu trưởng. (Engelsa et al., 2008).

Tác giả Caganaga khi đề cập đến việc quản lí hiệu quả trường học của hiệu trưởng, đã chỉ ra sự quản lí thành cơng một trường học là rất quan trọng cho sự thành công của cả HS và GV. Trong lãnh đạo, sự hiểu biết của hiệu trưởng về các quy trình và kỹ năng cần thiết để thực hiện quản lí trường học hiệu quả là rất quan trọng. Kết quả từ nghiên cứu này cung cấp thông tin chi tiết cho các hiệu trưởng trường học về một loại kỹ năng quản lí mới, được đặt tên là kỹ năng lãnh đạo hợp tác, cho thấy sự cần thiết phải có thêm sự tham gia của GV và nhân viên, mối liên hệ giữa phong cách quản lí và các đặc điểm nhân cách của người hiệu trưởng. (Caganaga, 2015).

Tác giả Mejía trong nghiên cứu “Vai trị của hiệu trưởng trong việc tạo ra một mơi trường lành mạnh cho GV và HS”, cho rằng vai trò của hiệu trưởng trong trường

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

học là rất quan trọng trong việc phát triển một môi trường lành mạnh, tạo điều kiện cho giáo dục. Tầm quan trọng của hiệu trưởng trong việc tạo ra mơi trường lành mạnh là chìa khóa cho sự chuyển đổi của các trường học. Lãnh đạo có một ảnh hưởng to lớn đến các trường học. Làm việc tại các trường học, việc tạo ra MTHT tốt và xấu là kết quả của sự lãnh đạo của hiệu trưởng. (Mejía, 2016).

Các nghiên cứu trong nước gần đây cũng đã đề cập đến cơng tác quản lí xây dựng MTHT như: trung tâm Khu vực về học tập suốt đời của tổ chức SEAMEO cũng nêu mối quan tâm sâu sắc đến việc xây dựng MTHT. Trong khóa Tập huấn vào tháng 12 năm 2017, tài liệu “Tầm quan trọng của việc xây dựng MTHT đối với các phương pháp học tập” đã khẳng định “MTHT khơng tự có sẵn mà GV cần phải tạo lập, phát triển, duy trì và ni dưỡng nó”; nhấn mạnh đến các yếu tố trong việc xây dựng MTHT gồm: quan tâm đến người học, cố gắng hiểu những điều họ muốn chia sẻ và xem xét làm sao để hỗ trợ họ một cách tốt nhất; tạo điều kiện để họ được học trong một môi trường thân thiện, cởi mở, có thể chia sẻ một cách có hệ thống và hiệu quả những kinh nghiệm; tạo sự cởi mở và an toàn; tạo điều kiện kích thích người học tìm tịi, giúp họ vượt qua giới hạn của khả năng hiện tại, sử dụng tiềm năng một cách sáng tạo, tận dụng khả năng của mình, giải phóng bản thân và nhận ra được khả năng suy nghĩ độc lập của mình; tạo sự hỗ trợ về tinh thần, về trí tuệ; tạo sự hợp tác đánh giá và tự đánh giá. (SEAMEO, 2017).

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2018) với báo cáo “MTGD và vai trò của người CBQL giáo dục” trong Hội thảo Khoa học “Vai trò người CBQL giáo dục trong việc xây dựng và phát huy MTGD an toàn, tự chủ và thân thiện, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện HS theo Nghị quyết số 29-NQ/TW” do Phòng GD-ĐT Quận Phú Nhuận, TPHCM tổ chức, đã xác định môi trường ảnh hưởng đến hoạt động dạy - học, qua đó, nhấn mạnh đến vai trị của người CBQLGD trong quản lí xây dựng MTHT hướng đến đáp ứng nhu cầu của các công dân ưu tú tương lai, xây dựng nhà trường thành tổ chức biết học hỏi. (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2018).

<i><b>1.1.2.2. Nghiên cứu về các nội dung quản lí xây dựng mơi trường học tập trong trường học </b></i>

Wirussawa, Tesaputa và Duangpaeng nghiên cứu về ảnh hưởng của hệ thống

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

quản lí hoạt động xây dựng MTHT đối với chất lượng HS của trường trung học Thái Lan. Kết quả của nghiên cứu cho thấy các thành phần của hệ thống quản lí MTHT về đầu ra bao gồm: chính sách của trường, nhân sự, ngân sách, tài liệu được sử dụng trong ứng dụng, quản lí cũng như tham gia. Hệ thống quản lí MTHT trong các trường trung học bao gồm 6 nội dung bao gồm: quản lí mơi trường bên trong lớp học, mơi trường bên ngồi lớp học, cơng nghệ thơng tin, khơng khí lớp học, tạo ra việc học tập và hướng dẫn, chương trình giảng dạy. Đây chính là nội dung cần quản lí trong xây dựng MTHT ở trường học. (Wirussawa, Tesaputa & Duangpaeng, 2016).

Trần Thị Ngọc Phương (2011) với đề tài “Thực trạng cơng tác quản lí việc xây dựng trường học thân thiện ở các trường trung học phổ thông công lập Quận 11 TP.HCM”; Nguyễn Thị Hồng Phương (2014) với cơng trình “Quản lí việc xây dựng nhà trường thân thiện tại trường Tiểu học Trung Hoà, Quận Cầu Giấy”, Dương Thị Sim (2017) với đề tài “Quản lí MTHT ở các trường tiểu học Thành phố Thái Nguyên” đây là các luận văn thạc sĩ của trường Đại học Sư phạm TP.HCM, trường Đại học Quốc gia Hà Nội, trường Đại học Thái Ngun có nhận định chung về quản lí xây dựng trường học thơng qua việc quản lí các nội dung theo các tiêu chí của việc xây dựng mơi trường học thân thiện, HS tích cực.

Tác giả Lê Đức Quảng cũng được đề cập đến nội dung quản lí lực lượng xây dựng MTHT trong bài viết “Vai trò của giảng viên trong xây dựng MTHT tích cực trong các trường đại học và cao đẳng”. (Lê Đức Quảng, 2018).

<b>1.1.3. Nhận định tổng quan về nghiên cứu vấn đề </b>

<i><b>1.1.3.1. Những vấn đề đã được nghiên cứu trên thế giới và trong nước </b></i>

Qua phân tích tổng quan các nghiên cứu trong nước và ngoài nước về xây dựng MTHT cho thấy vấn đề này rất được các nhà khoa học giáo dục và QLGD quan tâm và đã được nghiên cứu từ rất sớm. Hầu hết các tác giả tập trung nghiên cứu về xây dựng MTHT nhấn mạnh đến vai trò của MTHT là yếu tố tham gia trực tiếp đến QTDH ảnh hưởng đến chất lượng học tập của người học, giúp người học kết nối và tương tác với GV và lẫn nhau, khuyến khích người học tập và phát triển mọi mặt của bản thân. Các nghiên cứu cũng đề cập đến các yếu tố của MTHT, bao gồm yếu tố vật chất và yếu tố tinh thần. Việc xây dựng MTHT ở trường học có các nội dung được xác

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

định cụ thể gắn với các nội dung của xây dựng trường học thân thiện.

Khi nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến quản lí xây dựng MTHT, các cơng trình này đã đề cập đến tầm quan trọng của quản lí xây dựng MTHT trong trường học; trong đó, nhấn mạnh vai trị quan trọng của CBQL giáo dục nói chung và người hiệu trưởng nói riêng trong quản lí hoạt động này. Các nghiên cứu cũng tập trung phân tích các nội dung quản lí xây dựng MTHT trong trường học nhưng chưa thật nhiều; trong đó, đề cập chủ yếu đến các khía cạnh như vai trị của Hiệu trưởng nhà trường, quản lí cảnh quan, quản lí các mối quan hệ, phong cách giảng dạy của GV; quản lí các lực lượng tham gia xây dựng MTHT trong trường học.

<i><b>1.1.3.2. Những vấn đề chưa được nghiên cứu </b></i>

Nhìn chung số lượng bài viết, nghiên cứu đa phần là xây dựng MTHT nói chung, ít nghiên cứu về xây dựng MTHT ở các trường trung học cơ sở và đề cập đến sự cần thiết phải xây dựng MTHT trong trường trung học cơ sở. Mỗi tác giả đề cập một số khía cạnh, yếu tố của MTHT; tuy nhiên, cịn ít cơng trình nghiên cứu một cách tồn diện và đầy đủ các yếu tố và nội dung xây dựng MTHT ở trường học nói chung và trường trung học cơ sở nói riêng.

Đa số các nghiên cứu đều dừng lại ở việc đề cập khái quát về xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT, chưa đi sâu phân tích tồn diện và đầy đủ các thành tố của MTHT, các nội dung xây dựng MTHT và khía cạnh khác nhau trong nội dung quản lí xây dựng MTHT. Ngồi yếu tố CBQL và hiệu trưởng, chưa có những nghiên cứu đề cập đến các yếu tố khách quan và chủ quan khác ảnh hưởng đến quản lí xây dựng MTHT trong nhà trường. Một số tác giả tập trung nghiên cứu về quản lí xây dựng MTHT ở trường đại học, cao đẳng, trung học phổ thông, tiểu học. Mặt khác, chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu một cách toàn diện và đầy đủ tất cả các nội dung quản lí, chưa đưa ra những biện pháp quản lí xây dựng MTHT ở các trường trung học cơ sở một cách khoa học, hiệu quả.

<i><b>1.1.3.3. Những vấn đề kế thừa và phát triển </b></i>

Trên cơ sở nghiên cứu các cơng trình của các tác giả trước, tác giả luận án kế thừa một số nội dung về xây dựng MTHT là MTVC, MTTT; trong quản lí xây dựng MTHT trong nhà trường sẽ quan tâm đến cơng tác quản lí các nội dung xây dựng

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

MTVC, xây dựng MTTT; tiếp tục nghiên cứu vai trò của hiệu trưởng trong cơng tác quản lí xây dựng MTHT.

Trong phạm vi giới hạn của luận án, tác giả sẽ tiến hành nghiên cứu tập trung những vấn đề được đặt ra từ mục tiêu nghiên cứu của luận án:

Thứ nhất, tìm hiểu các nghiên cứu liên quan đến xây dựng MTHT và quản lí xây dựng MTHT ở các trường trung học cơ sở, xây dựng cơ sở lí luận về MTHT ở trường trung học cơ sở, xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở và quản lí xây dựng MTHT ở các trường trung học cơ sở.

Thứ hai, luận án đề xuất quan điểm nghiên cứu xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở cần được tiếp cận theo chức năng của công tác quản lí của hiệu trưởng trong nhà trường, bao gồm: Lập kế hoạch xây dựng MTHT; Tổ chức xây dựng MTHT; Lãnh đạo xây dựng MTHT; Kiểm tra xây dựng MTHT. Bên cạnh đó, luận án cũng quan tâm nghiên cứu đến việc quản lí các điều kiện tổ chức xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở và các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí xây dựng MTHT ở trường trung học cơ sở của hiệu trưởng.

<b>1.2. Các khái niệm cơ bản 1.2.1. Môi trường </b>

Theo Tyler (1998) định nghĩa mơi trường là tồn bộ các điều kiện và sự cố xảy ra bên ngồi và có ảnh hưởng đến một sinh vật hoặc một cơng cụ có thể tồn tại. Môi trường môi trường không chỉ đơn giản là mọi thứ xung quanh tồn tại, mà còn là tất cả các yếu tố và điều kiện tồn tại nhất định phải đối mặt và tương tác.

Trong khi Joe Whiteney đơn giản mô tả môi trường như "tất cả những gì bên ngồi cơ sở, liên quan đến mật khẩu thiết bị và ảnh hưởng đến sự tồn tại của một sinh viên," Lê Huy Bá mở rộng định nghĩa bằng cách nói rằng " mơi trường là hệ thống các điều kiện tự nhiên và xã hội bên ngồi, cung cấp mơi trường cần thiết cho sự sống và phát triển của con người. Tác giả nhấn mạnh rằng mơi trường yếu tố có tác động sâu rộng đến công việc thành và phát triển nhân cách con người, một quan điểm được chia sẻ và nghiên cứu về thế giới. (Lê Huy Bá, 1993, 1997).

<i>Chương trình Mơi trường Liên Hợp Quốc (United Nations Environment </i>

<i>Programme - UNEP) định nghĩa về “Môi trường là tập hợp các yếu tố vật lý, hóa học, </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

sinh học, kinh tế-xã hội bao quanh và tác động tới đời sống và sự phát triển của một cá nhân hoặc một cộng đồng”. (UNEP, 1980).

Môi trường theo nghĩa rộng là tất cả các nhân tố tự nhiên và xã hội cần thiết cho sự sống, sản phẩm của con người, như tài ngun thiên nhiên, khơng khí, đất, nước, ánh sáng, cảnh quan, quan hệ xã hội hội. Môi trường theo sát không kiểm tra tài nguyên thiên nhiên mà chỉ bao gồm các nhân tố tự nhiên và xã hội trực tiếp liên quan đến chất lượng cuộc sống con người.Tác giả Trần Quốc Thành trong tài liệu bổ sung thường xuyên Modun 5 trung học cơ sở “Nâng cao năng lực hiểu biết và xây dựng MTGD của GV” Môi trường sống của con người theo chức năng được chia thành các loại:

- Môi trường tự nhiên bao gồm các nhân tố thiên nhiên như vật lý, hóa học, sinh học, tồn tại ngồi ý muốn của con người, nhưng cũng có ít nhiều tác động của con người.

- Môi trường xã hội định hướng hoạt động của con người theo một niềm đam mê nhất định, tạo ra sức mạnh tập thể thuận lợi cho sự phát triển, tạo ra cuộc sống của người khác với các sinh vật khác. –

Ngoài ra, người ta cịn phân biệt khái niệm mơi trường nhân tạo, bao gồm tất cả các nhân tố do người tạo nên, làm thành những tiện nghi trong cuộc sống, như ô tô, máy bay, nhà ở, công sở , các khu đô thị, công viên nhân tạo. Theo Từ điển văn hóa giáo dục Việt Nam của Vũ Ngọc Khánh khái niệm mơi trường được hiểu là tồn bộ những nhân tố bao quanh con người hay sinh vật và tác động lên cuộc sống của nó. Quá trình hình thành nhân cách và sự phát triển nhân viên chỉ có thể thực hiện trong một mơi trường nhất định. Ngay cả trong cùng mơi trường sống, hồn cảnh gia đình, nhưng nhân cách của từng cá nhân cũng phát triển theo hướng khác nhau. (Vũ Ngọc Khánh, 2001).

Dựa trên các quan niệm nêu trên, luận án tiếp cận, kế thừa quan điểm của tác

<i>giả Trần Quốc Thành về khái niệm: Môi trường là tập hợp tất cả yếu tố tự nhiên và </i>

<i>xã hội xung quanh con người, có ảnh hưởng tới con người và tác động qua lại với các hoạt động sống của con người như: khơng khí, ánh sáng, âm thanh, sinh vật, xã hội loài người,… </i>

</div>