Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.32 MB, 352 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI</b>

<b>NGUYỄN THỊ THU TRANG</b>

<b>THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONGDẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN</b>

<b>NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC</b>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>

<b>HÀ NỘI – 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI</b>

<b>NGUYỄN THỊ THU TRANG</b>

<b>THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONGDẠY HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN</b>

<b>NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC</b>

<i><b>Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp DH THMã số: 9.14.01.10</b></i>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>

<i><b>Người hướng dẫn khoa học:</b></i>

<b>1. TS. Vũ Đình Phượng2. PGS.TS. Trần Ngọc Lan</b>

<b>HÀ NỘI – 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.Các kết quả nêu trong đề cương luận án là trung thực và chưatừng được ai công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

<b>Nguyễn Thị Thu Trang</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Trần Ngọc Lan và TS. VũĐình Phượng đã tận tình hướng dẫn tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu vàtriển khai Luận án.

Tơi xin trân trọng cảm ơn các thành viên trong các Hội đồng ĐG Luận án cáccấp đã có những góp ý để Luận án được hồn thiện, giúp tơi tiến bộ hơn trong qtrình học tập và nghiên cứu.

Tơi xin cảm ơn gia đình, anh chị em đồng nghiệp, bạn bè đồng môn đã luônbên cạnh, ủng hộ tôi trong suốt thời gian qua!

<i>Hà Nội, tháng ….. năm 2024</i>

Tác giả

<b>Nguyễn Thị Thu Trang</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

MỞ ĐẦU ... 1

1. Lí do chọn đề tài ... 1

2. Mục đích nghiên cứu ... 3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ... 4

4. Giả thuyết khoa học ... 4

5. Nhiẹ ̂ m vụ nghiên cứu ... 4

6. Phạm vi của đề tài ... 4

7. Phương pháp nghiên cứu ... 5

8. Những đóng góp của luạ ̂ n án ... 5

9. Những luận điểm đưa ra bảo vệ ... 6

10.Cấu trúc của luận án ... 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁCTHỰC TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNGLỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ... 7

1.1.Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ... 7

1.1.1.Một số nghiên cứu về đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực 7

1.1.2. Một số nghiên cứu về đánh giá xác thực ... 12

1.2.Một số vấn đề lí luận về đánh giá trong DH theo hướng phát triển năng lực 17

1.2.1. Một số khái niệm liên quan ... 17

1.2.2. Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực ... 22

1.3.Một số vấn đề lí luận về đánh giá xác thực ... 23

1.3.1. Khái niệm Đánh giá xác thực ... 23

1.3.2. Vị trí, vai trò của đánh giá xác thực trong DH theo hướng phát triển năng lực

1.3.6.Một số công cụ được sử dụng trong đánh giá xác thực ... 36

1.3.7.Quy trình thiết kế đánh giá xác thực ... 37

1.4.Đặc điểm học sinh tiểu học ... 40

1.4.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học ... 40

1.4.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học ... 41

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

1.5.Đánh giá xác thực trong DH mơn Tốn theo hướng phát triển năng lực ở tiểu học

1.5.3. Khả năng áp dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướngphát triển năng lực cho học sinh tiểu học ... 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ... 49

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰCTRONG DẠY HỌC MƠN TỐN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCCHO HỌC SINH TIỂU HỌC ... 50

2.1.Khái quát về khảo sát thực trạng ... 50

2.1.1.Mục đích, đối tượng, thời gian, nội dung khảo sát ... 50

2.1.2.Xây dựng bộ công cụ khảo sát ... 52

2.1.3.Phương pháp khảo sát ... 54

2.2.Phân tích kết quả khảo sát thực trạng ... 55

2.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về đánh giá trong dạy học mơnTốn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ... 55

2.2.2.Thực trạng hoạt động đánh giá trong DH môn Toán theo hướng phát triểnnăng lực cho học sinh tiểu học ... 60

2.2.3. Thực trạng sử dụng đánh giá xác thực trong DH mơn Tốn theo hướng pháttriển năng lực cho học sinh tiểu học ... 71

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ... 85

CHƯƠNG 3: QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNGĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN THEO HƯỚNGPHÁTTRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ... 86

3.1.Đề xuất quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học mơn Tốn theohướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học ... 86

3.1.1.Nguyên tắc thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theo hướngphát triển năng lực cho học sinh tiểu học ... 86

3.1.2. Đề xuất quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học mơn Tốn theohướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học ... 87

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

3.1.3. Hướng dẫn sử dụng quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học mơn

Tốn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học ... 89

3.1.4.Một số ví dụ minh họa quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học mơnTốn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học ... 97

3.1.5.Điều kiện thực hiện quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong DH mơn Tốntheo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học ... 116

3.1.6.Một số nội dung trong chương trình mơn Tốn 2018 có thể áp dụng đánh giáxác thực ... 118

3.2.Đề xuất một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn Toántheo hướng phát triển năng lựuc cho học sinh tiểu học ... 122

3.2.1.Tăng cường tổ chức cho học sinh tiếp cận tình huống trong bối cảnh thựchoặc bối cảnh mô phỏng khi tổ chức thực hiện nhiệm vụ đánh giá xác thực ... 122

3.2.2. Đưa ra nhận xét có ý nghĩa đối với việc học của học sinh khi thực hiện đánhgiá xác thực ... 126

3.2.3.Sử dụng phối hợp các công cụ đánh giá khi thực hiện đánh giá xác thực 128

4.2.2.Thời gian thực nghiệm ... 133

4.3.Nội dung thực nghiệm ... 133

4.6.Phương pháp và công cụ ĐG kết quả thực nghiệm ... 137

4.7.Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm ... 138

4.7.1.Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua sản phẩm GV thiết kế ... 138

4.7.2.Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua bài kiểm tra HS ... 138

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

4.7.3.Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua quan sát HS ... 138

TÀI LIỆU THAM KHẢO ... 177

DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUANĐẾN LUẬN ÁN ... 187

PHỤ LỤC

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

NLcủa HS TH ... 55 Bảng 2.5. Khả năng phân loại của GV về mức độ nhận thức của HS trong q trình

học mơn Toán theo mức độ nhận thức theo thang Bloom (câu 2) ... 56Bảng 2.6. Khả năng phân loại của GV về mức độ nhận thức của HS trong q trình

học mơn Tốn theo mơ tả trong thơng tư 27/BGDĐT (câu 9) ... 57Bảng 2.7. Khả năng nhận diện biểu hiện hành vi tương ứng với từng loại NL toán

họccủa GV ... 58 Bảng 2.8. Khả năng phân biệt chỉ báo NL và KN ... 58 Bảng 2.9. Khả năng xác định tiêu chí, chỉ báo tương ứng với từng nhiệm vụ của GV ...59Bảng 2.10. Hiểu biết của GV về nội dung thông tư 27/2020/TT-BGDĐT về hướng

dẫn ĐG HS TH (câu 1) ... 61 Bảng 2.11. Tần suất thực hiện ĐG các NL thành phần của NL toán học của GV 62 Bảng 2.12. Tần suất sử dụng một số phương pháp ĐG NL tốn học trong DH mơn

Tốn của GV TH ... 63Bảng 2.13. Tần suất sử dụng một số công cụ ĐG NL trong DH mơn Tốn của GV

... 65Bảng 2.14. Khó khăn GV gặp phải khi sử dụng một số phương pháp ĐG NL trong

DH môn Toán của GVTH ... 66Bảng 2.15. Khó khăn GV gặp phải khi ĐG NL trong DH mơn Tốn của GVTH 68 Bảng 2.16. Khả năng lựa chọn nhiệm vụ ĐG tương ứng với mục tiêu, tiêu chuẩn,

tiêuchí cần ĐG của GVTH ... 70Bảng 2.17. Số liệu GV đã biết và chưa biết về ĐGXT ... 71 Bảng 2.18. Mục đích sử dụng kết quả ĐGXT của GV ... 72 Bảng 2.19. Khó khăn GV gặp phải khi thiết kế các nhiệm vụ ĐG gắn với thực tiễn . 74

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

Bảng 2.20. Khó khăn của GVTH khi sử dụng ĐGXT trong DH môn Toán theo

hướngphát triển NL cho HS ... 75

Bảng 2.21. Hiểu biết của GV về khái niệm ĐGXT (câu 3) ... 77

Bảng 2.22. Hiểu biết của GV về mục đích sử dụng ĐGXT ... 78

Bảng 2.23. Nhận thức của GVTH về đặc điểm của nhiệm vụ ĐGXT ... 78

Bảng 2.24. KN lựa chọn, nhận diện nhiệm vụ ĐGXT của GV ... 79

Bảng 2.25. Bảng tổng hợp một số câu trả lời của GV về yêu cầu viết nhiệm vụ

ĐGXTtrong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HSTH ... 80

Bảng 2.26. Bảng tổng hợp một số câu trả lời về quy trình thiết kế ĐGXT trong DHmơn Tốn theo hướng phát triển NL của GVTH ... 81

Bảng 3.1. Mục tiêu ĐG NL tư duy và lập luận toán học của ví dụ minh họa thứ nhất...98

Bảng 3.2. Tiêu chuẩn ĐG NL tư duy và lập luận toán học của ví dụ minh họa thứ nhất...99

Bảng 3.3. Bảng xác định tình huống, bối cảnh ĐG của ví dụ minh họa thứ nhất .... 99

Bảng 3.4. Tiêu chí ĐG NL tư duy và lập luận toán học của ví dụ minh họa thứ nhất...102

Bảng 3.5. Lựa chọn phương pháp, công cụ ĐG NL tư duy và lập luận toán học của

vídụ minh họa thứ nhất ... 102

Bảng 3.6. Phiếu ĐG NL tư duy và lập luận toán học của ví dụ minh họa thứ nhất(dành cho GV) ... 103

Bảng 3.7. Phiếu tự ĐG NL tư duy và lập luận tốn học của ví dụ minh họa thứ nhất(dành cho HS) ... 105

Bảng 3.8. Bảng xác định mục tiêu NL cần ĐG của ví dụ minh họa thứ hai ... 108

Bảng 3.9. Bảng xác định tiêu chuẩn ĐG của ví dụ minh họa thứ hai ... 108

Bảng 3.10. Bảng xác định tình huống, bối cảnh thực tiễn của ví dụ minh họa thứ hai

Bảng 3.11. Tiêu chí ĐG NL giải quyết vấn đề toán học của ví dụ minh họa thứ hai

Bảng 3.12. Lựa chọn công cụ ĐG cho nhiệm vụ thứ hai ... 111

Bảng 3.13. Phiếu ĐG NL giải quyết vấn đề toán học của ví dụ minh họa thứ hai

(dànhcho GV) ... 112

Bảng 3.14. Phiếu tự ĐG NL giải quyết vấn đề tốn học của ví dụ minh họa thứ hai(dành cho HS) ... 114

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Bảng 3.15. Bảng tổng hợp một số nội dung môn Toán lớp 3, lớp 4 chương trình

Giáodục phổ thơng mơn Tốn 2018 có thể áp dụng ĐGXT ... 118

Bảng 3.16. Lựa chọn công cụ ĐG ... 129

Bảng 3.17. Lựa chọn công cụ ĐG ... 131

Bảng 4.1. Bảng thống kê số lượng HS ở lớp TN, ĐC ở vòng 1 ... 134

Bảng 4.2. Kết quả thống kê mô tả điểm sau TN của nhóm TN và ĐC (lớp 3) ... 135

Bảng 4.3. Kết quả thống kê mô tả điểm sau TN của nhóm TN và ĐC (lớp 4) ... 135

Bảng 4.4. Bảng thống kê số lượng HS lớp 3 TN, ĐC tham gia TN ... 136

Bảng 4.5. Bảng xác định phương pháp và công cụ ĐG kết quả thực nghiệm ... 137

Bảng 4.6. Bảng xếp loại các mức ĐG NL TD&LLTH ... 139

Bảng 4.7. Bảng xếp loại các mức ĐG NL GQVĐ toán học ... 139

Bảng 4.8. Điểm số bài kiểm tra viết tương ứng với mức độ nhận thức của HS 141

Bảng 4.9. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia quy trình thiết kế ĐGXT trong DH

mơnTốn theo hướng phát triển NL cho HS TH ... 142

Bảng 4.10. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về biện pháp sử dụng ĐGXT trongDH mơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HS TH ... 143

Bảng 4.11. Bảng hệ số tin cậy Cronbach’s Anpha kiểm định các tiêu chí được sử

Bảng 4.18. Kết quả quan sát ĐG NL tư duy và lập luận toán học (HS lớp 3) ... 150

Bảng 4.19. Kết quả quan sát ĐG NL giải quyết vấn đề toán học (HS lớp 4) ... 153

Bảng 4.20. Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào) lớp 3 ... 161

Bảng 4.21. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào) lớp 4 ... 162

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

Bảng 4.22. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 (đầu ra) của HS lớp 3 163 Bảng 4.23. Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 (đầu ra) của HS lớp 4 ... 164 Bảng 4.24. So sánh kết quả trước và sau TN ở lớp thực nghiệm, lớp đối chứng của

lớp 3 ... 165 Bảng 4.25. Kiểm định kết quả đầu vào và đầu ra của lớp thực nghiệm (lớp 3) 167 Bảng 4.26. Kiểm định kết quả đầu vào và đầu ra của lớp đối chứng (lớp 3) ... 168 Bảng 4.27. So sánh kết quả trước và sau TN ở lớp thực nghiệm, lớp đối chứng của

lớp 4 ... 168 Bảng 4.28. Bảng thống kê kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm ở lớpthực

nghiệm (HS lớp 4) ... 171 Bảng 4.29. Kiểm định kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra ở lớp đối chứng (lớp 4) ...172

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

Biểu đồ 4.1. Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (3.9) và lớp ĐC

(3.10)(trường TH Hòa Phú – thành phố Thuận An) ... 166

Biểu đồ 4.2. Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (3.3) và lớp ĐC

(3.6) (trường TH An Điền – thị xã Bến Cát) ... 166

Biểu đồ 4.3. Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (3A3) và lớp ĐC(3A2) (trường TH Phước Hòa B – huyện Phú Giáo) ... 166

Biểu đồ 4.4. Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (4.5) và lớp ĐC

(4.8) (trường TH Bình Chuẩn – thành phố Thuận An) ... 170

Biểu đồ 4.5. Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (4.1) và lớp ĐC

(4.3) (trường TH An Điền – thị xã Bến Cát) ... 170

Biểu đồ 4.6. Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (4.3) và lớp ĐC

(4.2) (trường TH Phước Hòa B – huyện Phú Giáo) ... 170

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

Hình 4.1. Sổ ghi chép khảo sát giá các mặt hàng cần mua của HS ... 157

Hình 4.2. Bảng tính tốn một số đồ cần mua chuẩn bị cho buổi tiệc cuối năm của

HS(nhóm Đám mây trắng) lớp TN ... 157

Hình 4.3. Bảng tính tốn một số đồ cần mua chuẩn bị cho buổi tiệc cuối năm của HS(nhóm Chú cừu thơng minh) lớp TN ... 157

Hình 4.4. HS lớp 3 thống kê kết quả khảo sát theo nhóm (lớp TN) ... 158

Hình 4.5. HS lớp 4 thảo luận lựa chọn các mặt hàng cần mua ... 158

Hình 4.6. HS lớp 4 thảo luận nhóm hồn thành sản phẩm nhiệm vụ ĐGXT ... 158

Hình 4.7. HS lớp 3 tự ĐG theo các tiêu chí đã thống nhất ... 159

Hình 4.8. Nội dung suy ngẫm của một HS lớp 3 ... 159

Hình 4.9. Nội dung suy ngẫm của một HS lớp 4 ... 160

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

Tốn học được xem là một trong những mơn học bắt buộc trong chương trìnhgiáo dục phổ thơng (GDPT) tổng thể 2018. Trong chương trình này cũng có nêu vềyêu cầu đối với giai đoạn cơ bản của mơn Tốn, đó là “giúp HS hiểu được một cáchcó hệ thống những khái niệm, ngun lí, quy tắc toán học cần thiết nhất cho tất cảmọi người, làm nền tảng cho việc học tập ở các trình độ học tập tiếp theo hoặc cóthể sử dụng trong cuộc sống hằng ngày” [1]. Toán học ngày càng thể hiện vai tròtrong khả năng ứng dụng trong cuộc sống. Những KT và KN cơ bản từ mơn Tốngiúp con người giải quyết các vấn đề trong thực tiễn một cách chính xác, góp phầnthúc đẩy xã hội phát triển. Bên cạnh đó, mơn Tốn cũng chú trọng phát triển NLtốn học (biểu hiện tập trung nhất của NL tính toán) bao gồm các thành phần cốt lõisau: NL tư duy và lập luận tốn học; NL mơ hình hố toán học; NL giải quyết vấnđề toán học; NL giao tiếp tốn học; NL sử dụng cơng cụ, phương tiện học tốn. Đâylà NL quan trọng giúp HS khơng chỉ tiếp cận các KT toán học, KN giải toán mà cịncó thể giải quyết các tình huống trong cuộc sống. Từ đây, HS dễ dàng nhận thức ýnghĩa mơn Tốn và hứng thú hơn với việc học Toán.

<i>(2) Xuất phát từ yêu cầu đổi mới ĐG ở trường phổ thông đáp ứng chươngtrình phổ thơng 2018</i>

<i>Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI năm 2013 về Đổi mới cănbản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đưa ra những yêu cầu đổi mới hình thức,</i>

phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo hướng ĐG NL của ngườihọc; kết hợp ĐG thường xuyên với ĐG định kì vào cuối kỳ học, năm học theo mơhình của các nước có nền giáo dục phát triển [2]. Sự thay đổi về ĐG cũng đượckhẳng định rõ trong số thông tư 27/2020/TT-BGDĐT, ban hành Quy định ĐG HSTH. Nội dung thơng tư này nhấn mạnh ĐG sự hình thành và phát triển phẩm chất,NL của HS thông qua những phẩm chất chủ yếu và những NL cốt lõi, gồm ba NLchung và các NL đặc thù, trong đó có NL tính tốn. Để ĐG các NL nêu trên củaHS, thơng tư cũng đã nêu rõ căn cứ ĐG, đó là dựa vào kết quả ĐG thường xuyênvà ĐG định kì. Trong thơng

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

tư cũng đã nêu ra một số phương pháp ĐG thường được sử dụng trong quá trình ĐGHS như: phương pháp quan sát; phương pháp ĐG qua hồ sơ học tập, các sản phẩm,hoạt động của HS; phương pháp vấn đáp; phương pháp kiểm tra viết. Những thôngtin thu thập được từ hoạt động ĐG HS TH không chỉ giúp xác định mức độ hoànthành nhiệm vụ học tập, rèn luyện của HS theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thểcác thành phần NL của từng môn học, hoạt động giáo dục được quy định trongchương trình giáo dục phổ thơng cấp TH và sự hình thành, phát triển phẩm chất, NLHS mà cịn kịp thời điều chỉnh q trình DH, hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HS

<i>(3) Xuất phát từ thực tiễn hoạt động ĐG ở trường TH trong DH theo hướngphát triển NL HS</i>

Trong thực tiễn, GV TH hiện nay cũng đã thay đổi nhận thức về ĐG, cácthầy cô không chỉ chú trọng vào ĐG tổng kết (ĐG định kì) mà cịn quan tâm đếnĐG q trình để đưa ra những nhận xét chính xác hơn về HS. Nhiều hình thức,phương pháp, cơng cụ ĐG được sử dụng phù hợp với từng mục đích, nội dung, thờiđiểm ĐG. Hoạt động ĐG quá trình hiện nay cũng rất được chú trọng và thườngkhơng quá tách rời hoạt động DH.

Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 chuyển từ mục tiêu hình thành vàphát triển KT, KN, thái độ sang mục tiêu hình thành và phát triển NL, phẩm chấtcho HS là một điểm mới đối với GV nói chung, GV TH nói riêng. Cụ thể, CTGDPT mơn Tốn 2018 có nêu ra yêu cầu cần đạt về một số thành tố của NL toánhọc. Để ĐG NL HS, các nhà giáo dục phải dựa trên các bằng chứng biểu hiện kếtquả đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của HS. Trong thực tiễn, GVTH cịn gặp nhiều khó khăn và lúng túng khi ĐG NL người học trên cơ sở xác địnhcác biểu hiện về NL trong các nội dung DH và trong bối cảnh thực hiện. Bên cạnhđó, tác giả Nguyễn Cơng Khanh và Đào Thị Oanh có đề cập ba luận điểm thể hiệnmục đích của ĐG: ĐG KQHT, ĐG vì việc học, vì sự tiến bộ của người học, ĐGđược xem như một phần trong tiến trình học tập làm cho hoạt động ĐG trở nên ýnghĩa hơn với HS [4]. Tuy nhiên, trong thực tế, khi thực hiện ĐG, đa số GV chỉquan tâm nhiều đến mục đích ĐG KQHT của HS so với yêu cầu cần đạt của chươngtrình.

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

<i>(4) Xuất phát từ vai trò của ĐGXT trong DH theo hướng phát triển NL HS</i>

ĐGXT là một trong những hoạt động ĐG được chú ý sử dụng trong ĐG quátrình học tập của HS. ĐGXT đã được nghiên cứu và sử dụng trong một số môn họcở phổ thông trên thế giới. Theo Mueller (2005), ĐGXT đo lường trực tiếp nhữngKT và KN của HS thông qua các nhiệm vụ học tập gắn với thực tế mà HS thực hiện[5]. Trong nghiên cứu của mình, Fook và Sidhu [6] cho rằng: “ĐGXT được HS đónnhận và cần trở thành một phần trong chu trình giảng dạy. Trong ĐGXT, HS tiếpcận với các vấn đề thực tế cần giải quyết, còn GV sẽ đưa ra những phản hồi để giúpHS ĐG những điểm mạnh, điểm yếu, xác định được khả năng hiện tại cũng như cầntập trung phát triển các điểm cịn yếu”. Vì vậy, những nhiệm vụ được nêu ra trongĐGXT đòi hỏi phải xuất phát từ tình huống thực tế, địi hỏi HS phải sử dụng KT,KN có được từ q trình học tập cũng như vốn kinh nghiệm sống để giải quyết.

Những phân tích nêu trên cho thấy ĐGXT trong học tập nói chung, học tậpmơn Tốn nói riêng có nhiều điểm phù hợp để ĐG mục tiêu và yêu cầu cần đạt vềNL tốn học trong CT GDPT mơn Tốn 2018. HS thực hiện nhiệm vụ ĐG sẽ hỗ trợGV thu thập được những minh chứng xác thực biểu hiện về các NL cốt lõi, trong đócó NL tính tốn. Hơn thế nữa, ĐGXT cịn có thể xem là một phần trong tiến trìnhhọc tập, tạo hứng thú cho HS TH và hỗ trợ hoạt động ĐG q trình học tập các mơnhọc nói chung. Nhờ đó, KQHT mơn Tốn của HS được nâng cao. Qua tìm hiểu vềviệc vận dụng ĐGXT cho thấy hoạt động ĐG này đã được chú ý vận dụng vào DHmột số môn học ở trường dạy nghề, trường đại học, trường phổ thông ở một số nướctrên thế giới. Ở Việt Nam, ĐGXT cũng bắt đầu được nghiên cứu, vận dụng nhưngchủ yếu trong việc giảng dạy sinh viên đại học. Ở TH, việc sử dụng ĐGXT nóichung và ĐGXT trong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HS chưa đượcquan tâm.

Xuất phát từ một số căn cứ lí luận và thực trạng nêu trên cho thấy việc thực

<i><b>hiện đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng ĐGXT trong DH môn Toán theo</b></i>

<i><b>hướng phát triển NL cho HS TH” là thật sự cần thiết.</b></i>

<b>2. Mục đích nghiên cứu</b>

Đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong DHmơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HS TH.

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

<b>3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu</b>

<i><b>Khách thể nghiên cứu: Hoạt động ĐG trong DH mơn Tốn ở trường TH.</b></i>

<i><b>Đối tượng nghiên cứu: Một số vấn đề cơ sở lí luận về ĐGXT; quy trình</b></i>

thiết kế ĐGXT và một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong DH mơn Tốn TH gópphần nâng cao KQHT mơn học này.

Nếu GV có nhận thức đúng đắn về ĐGXT, có một quy trình thiết kế và sửdụng ĐGXT trong DH mơn Tốn cấp tiểu học theo các biện pháp đề xuất trong luậnán thì KQHT mơn Tốn của HS sẽ được nâng cao và góp phấn phát triển NL củaHS theo yêu cầu của CT GDPT mơn Tốn 2018.

<b>5. Nhiệm vụ nghiên cứu</b>

Đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ sau:

Nghiên cứu, so sánh, phân tích, tổng hợp các quan điểm lí thuyết, cáchtiếp cận ĐGXT trong DH nói chung, DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL HSTH nói riêng.

Khảo sát thực trạng ĐG trong dạy học theo hướng phát triển NL và thựctrạng thiết kế và sử dụng ĐGXT trong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL choHS cấp TH.

Đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong DHmơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HS cấp TH.

Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của quy trình vàmột số biện pháp đã đề xuất.

Nghiên cứu vấn đề ĐGXT trong DH môn Toán theo hướng phát triển NL HSTH nhằm nâng cao KQHT mơn Tốn của HS.

Đề tài tập trung khảo sát thực trạng ở một số trường TH trên địa bàn tỉnhBình Dương.

Đề tài tập trung thực nghiệm trên đối tượng HS lớp 3, lớp 4 ở một sốtrường TH trên địa bàn tỉnh Bình Dương; tổ chức ĐGXT thông qua một số nội dungMột số yếu tố thống kê (lớp 3), Đo lường – Tính tốn và ước lượng với các số đođại lượng (lớp 4) của chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Toán 2018.

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

<b>7. Phương pháp nghiên cứu</b>

Đề tài sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

<i><b>Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về ĐG,</b></i>

ĐGXT, cơ sở tâm lí học, giáo dục học, lí luận dạy học bộ mơn Tốn có liên quanđến đề tài; Nghiên cứu chương trình phổ thơng 2018, các sách giáo khoa mơn Tốnở trường TH; Nghiên cứu các tài liệu tham khảo về nội dung DH toán ở trường TH.

<i><b>Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát, phỏng vấn, quan sát: Sử dụng</b></i>

phiếu điều tra để thu thập thông tin cần thiết về thực trạng ĐG, ĐGXT ở trường THhiện nay. Tổ chức phỏng vấn, dự giờ quan sát hoạt động ĐG và nghiên cứu các bàichấm của GV để tìm hiểu về hoạt động ĐG trong DH mơn Tốn ở trường TH, từ đórút ra một số kết luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Phương pháp quan sát cònđược sử dụng để ghi nhận thông tin một số biểu hiện NL giải quyết vấn đề toán học vàNL tư duy và lập luận toán học của một số HS.

<i><b>Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các GV trực tiếp giảng dạy lâu</b></i>

năm, quản lý ở trường TH và ý kiến các chuyên gia giáo dục về quy trình thiết kế,một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NLcho HS TH.

<i><b>Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thống kê toán học: Tổ chức hoạt</b></i>

động có sử dụng ĐGXT trong q trình DH mơn Toán cho HS lớp 3, lớp 4 của mộtsố trường TH ở tỉnh Bình Dương nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của quytrình và một số biện pháp đã đề xuất. Xử lý các số liệu thống kê liên quan đến thựctrạng ĐG, kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về quy trình thiết kế, một số biện phápsử dụng ĐGXT, kết quả bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của lớp TN, ĐC nhằm kiểmđịnh tính hiệu quả của quy trình và một số biện pháp được đề xuất đối với KQHTmột số nội dung chương trình mơn Tốn cấp TH của HS.

<i><b>Phương pháp nghiên cứu trường hợp: nghiên cứu, đánh giá tính khả thi,</b></i>

hiệu quả của quy trình thiết kế thông qua phân tích, đánh giá sản phẩm của 06GVTH. Bên cạnh đó, phương pháp này cịn được sử dụng để đánh giá sự thay đổibiểu hiện một số NL thành tố NL toán học của 6 HS thuộc 3 lớp TN ở các khu vựckhác nhau của tỉnh Bình Dương.

<i><b>Giá trị lí luận</b></i>

- Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề cơ sở lí luận về ĐG: khái niệm ĐG,ĐG quá trình, tự ĐG, ĐG đồng đẳng, đặc điểm, vai trị và vị trí ĐGXT trong DH theohướng phát triển NL cho HS tiểu học; khái niệm ĐGXT trong DH mơn Tốn ở tiểuhọc, quy trình thiết kế ĐGXT.

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

- Góp phần khẳng định ý nghĩa, vai trị của ĐGXT trong DH nói chung và DHmơn Tốn theo hướng phát triển NL HS TH nói riêng.

<i><b>Giá trị thực tiễn</b></i>

- Làm rõ thực trạng về ĐG các môn học ở TH hiện nay, tập trung làm rõ thựctrạng (Thuận lợi và khó khăn) về ĐG, ĐGXT trong DH mơn Tốn theo hướng pháttriển NL cho HSTH theo yêu cầu của CT GDPT 2018.

- Xây dựng quy trình thiết kế và đề xuất một số biện pháp sử dụng ĐGXTtrong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HSTH theo yêu cầu của CTGDPT 2018.

- Kết quả nghiên cứu trong luận án có thể sử dụng cho GV như một tài liệutham khảo trong hoạt động ĐG khi DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HScấp TH.

Việc sử dụng ĐGXT trong DH mơn Tốn ở TH là cần thiết và phù hợp với xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay.

ĐGXT phù hợp với yêu cầu đổi mới ĐG trong DH môn Tốn theo hướng phát triển NL cho HSTH.

Tính khả thi, tính hiệu quả của quy trình thiết kế và một số biện pháp sửdụng ĐGXT trong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HS TH góp phầnnâng cao KQHT mơn Tốn cấp TH.

Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 4 chương:Chương 1. Cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng ĐGXT trong DH mơn Tốn

theo hướng phát triển NL cho HS TH

Chương 2. Thực trạng thiết kế và sử dụng ĐGXT trong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HS TH

Chương 3. Quy trình thiết kế và biện pháp sử dụng ĐGXT trong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HS TH

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

<b>CHƯƠNG 1</b>

<b>CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰCTRONG DẠY HỌC MƠN TỐN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG</b>

<b>1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu</b>

<i><b>1.1.1. Một số nghiên cứu về đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực</b></i>

<i>1.1.1.1. Nghiên cứu nguồn gốc đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực</i>

Cùng với sự ra đời của lí luận DH, lí luận kiểm tra ĐG là một phạm trù đượccác nhà nghiên cứu về giáo dục rất quan tâm vì nó có chức năng quan trọng tronghoạt động giáo dục.

Năm 1984, Frith và Macintosh tập trung nghiên cứu cách hướng dẫn GV ĐGtrong lớp học. Các tác giả trình bày một số lí luận cơ bản của ĐG trong lớp học,cách lập kế hoạch, ĐG, cho điểm và ĐG bằng nhận xét. Đây là cơ sở cho việc tổchức ĐG theo tiếp cận NL cho HS [7].

Bên cạnh đó, Shepard (2000) cho rằng: “thuyết kiến tạo tác động tích cựcđến sự thay đổi của ĐG. Trong thuyết kiến tạo, học được xem là một quá trình HSchiếm lĩnh KT mới bằng cách tư duy tích cực và sử dụng nền tảng KT đã có để giảiquyết vấn đề, vượt qua trở ngại, thách thức khi học bài mới. Và ĐG là một trongnhững yếu tố hỗ trợ hoạt động học thay vì chỉ chú trọng vào mục đích đo lườngKQHT mà HS đạt được. ĐG trong lớp học, ĐG theo nhóm, ĐG đồng đẳng tác độngtích cực đến việc học của HS. Ngoài ra, thuyết kiến tạo xã hội cũng nhấn mạnh việchọc của HS nên tập trung vào hiểu sâu và điều này trở thành nền tảng cho việc ĐGcác KN tư duy bậc cao. Ngoài ra, nhà nghiên cứu này cũng nhấn mạnh tự ĐG nênđược thực hiện trong quá trình DH bởi cách ĐG này là một phần của tiến trình xãhội, làm trung gian cho sự phát triển NL trí tuệ, KT và sắc thái của mỗi HS. Từ cáchnhìn này, chúng ta nhận thấy ĐG có tầm quan trọng đến việc phát triển của mỗi cánhân và đây cũng là cơ sở để GV ĐG NL người học.” [8]

Hơn thế nữa, kể từ cuối thế kỷ 20, trong nền kinh tế và xã hội đang thay đổinhanh chóng ngày nay, khi tất cả mọi người đều cần có khả năng học tập trong suốt

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

đời, thì một số nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng: tốt hơn hết nên giáo dục tất cả trẻem có NL cần thiết đáp ứng cho sự thay đổi. Vì vậy, việc sử dụng các bài kiểm tratrí thông minh và các kỳ thi để phân loại HS cũng đã dần bị mất đi giá trị. ĐG NLtrở thành xu hướng ĐG hiện nay, bởi qua thực tế tỉ lệ thất nghiệp cao ở thập niên1990 đòi hỏi nhà trường phải chú trọng đến việc đào tạo người học có thể thực hiện,làm, giải quyết được các vấn đề trong bối cảnh thực tế để đáp ứng được nhu cầu laođộng của xã hội. Do đó, có nhiều nhà nghiên cứu và chương trình quan tâm đến ĐGNL HS.

<i>1.1.1.2. Nghiên cứu phương pháp, công cụ đánh giá trong DH theo hướng phát triển năng lực</i>

Khi đề cập đến ĐG NL không thể không nhắc đến PISA - chương trình ĐG NLHS quốc tế. Dựa trên các nhóm NL, PISA xác định các lĩnh vực ĐG. Có thể thấy nétnổi bật nhất của PISA, đó là: HS phải huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ cùng vớikinh nghiệm (kết quả trải nghiệm thực tế của cá nhân) để giải quyết các yêu cầu xuấthiện từ các tình huống gắn với thực tế được nêu trong đề thi (OECD, 2009) [9]. TheoPaul Black, Dylan Wiliam (1998), các nhà nghiên cứu về ĐG trong giáo dục, chorằng: “một số nhà nghiên cứu nhấn mạnh để các việc ĐG theo năng lực đạt chất lượngtheo yêu cầu, GV phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp, hình thức, công cụ ĐG.Kết hợp với các bài kiểm tra, các công cụ khác như ĐG qua hồ sơ, phỏng vấn và quansát học sinh, và tham vấn ý kiến bên thứ ba (thầy cơ giáo, người quản lí, cán bộ tư vấnhọc đường, ...) cũng được các cơ sở giáo dục sử dụng rộng rãi để ĐG năng lực của thísinh một cách tồn diện [10]”.

Tác giả Baartman, Prins, Kirschner và van der Vleuten (2007) cho rằng:“việc kiểm tra, ĐG năng lực của học sinh là một hoạt động ĐG yêu cầu học sinhchứng minh khả năng của mình bằng việc đưa ra các câu trả lời dưới dạng viết/nói,bằng việc tham gia vào các hoạt động của nhóm hoặc tự thể hiện hoạt động cá nhân,hoặc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể. Ưu điểm của cách ĐG này là độ tin cậy củakết quả ĐG sẽ cao hơn và áp lực thi cử sẽ giảm bớt do kết quả các bài thi, nội dungKT không còn là yếu tố duy nhất quyết định sự tiến bộ trong học tập của người học[11]”.

Thang đo trong ĐG cũng là một trong lĩnh vực được đề cập đến trong nghiêncứu của một số tác giả. Nếu như trước đây, các nhà nghiên cứu tập trung nhiều vàođo lường mức độ phát triển của KT, KN hay mức độ nhận thức và việc ĐG chủ yếu

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

được thể hiện qua điểm số thì hiện nay với thang đo trong ĐG NL có những điểmkhác biệt, cũng là một trong những hướng nghiên cứu được chú ý. Vygotsky (1978)đưa ra được đường phát triển NL theo 2 chiều từ thấp đến cao và cho rằng: “NL mỗiHS tương ứng với từng mức độ vùng ZAD (Zone of Actual Development) vùngZPD (Zone of Proximal Development) trên đường phát triển NL. Năm 1981, RobertGlaser đề cập đến việc mơ tả các mức độ thành tích cá nhân sau khi hồn thànhnhiệm vụ với các tiêu chí hành vi; từ đó suy luận về năng lực của HS [12]”.

<i>1.1.1.3. Nghiên cứu đánh giá trong DH theo hướng phát triển năng lực học sinh</i>

Có nhiều nhà giáo dục nghiên cứu về ĐG và đưa ra nhiều cơng trình nghiêncứu, tài liệu về ĐG. Trong những năm gần đây, nhiều tác giả cũng đã quan tâm nghiêncứu đến ĐG trong DH theo hướng phát triển NL HS.

Nguyễn Công Khanh (2017) đã trình bày “những cơ sở lí luận về kiểm tra,ĐG trong giáo dục, đề cập đến lí thuyết khảo thí cổ điển và khảo thí hiện đại, giớithiệu các cơng cụ kiểm tra ĐG, hướng dẫn xử lí và phản hồi kết quả kiểm tra ĐG.Tác giả cũng đặc biệt chú ý phân biệt giữa ĐG NL và ĐG kiến thức, kĩ năng. Từ đó,tác giả đã nêu lí do cần ĐG NL và đưa ra hệ thống những NL cơ bản cần hình thànhvà phát triển cho HS Việt Nam trong giai đoạn hiện nay [4]”.

Ngoài ra, trong những năm gần đây, có rất nhiều nghiên cứu đề cập đến ĐGtheo hướng tiếp cận NL. Tác giả Hồng Hồ Bình (2015) đưa ra một số đặc trưng,

<i>cấu trúc của NL và một số ví dụ về ĐG theo NL môn Tiếng Việt trong bài báo NLvà ĐG NL [13]. Trong bài báo Giảng dạy theo NL và ĐG theo NL trong giáo dục:Một số vấn đề lí luận cơ bản, tác giả Nguyễn Thu Hà (2014) tập trung phân tích các</i>

khái niệm liên quan đến NL cũng như phương pháp giảng dạy, ĐG theo NL. Cũngtrong bài báo này, ngoài việc đề cập đến một số nghiên cứu về ĐG NL, tác giả cònđề cập đến tiêu chí ĐG chất lượng cơng cụ ĐG NL. Cụ thể: “bài kiểm tra ĐG phảiphù hợp với các mục tiêu học tập và bảng trọng số chấm điểm phải đo được cácmục tiêu này; bài kiểm tra ĐG phải yêu cầu HS sử dụng quá trình tư duy dựa trênchương trình đào tạo cụ thể; nên sử dụng nhiều dạng câu hỏi khác nhau và nhiềuloại hình ĐG; đối với các mơn Tốn, Khoa học tự nhiên, Kĩ thuật, Nghệ thuật, bàikiểm tra thực hành được coi là công cụ ĐG tin cậy hơn bài kiểm tra viết; HS có thểtrình bày vấn đề qua bài

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

một số khái niệm và một số bình diện cơ bản mang tính khái qt của ĐG theo định

<i>hướng năng lực [17]. Trong bài báo ĐG KQHT của HS TH theo hướng phát triểnNL thông qua mơn Tốn và mơn Tiếng Việt, tác giả Nguyễn Hữu Hậu, Phạm Văn</i>

Hiền (2017) đã đề cập đến xu hướng đổi mới ĐG KQHT của HS theo tiếp cận NLvà đề xuất một số biện pháp ĐG KQHT của HS TH theo xu hướng này [18]. Bài

<i>viết Một số nghiên cứu về ĐG NL giải quyết vấn đề của tác giả Lê Thu Phương</i>

(2018) đã trình bày “một cách tổng quan về các nghiên cứu ĐG NL nói chung, NLgiải quyết vấn đề nói riêng ở nước ngồi và Việt Nam để từ đó cho thấy sự cần thiếtphải có những nghiên cứu về việc cụ thể hóa ĐG NL này ở các lớp học khác nhautrong dạy học Tốn ở trường phổ thơng [19]”.

Năm 2020, tài liệu bồi dưỡng Kiểm tra, ĐG HS TH theo hướng phát triểnphẩm chất, NL của Bộ Giáo dục – Đào tạo Việt Nam đã “khái quát phương pháp,hình thức, kĩ thuật kiểm tra, ĐG theo hướng phát triển phẩm chất, NL HS; hướngdẫn GV xây dựng công cụ kiểm tra, ĐG và vận dụng các phương pháp, hình thức,kĩ thuật kiểm tra, ĐG, sử dụng và phân tích kết quả ĐG theo đường phát triển NLđể ghi nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phương pháp DH [20]”. Trong thời giannày, một số tác giả cũng nghiên cứu về ĐG NL đáp ứng yêu cầu đổi mới của CTGDPT 2018. Nghiên cứu của nhóm tác giả Lê Thái Hưng, Nguyễn Thị Phương Vy(2020) “phân tích, so sánh khung năng lực khoa học của Việt Nam với khung nănglực khoa học của tổ chức OECD, khung năng lực của Australia và Singapore - haiquốc gia có sự tương đồng về tích hợp khoa học tự nhiên ở cấp THCS; từ đó, đềxuất các tiêu chí và thang đo năng lực khoa học phù hợp với HS lớp 6 [21]”. Luậnán của tác giả Nguyễn Đăng Nhật (2020) nghiên cứu về “kiểm tra, ĐG KQHT theohướng phát triển NL trong DH Vật lí cấp Trung học phổ thơng. Trong luận án này,tác giả đã đề xuất được quy trình,

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

phương pháp và công cụ kiểm tra, ĐG hướng vào việc ĐG khả năng vận dụng kiếnthức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề trong học tập và trong thực tiễncuộc sống, phù hợp với mục tiêu DH. Tác giả cho rằng việc sử dụng quy trình,phương pháp và cơng cụ này để kiểm tra, ĐG KQHT theo hướng phát triển NLtrong DH mơn Vật lí lớp 10 thì sẽ ĐG được NL chuyên biệt môn Vật lí của HSTrung học Phổ thơng [22]”. Tác giả Trần Hoài Phương (2020) nghiên cứu về ĐGhoạt động trải nghiệm môn Ngữ văn theo định hướng phát triển NL HS. Tác giả đãxây dựng nội dung và quy trình thực hiện ĐG hoạt động trải nghiệm. Quy trình ĐGđược thực hiện qua ba giai đoạn: chuẩn bị ĐG, tổ chức ĐG và rút kinh nghiệm. Bàiviết cũng nhấn mạnh việc xây dựng tiêu chí ĐG và thang ĐG một số NL phù hợpvới đặc điểm của hoạt động trải nghiệm [23]. Tác giả Lê Thu Phương (2020) đã xâydựng tiêu chí ĐG NL giải quyết vấn đề của HS lớp 5 trong DH mơn Tốn nhằm hỗtrợ cho việc triển khai ĐG NL người học trong thực tế [24].

Nhóm tác giả Nguyễn Cơng Khanh và Trần Thị Hà (2020) đã nghiên cứu “thựctrạng giải quyết vấn đề cho HS lớp 5. Kết quả nghiên cứu cho thấy HS lớp 5 đượckhảo sát thể hiện NL GQVĐ liên cá nhân ở mức độ trung bình hoặc thấp chiếm tỉ lệkhá cao. Điều này cho thấy, HS được khảo sát bị thiếu hụt hoặc còn yếu về NLGQVĐ liên cá nhân. Kết quả phỏng vấn cũng chỉ ra những HS thuộc nhóm có điểmsố thấp thường có những khó khăn trong học tập và nhiều em có thành tích học tậpthấp. Ngược lại, những HS có thành tích học tập tốt, tích cực, chủ động trong các hoạtđộng học tập, tuân thủ nề nếp học tập thường là những HS có điểm cao hơn [25]”.

<i>Trong báo cáo Khung ĐG NL chung của HS trung học cơ sở gắn với bối cảnhlớp học, Dương Thị Thu Hương (2021) đã đề cập cách xây dựng phiếu ĐG dựa trên</i>

đường phát triển học tập và quy trình tích hợp ĐG NL vào giảng dạy trên lớp. Đây làcơ sở để có thể triển khai hoạt động ĐG NL trong thực tế [26].

Nhìn chung, vấn đề ĐG trong DH theo hướng phát triển NL cho HS phổthơng nói chung, HS TH nói riêng đang được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, đặcbiệt trong những năm gần đây khi CT GDPT 2018 được chính thức ban hành và đưavào sử dụng. Trong đó, có một số nghiên cứu về ĐG NL giải quyết vấn đề toán họctrong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HS. Kết quả của những nghiêncứu này

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

sẽ khơng những tạo nền tảng vững chắc cho lí luận về ĐG trong DH theo hướngphát triển NL mà còn giúp cho hoạt động ĐG ở trường phổ thông của Việt Namhiệu quả hơn, đáp ứng được những thay đổi của chương trình giáo dục.

<i><b>1.1.2. Một số nghiên cứu về đánh giá xác thực</b></i>

Một trong những hình thức đáp ứng cho hoạt động ĐG NL người học, đó làĐGXT.

<i>1.1.2.1. Nghiên cứu về nguồn gốc của đánh giá xác thực</i>

Trong tài liệu nghiên cứu của Airasian & Russell (2007); Black & Wiliam(2009) và Boyle & Charles (2013), “hoạt động ĐG được yêu cầu cần tập trungnhiều hơn vào việc ĐG quá trình thay vì chỉ tập trung vào KQHT, và việc thực hiệncác nhiệm vụ ĐG sẽ hỗ trợ việc học cho HS. ĐG quá trình nên diễn ra trong suốttiến trình học tập, với mục tiêu chính là cung cấp các thông tin về sự tiến bộ củangười học [27], [10], [28]. Mặt khác, ĐG nên được tích hợp vào quá trình học để bổtrợ KT, KN cho HS. Cơ sở nền tảng cho quan điểm nêu trên là do các nhà giáo dụctheo thuyết kiến tạo xã hội tin rằng học tập là một quá trình chủ động. Hơn thế nữa,họ cho rằng những kinh nghiệm thực tế của con người được truyền tải và lưu giữhình ảnh, âm thanh trong não bộ và sẽ được sử dụng khi cần thiết. Lí thuyết nàycũng tập trung vào việc nghiên cứu tiến trình nhận thức và chuẩn đầu ra từ các câutrả lời của HS thay vì tập trung tạo ra một môi trường học tập để HS đưa ra nhữngcâu trả lời chính xác, như thuyết hành vi (Tombari & Borich, 1999) [29]”. Thuyếtkiến tạo xã hội cũng đồng quan điểm với lí thuyết nhận thức, nhấn mạnh rằng việchọc được hình thành từ hồn cảnh thực tiễn (Brown, Collins và Duguid, 1989;Herrington và Oliver, 2000; Kim, 2011) [30], [31], [32]. Vì vậy, ĐG thật sự có ýnghĩa nếu yêu cầu người học sử dụng KT và KN của mình để giải quyết những vấnđề được xây dựng từ thực tế. Quan điểm này là một trong những cơ sở hình thànhĐGXT. Hơn thế nữa, theo Shepard (2000), các nhà khoa học ủng hộ thuyết kiến tạoxã hội cho rằng “khả năng trí tuệ con người xuất phát từ sự phát triển xã hội và vănhố sự phát triển trí thơng minh của mỗi cá nhân là kết quả của những vịng xốyquan hệ nhân quả, nghĩa là trình độ hiện tại của mỗi con người sẽ giúp họ thực hiệnđược sự tương tác xã hội trong tình huống cụ thể, và điều đó sẽ giúp trình độ của họphát triển ở mức cao hơn [8]”.

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

Thuật ngữ ĐGXT được Archbald và Newmann đề cập đến vào năm 1988 trongmột cuốn sách phê bình các bài kiểm tra tiêu chuẩn, nhằm thúc đẩy việc ĐG nên tậptrung vào các vấn đề hoặc nhiệm vụ có ý nghĩa trong thế giới thực [33]. Theo Wiggins(1990), “ĐGXT là hoạt động ĐG mà HS phải sử dụng KT để thể hiện việc giải quyếtcác tình huống có giá trị một cách hiệu quả, sáng tạo và được đưa vào ĐG trong lớphọc. Những nhiệm vụ đều được mô phỏng từ các vấn đề mà người ta phải đối mặttrong cuộc sống hằng ngày hoặc trong chuyên môn. ĐGXT được xem như một triết líĐG trong lớp học [34]”. Sau đó, Newman, Brandt và Wiggins (1998) cho rằng: “ĐGđược gọi là ĐGXT khi nó đo lường các sản phẩm hoặc sự thể hiện có ý nghĩa, có giátrị ngồi sự thành công ở trường học” [35]. Vào thời điểm này, Terwilliger (1998) bàytỏ mối quan ngại với Wiggins và những người khác về cách giải thích thuật ngữ này,khi xem ĐGXT như một lời chỉ trích đối với các phương pháp ĐG truyền thống làphương pháp ĐG truyền thống kém xác thực hoặc không xác thực [36]. Quan điểm củaWiggins về cơ bản là “ĐG truyền thống khơng phải là khơng xác thực, nó chỉ đơn giảnlà ít trực tiếp hơn và ít ý nghĩa hơn đối với HS. Wiggins lập luận rằng ĐG truyền thốngkhông chú ý nhiều đến sự thể hiện và bối cảnh, hai yếu tố quan trọng nhất đối với tưduy và học tập bậc cao [35]”.

Cumming và Maxwell (1999) đã chỉ ra được mối liên hệ giữa ĐGXT và kếtquả xác thực, trở thành một điểm quan trọng để xác định chuẩn đầu ra mong muốnngười học đạt được và định hướng sự thay đổi các phương pháp ĐG. Các tác giảnày cho rằng “ĐGXT nên được xem là cơ sở của các kết quả xác thực, nhờ đó sẽđảm bảo sự nhất quán giữa các nhiệm vụ ĐG và các chuẩn đầu ra mong muốnngười học đạt được. Sự nhất quán này đóng góp một phần quan trọng cho việc cảicách chương trình và ĐG trên tồn cầu, nhấn mạnh vào việc phát triển các NL thế kỉ21 cho HS, như NL tư duy phê phán và sáng tạo, NL giải quyết các vấn đề phứchợp, NL giao tiếp, hợp tác, khả năng tự học, NL công nghệ thông tin, … [37]”.

Trong giai đoạn tiếp theo, có rất nhiều nhà nghiên cứu đưa ra những thuậtngữ, định nghĩa khác nhau về ĐGXT, chẳng hạn như: Gulikers, Bastiaens, vàKirschner (2004); Jon Mueller (2005), Fook và Sidhu (2010) [38], [5], [6].

Từ các nghiên cứu trên có thể thấy ĐGXT đóng một vai trò quan trọng khiđịnh hướng sự thay đổi chương trình đào tạo trong bối cảnh cải cách giáo dục toàncầu. Kể từ đầu những năm 90, các nhà giáo dục, GV, nhà lý thuyết và nhà nghiêncứu

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

đã rất ủng hộ ĐGXT, coi đây như một cách tiếp cận hiệu quả và phù hợp hơn đốivới việc ĐG HS. Năm 2023, tác giả McArthur, J. đã nghiên cứu sâu hơn về kháiniệm ĐGXT để đảm bảo khái niệm về hình thức ĐG này được hiểu đúng và đủ hơn.Tác giả đã xem xét sự phát triển của khái niệm ĐGXT theo thời gian cũng như ởcác quốc gia khác nhau để phát triển một khái niệm toàn diện hơn và phong phúhơn. Tác giả cho rằng thay vì chỉ xem xét bối cảnh thực hoặc bối cảnh nghề nghiệp,thì nên tập trung vào giá trị xã hội mà ĐGXT mang lại. Và chuyển đổi học sinh từvai trò là đối tượng được ĐG trong trường học sang vai trò là thành viên của xã hội.Nhờ đó, HS nâng cao ý thức về bản thân [39] .

<i>Bên cạnh một số nhà nghiên cứu sử dụng thuật ngữ ĐGXT, một số tác giả sửdụng cụm từ ĐG sự thể hiện thay cho ĐGXT trong nghiên cứu của mình, chẳng hạn</i>

như tác giả Darling-Hammond và Adamson (2010) [40]. Tuy nhiên, một số tác giả

<i>phân biệt rõ giữa ĐG sự thể hiện và ĐGXT, như Meyer (1992), Palm (2008), Wiggins</i>

(1990) [41], [42], [34]. Xem xét kĩ các tài liệu thì đa số đều đề nghị rằng phải phân

<i>biệt rõ ĐG sự thể hiện (performance assessment) và ĐGXT (authentic assessment).</i>

Quan điểm được thể hiện trong luận án cũng khơng đồng tình quan điểm đồng nhất haithuật ngữ trên. Bởi trong ĐGXT ngoài yêu cầu người học thể hiện khả năng, còn đềcập đến yếu tố thực trong nhiệm vụ ĐG, bối cảnh, quá trình thực hiện nhiệm vụ, sản

<i>phẩm hoặc sự thể hiện có ý nghĩa trong thực tế. Cịn ĐG sự thể hiện không nhấn mạnh</i>

đến yếu tố này, mà chú ý nhiều đến sản phẩm, sự thể hiện của HS.

<i>1.1.2.2. Nghiên cứu về phương pháp, công cụ của đánh giá xác thực</i>

Trong các nghiên cứu về ĐGXT, một số tác giả tập trung nghiên cứu vềphương pháp, công cụ ĐG. Những phương pháp ĐG mới như “ĐG qua hồ sơ học tập,dự án, nghiên cứu trường hợp được thực hiện và đã chứng minh được giá trị của chúngtrong việc ĐG NL HS và KN tư duy bậc cao [43]”. Theo Wiggins (1990), “các hoạtđộng ĐGXT có thể được thiết kế giống với những trải nghiệm thực tế trong cuộcsống, có giá trị, phù hợp với HS chẳng hạn như: thực hiện nghiên cứu; viết, sửa đổi vàthảo luận các bài báo; lập kế hoạch thực hiện hoạt động; … [34]”. Như vậy, cácnghiên cứu về phương pháp ĐG đều cho rằng: “trong ĐGXT có rất nhiều phươngpháp ĐG, các phương pháp ĐG đều hướng đến ĐG hiệu quả hoạt động của HS quacác sản phẩm hoặc sự thể hiện”.

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

Bên cạnh đó, một số tác giả cũng chú ý nghiên cứu về công cụ ĐGXT trong DH,chẳng hạn như: Kerka (1995), Black & William (1998), Karge (1998), John Scott(2000),

Prestidge và Williams Glaser (2000), Morris (2001) [44], [10], [45], [46], [47]. Năm2022, tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng đã xây dựng bộ cơng cụ ĐGXT trong DH Vật líđại cương tại cho sinh viên đại học [48]. Các tác giả đã liệt kê rất nhiều công cụ đượcsử dụng trong ĐGXT như: “sản phẩm đóng vai và diễn kịch; sơ đồ, bản đồ; hồ sơ họctập; bản thiết kế, bảng dữ liệu, biểu đồ, sơ đồ thời gian, chuỗi sự kiện, sơ đồ tư duy,tự thuật, biểu diễn, thí nghiệm, bài luận, bài khảo sát, … Những cơng cụ này giúp GVcó thể ĐG NL cũng như KN tư duy bậc cao của người học.”

<i>1.1.2.3. Nghiên cứu vận dụng đánh giá xác thực trong thực tiễn</i>

Từ những nghiên cứu về mặt lí luận cho thấy được ưu điểm của ĐGXT. Từthập niên 90, các chương trình đào tạo và bồi dưỡng nghề nghiệp cho GV của mộtsố hệ thống giáo dục toàn cầu đã tập trung phát triển các tài liệu ĐG cho GV.Darling- Hammond & Snyder (2000) [49] ; Webb (2009) [50]; Koh (2011) [32] tiếptục nghiên cứu vận dụng ĐGXT vào thực tiễn. Các nghiên cứu tập trung vào NLGV trong việc thiết kế, lựa chọn, và sử dụng các nhiệm vụ ĐGXT hoặc các nhiệmvụ ĐG sự thể hiện để khuyến khích HS học sâu hơn các vấn đề trong từng chủ đề vàđể giúp các em phát triển các NL thế kỉ 21 ở cấp độ cao hơn.

Năm 2012, ĐGXT đã được tác giả Nguyễn Thanh Nhân trình bày trong bài

<i>viết Tổ chức DH đại học thông qua các nhiệm vụ học tập dưới góc nhìn của quanđiểm ĐGXT. Bài viết đã đề cập đến quan điểm ĐGXT cũng như việc vận dụng quan</i>

điểm ĐGXT vào việc đổi mới DH theo hướng phát triển NL của sinh viên [51].Năm 2019, tác giả Đoàn Quang Trung đã vận dụng ĐGXT và chứng minhđược tác động tích cực của ĐGXT đến việc phát triển NL giao tiếp tiếng Anh choSV chun ngành ngơn ngữ Anh [52].

Bên cạnh đó, ĐGXT đã được chứng minh giá trị thực tiễn khi vận dụng vàohoạt động ĐG ở các trường phổ thông (Baartman, Prins, Kirschner và van derVleuten, 2007) [11]. Tonya R. Moon, Catherine M. Brighton, Carolyn M. Callahan(2005) đã thiết kế bài ĐGXT cho một số lớp trung học cơ sở dựa trên các tiêu chuẩnhọc tập của một số tiểu bang của Hoa Kỳ và sử dụng ĐG HS. Kết quả nghiên cứuđã

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

Inayah, Komariah & Nasir (2019) nghiên cứu về việc vận dụng ĐGXT trongviệc ĐG khả năng nói tiếng Anh của HS trường THCS. Kết quả nghiên cứu đãchứng minh tính hiệu quả của ĐGXT trong ĐG các NL ngôn ngữ của người học[55].

Năm 2023, nhóm tác giả Barrientos Hernán, E. J., López-Pastor, V. M.,Lorente-Catalán, E., & Kirk, D. đã xác định những thách thức của việc sử dụng ĐGquá trình và ĐGXT trong giảng dạy môn giáo dục thể chất. Nghiên cứu kết luậnrằng với kiến thức sư phạm và thái độ tích cực của GV khi sử dụng ĐGXT trongĐG q trình, có thể khắc phục được những hạn chế khi thực hiện ĐG trong mônGiáo dục thể chất [56]. Cùng thời điểm đó, tác giả Asante, G. đã nghiên cứu kiểmtra kiến thức và thực hành ĐGXT của GV dạy các môn xã hội ở trường trung học cơsở ở Ghana. Nghiên cứu cho thấy khoảng 75% GV thực hành ĐGXT bằng cách yêucầu học sinh cộng tác, sắp xếp các ý tưởng có mục đích và áp dụng kiến thức củamình vào các vấn đề thực tế. Ngồi ra, GV cịn giao cho HS các nhiệm vụ ĐG dựatrên các quá trình tham gia hoạt động xã hội hoặc các tình huống thực tế trong đờisống như thuyết trình, phỏng vấn, thảo luận nghiên cứu trường hợp và kể lại câuchuyện [57].

Mơn Tốn cũng là mơn học được một số tác giả quan tâm nghiên cứu vận

<i>dụng ĐGXT. Trong tài liệu Reform in School Mathematics and AuthenticAssessment, tác giả Thomas Romberg và Linda Wilson (1995) [58] đã đưa ra một</i>

số giả thuyết để giải thích sự cần thiết phải sử dụng ĐGXT trong DH tốn ở trườngphổ thơng, trong đó có hai giả thuyết nhấn mạnh đến bản chất và cách học môn

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

Tốn ở trường phổ thơng. “Giả thuyết thứ nhất nhấn mạnh đến bản chất môn môn học gắn với tiến trình tư duy. Các tác giả này đã nêu rằng: khơng có ai có thểbiết rõ thực sự HS có hiểu bài hay khơng. GV chỉ có thể suy luận dựa trên các phảnhồi mà HS thực hiện các nhiệm vụ học tập. Quan điểm này nhấn mạnh đến tầmquan trọng của việc thiết kế và lựa chọn các nhiệm vụ học tập trong tiến trình ĐG;cụ thể, các nhiệm vụ này phải phản hồi các khía cạnh chủ yếu của mơn Tốn màmột HS sẽ có cơ hội được học. Giả thuyết thứ hai đề cập đến cách học mơn Tốnvà cho rằng: việc học khơng xảy ra khi người học thụ động; trong học mơn Tốn ởphổ thơng, HS chỉ thực sự học khi các em tiếp cận các nhiệm vụ học tập mới, sửdụng những KT đã có, đồng hố những thơng tin mới và tạo ra những KT có ýnghĩa thật sự. Do đó, ĐG cần dựa trên việc xem xét tiến trình học mơn Tốn nhưmột q trình kiến tạo xã hội, chứ khơng phải là một tiến trình cố định chủ yếu họccác KN và cơng thức tốn học. Năm 2021, nhà khoa học giáo dục Suinal cũng đãnghiên cứu vận dụng ĐGXT trong DH mơn Tốn cho HS phổ thơng tại Indonesiađã chứng minh ĐGXT có tác động hiệu quả đến việc phát triển NL giải quyết vấnđề của HS [59].

Toán-Các nghiên cứu trên đã chứng minh tính phù hợp, hiệu quả của việc vận dụngĐGXT trong giảng dạy các môn học, trong đó có mơn Tốn. Đây là cơ sở cho thấyĐGXT nên được các cơ sở giáo dục sử dụng rộng rãi để ĐG toàn diện năng lực củaHS. Mặc dù có nhiều cơng trình nghiên cứu, bài viết về ĐG KQHT hay ĐG tronggiáo dục của các nhà giáo dục trong nước nhưng chưa có nhiều các nghiên cứu vềĐGXT nói chung và ĐGXT trong DH cấp TH nói riêng. Với những ý nghĩa củaĐGXT và xu hướng nghiên cứu về ĐG trong DH theo hướng phát triển NL của cácnhà nghiên cứu trong và ngồi nước cho thấy tính mới mẻ của đề tài luận án và tínhcấp thiết cần được nghiên cứu góp phần triển khai hiệu quả ĐGXT trong DH mơnTốn theo hướng phát triển NL HS TH nhằm nâng cao KQHT môn học này.

<b>1.2. Một số vấn đề lí luận về đánh giá trong DH theo hướng phát triển năng lực</b>

<i>1.2.1.1. Khái niệm Đánh giá trong giáo dục</i>

“ĐG là quá trình thu thập thơng tin, hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

Nitko (1996) cho rằng: “ĐG trong giáo dục là một thuật ngữ rộng được địnhnghĩa như một quá trình thu thập thông tin để đưa ra quyết định về HS, chươngtrình, trường học và chính sách giáo dục” [60].

“ĐG trong giáo dục là một q trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thơng tin vềđối tượng cần ĐG (hiểu biết hay NL của HS, chương trình, nhà trường, …) mộtcách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để đưara quyết định về HS, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáodục” [4].Tác giả Trần Vui cũng cho rằng: “Trong giáo dục, ĐG là quá trình thu thậpvà xử lý kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyênnhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sởcho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo nhằm phát huy kết quả,sửa chữa thiếu sót” [61].

Trong tài liệu tập huấn, kiểm tra ĐG HS TH theo hướng phát triển phẩmchất, NL (Bộ Giáo dục và Đào tạo , 2020) có nêu: “ĐG HS TH là q trình thu thập,xử lý thơng tin thơng qua các hoạt động như quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra,nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của HS. Bên cạnh đó, ĐG cịn bao gồm tư vấn,hướng dẫn, động viên HS và sự diễn giải các thông tin định tính hoặc định lượng vềKQHT, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, NL của HS TH”[20].

Các khái niệm nêu trên đều cho rằng:” ĐG trong giáo dục là q trình thuthập thơng tin về một số đối tượng như: HS, chương trình, nhà trường, … để đưa ramột số nhận xét, nhận định, chính sách liên quan đến các đối tượng nhằm nâng caochất lượng giáo dục”. Trong các khái niệm về ĐG trong giáo dục, khái niệm của tácgiả Trần Vui có đề cập đến căn cứ ĐG là mục tiêu giáo dục. Điều này làm rõ hơn cơsở để người ĐG đưa ra những nhận định phù hợp. Bên cạnh đó, khái niệm ĐG HS

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

nêu rất cụ thể về cách thu thập thông tin từ HS, cách sử dụng các thơng tin ĐG đểtác động tích cực đến người học. Khái niệm này được xem là khái niệm ĐG mangnghĩa hẹp so với các khái niệm còn lại.

<i>Như vậy, ĐG trong giáo dục được xem là: “quá trình GV thu thập, xử lýthông tin thông qua các hoạt động như quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhậnxét quá trình học tập, rèn luyện của HS. Nhờ đó, GV có thể diễn giải các thơng tinđịnh tính hoặc định lượng về KQHT, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một sốphẩm chất, NL của HS và động viên, tư vấn, hỗ trợ HS điều chỉnh việc học”.</i>

<i>1.2.1.3. Khái niệm Đánh giá quá trình</i>

Theo Phạm Ngọc Định (2016), “ĐG quá trình là ĐG thành tích của HS trongtiến trình học tập. ĐG q trình nhằm cung cấp thơng tin cho GV và HS về nhữnggì các em đã đạt được. Từ đó, giúp HS vạch ra kế hoạch hành động tiếp theo củaquá trình học tập và giúp GV điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy phù hợp với mụctiêu DH” [62].

Trong tài liệu Bồi dưỡng Kiểm tra, ĐG HSTH theo hướng phát triển phẩmchất, NL của Bộ Giáo dục và đào tạo (2020) có nêu: “ĐG q trình được thiết kếnhằm hỗ trợ quá trình giảng dạy và học tập đang diễn ra bằng cách cung cấp thôngtin phản hồi cho GV và HS về những thế mạnh, ưu điểm và điểm yếu, thiếu sótđang tồn tại để cải thiện trong hoạt động giảng dạy và học tập tiếp theo. Thơng tinvề kết quả ĐG q trình thường được sử dụng nội bộ bởi những người có liên quannhư HS, GV hay người xây dựng chương trình DH.” [20]

Các tác giả Nguyễn Đắc Thanh, Trần Dương Quốc Hòa, Nguyễn Thị Thucho rằng: “ĐG quá trình là hoạt động ĐG diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạtđộng DH mơn học/ khóa học/ lớp học. Mục tiêu chính của ĐG q trình là nhằmcung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học nhằm nâng caochất lượng hoạt động DH, giáo dục và không nhất thiết phân hạng, xếp hạng ngườihọc” [63].

Định nghĩa ĐG quá trình của một số tác giả nêu trên đều nhấn mạnh đến“thời điểm thực hiện hoạt động ĐG, đó là trong tiến trình diễn ra hoạt động DH; vàmục tiêu chính của hoạt động ĐG này cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động họctập của HS nhằm hỗ trợ hoạt động học cho HS, nâng cao chất lượng DH”. Tuynhiên,

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

<i>ĐG q trình khơng nên xem là ĐG thành tích theo khái niệm của tác giả Phạm</i>

Ngọc Định (2016), vì nếu giải thích như trên sẽ tập trung nhiều vào thành quả HSđạt được hơn là chú ý hỗ trợ việc học của HS. Quan điểm “ĐG quá trình được thiếtkế nhằm hỗ trợ quá trình giảng dạy và học tập đang diễn ra” là quan điểm thể hiệnrõ được vai trò của ĐG quá trình.

<i>Như vậy, ĐG quá trình được xem là “hình thức ĐG được thực hiện trongquá trình DH để thu thập các thơng tin về việc học của HS. Nhờ đó, GV có thể đưara những nhận xét, phản hồi chính xác và HS tự ĐG, ĐG đồng đẳng với mục đíchhỗ trợ hoạt động học của HS, giúp nâng cao KQHT cho HS”.</i>

Theo Boud (1995), “cũng như tất cả các loại ĐG khác, tự ĐG cũng bao gồm haiyếu tố chính, đó là: xây dựng tiêu chuẩn của sự thể hiện mong đợi và sau đó đưa ra nhậnxét về chất lượng sự thể hiện so với tiêu chuẩn. Trong tự ĐG, HS được tham gia vào cáchoạt động nêu trên” [64].

Theo Andrade, H., & Du, Y. (2007), “tự ĐG là một phần của ĐG q trìnhmà ở đó HS phản hồi và ĐG chất chượng cơng việc và việc học của chính HS, ĐGmức độ HS đạt được so với mục tiêu hoặc tiêu chí ĐG, xác định điểm mạnh, điểmyếu và điều chỉnh việc học [65]”.

Lê Thị Tuyết Hằng, Lê Thanh Oai (2019) đưa ra khái niệm sau: “Tự ĐGtrong học tập là quá trình HS tự nhận xét về sự tiến bộ của bản thân bao gồm cả KT,KN, NL, thái độ học tập hoặc xác định mức độ đạt được mục tiêu đặt ra của bảnthân dựa vào một số tiêu chí cụ thể. Từ đó, đưa ra quyết định điều chỉnh nhằm đạtđược KQHT tốt hơn” [66].

Nguyễn Thị Dung (2016) cho rằng: “Tự ĐG là quá trình tự xem xét, nhậnđịnh về cơng việc của mình dựa trên bằng chứng và tiêu chí rõ ràng; tìm ra điểmmạnh, điểm yếu của bản thân; trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp cải thiện thựctrạng nâng cao hiệu quả học tập trong tương lai” [67].

Các khái niệm trên đều nêu bật được điểm chính của tự ĐG, đó là “HS tựđưa ra nhận định về việc học dựa trên tiêu chí ĐG để tìm ra điểm mạnh, điểm yếucủa mình, làm cơ sở điều chỉnh việc học tốt hơn”. Riêng với ý kiến của tác giảBoud

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

(1995), HS không chỉ “tự đưa ra nhận xét về việc học dựa trên tiêu chí có sẵn, màHS cịn có thể tham gia vào q trình xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG”. Với quanniệm của Boud, HS sẽ ĐG chính xác hơn việc học của bản thân khi hiểu rõ đượccác tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG.

<i>Như vậy, tự ĐG được hiểu như sau: “Tự ĐG là HS tự nhận xét, đưa ra nhậnđịnh về mức độ HS đạt được so với tiêu chí ĐG đã được thống nhất. Từ đó, HS xácđịnh được điểm mạnh, điểm yếu và tìm cách cải thiện, nâng cao KQHT”.</i>

Theo Chin, P. (2007), “ĐG đồng đẳng là tiến trình người học đưa ra nhậnxét, phản hồi về công việc của các bạn cùng lớp trong ĐG quá trình hoặc ĐG tổngkết. ĐG đồng đẳng được sử dụng nhằm mục đích hỗ trợ hơn là cho phép HS chấmđiểm lẫn nhau. ĐG đồng đẳng là một quá trình cho phép người học phản ánh, nhậnxét về việc học tập của bạn bè. ĐG đồng đẳng cũng là một q trình mang lợi íchhai chiều, vì HS đưa ra phản hồi cũng được hưởng lợi từ việc nâng cao hiểu biết củachính mình. Muốn như vậy, HS phải nhận xét và ĐG sản phẩm của các bạn mộtcách cụ thể và từ đó phản ánh sự hiểu biết hoặc thể hiện của HS” [68].

Theo Topping, K. J. (2009), “ĐG đồng đẳng là việc sắp xếp cho người họcxem xét và nhận xét về trình độ, giá trị hoặc chất lượng của sản phẩm hoặc sự thểhiện của người học khác cùng trình độ. Sản phẩm có thể được ĐG bao gồm bài viết,việc trình bày, hồ sơ học tập, bài kiểm tra thực hành hoặc những hành vi KN khác.ĐG đồng đẳng có thể được sử dụng trong ĐG tổng kết hoặc ĐG quá trình. ĐG đồngđẳng trong ĐG quá trình giúp cho HS giúp đỡ nhau trong kế hoạch học tập, xácđịnh điểm mạnh và điểm yếu, với mục đích để cải thiện và phát triển khả năng siêunhận thức và KN chuyên môn, KN cá nhân khác” [69].

Lê Thị Tuyết Hằng, Lê Thanh Oai (2019) đưa ra khái niệm: “ĐG đồng đẳngtrong học tập là quá trình HS thu nhận thông tin thông qua các sản phẩm học tậpcủa bạn học, dựa vào các tiêu chí cụ thể, đưa ra những nhận xét về sự tiến bộ hoặcmức độ đạt được mục tiêu của bạn học. Từ đó, giúp cho bạn học có thể đưa ranhững quyết định nhằm khắc phục điểm yếu, phát huy điểm mạnh và điều chỉnhnhằm tiến bộ hơn trong học tập” [66].

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

Các khái niệm về ĐG đồng đẳng của các tác giả nêu trên đều cho rằng “ĐGđồng đẳng là quá trình HS đưa ra và tiếp nhận các nhận xét, phản hồi từ các bạn họcnhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao KQHT”. Tác giả Lê Thị Tuyết Hằng, Lê ThanhOai (2019) có nêu rõ hơn về “căn cứ để HS nhận xét bạn học, đó là dựa vào các tiêuchí ĐG”. Ngồi ra, tác giả Topping, K. J. (2009) đề cập đến “tác động của ĐG đồngđẳng đến việc phát triển khả năng siêu nhận thức, hay suy ngẫm về việc học. Chínhyếu tố này giúp HS hiểu sâu hơn về việc học, tạo mục đích, sự định hướng trongquá trình học tập”.

Qua những nghiên cứu trên, khái niệm ĐG đồng đẳng được hiểu như sau:

<i>“ĐG đồng đẳng là quá trình HS thu nhận thông tin ĐG sự tiến bộ, mức độ đạt đượcmục tiêu học tập và đưa ra nhận xét, phản hồi cho bạn học”. Vì vậy, ĐG đồng đẳng</i>

giúp cho HS hiểu hơn về điểm yếu, điểm mạnh của bản thân, suy ngẫm, điều chỉnhviệc học để đạt KQHT tốt hơn.

<i><b>1.2.2. Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực</b></i>

<i>1.2.2.1. Khái niệm Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển NL</i>

Gordon (1980) và một số nhà giáo dục theo tư tưởng thuyết kiến tạo cho rằng“học tập là q trình, trong q trình đó HS chủ động xây dựng khái niệm, ý tưởngmới dựa trên những trải nghiệm trong hiện tại và quá khứ thông qua hành động. Kếtquả là NL của mỗi cá nhân được hình thành và phát triển” [70]. Theo tác giả Tạ TrungTiến (2020), “DH theo hướng phát triển NL là việc tổ chức các hoạt động học tập theomột chuỗi logic để người học chủ động, tích cực tìm tịi, khám phá, trải nghiệm nhằmkiến tạo tri thức, KN, động cơ, thái độ, hứng thú và niềm tin dưới sự hướng dẫn củaGV trong mơi trường học tập tương tác tích cực” [71].

“ĐG trong DH theo hướng phát triển NL là hoạt động ĐG được GV thựchiện trong quá trình DH, ghi nhận một số biểu hiện của HS khi các em khám phá,trải nghiệm kiến tạo tri thức hay thực hành, vận dụng tri thức vào thực tiễn. ĐGtrong DH theo hướng phát triển NL chú ý đến KT và KN có thể được sử dụng trongtình huống thực tế, để giúp giáo dục đáp ứng với yêu cầu của thực tiễn” (Butova, T.G., Danilina,

E. P., Beloborodova, Y. S., & Beloborodov, A. A., 2015) [72]. ĐG trong DH theohướng phát triển NL đảm bảo rằng mỗi người học sẽ có thể thành thạo và thể hiện

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

được NL khi kết thúc việc học tập của người học (Guskey, 2005; Spady, 1994) [73],[74]. ĐG trong DH theo hướng phát triển NL tập trung vào hành vi quan sát đượcvà có thể dễ dàng đo lường (Griffith và Lim, 2014; Guskey, 2005) [75], [73].

Như vậy, ĐG trong DH theo hướng phát triển NL sẽ tập trung ghi nhận cácbiểu hiện hành vi của HS khi thực hiện các hoạt động học tập nhằm xác định mức độphát triển NL HS và đưa ra các phản hồi về quá trình học tập của HS so với yêu cầucủa chương trình. ĐG trong DH theo hướng phát triển NL HS chú trọng nhiều vào ĐGvì việc học của HS, xem hoạt động ĐG như một trong những hoạt động học tập hoặctích hợp trong hoạt động học tập, hỗ trợ cung cấp thêm minh chứng cho hoạt động ĐG

<i>KQHT. ĐG trong DH theo hướng phát triển NL được quan niệm là ĐG quá trình họctập của HSTH thơng qua việc u cầu HS vận dụng KT, KN vào giải quyết các vấn đềthực tế. Qua đó, GV kịp thời nhận xét, phản hồi nhằm hỗ trợ HS trong hoạt động họctập, điều chỉnh hoạt động giảng dạy và HS tự ĐG, ĐG đồng đẳng để cải thiện việchọc.</i>

<i>1.2.2.2. Vai trò của đánh giá trong DH theo hướng phát triển năng lực học sinh</i>

ĐG trong DH theo hướng phát triển NL giúp phát triển khả năng tiềm năngcủa HS, hơn là tập trung vào KQHT (Levine & Patrick, 2019; Mosalanejad và cộngsự, 2013) [76], [77]. ĐG trong DH theo hướng phát triển NL HS có một số vai trịdưới đây:

 Giúp GV ĐG q trình học tập của HS dựa trên biểu hiện hành vi, đưa ra những phản hồi cần thiết để HS có thể điều chỉnh việc học;

 Giúp GV theo dõi được việc học của HS, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và học phù hợp với đối tượng HS;

 Giúp HS phát triển khả năng vận dụng KT, KN vào thực tế; Giúp HS tự ĐG, điều chỉnh hoạt động học để đạt KQHT tốt hơn.

Nhờ đó, ĐG trong DH theo hướng phát triển NL cho HSTH góp phần nâng caoKQHT của HS theo yêu cầu của chương trình GDPT 2018.

Thuật ngữ ĐGXT có nguồn gốc tiếng Anh là authentic assessment. Một số tài

<i>liệu dịch authentic assessment là ĐGXT, một số tài liệu khác dịch là ĐG thực. Theo từ</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

<i>điển tiếng Việt, xác thực có nghĩa là đúng với sự thật; cịn thực trong từ điển TiếngViệt có nghĩa là có thật, có thể nhận biết bằng giác quan. Dựa trên nghĩa của từ xácthực và từ thực trong từ điển Tiếng Việt cũng như nội hàm của cụm từ authenticassessment, luận án này dịch cụm từ authentic assessment là ĐGXT.</i>

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra một số quan niệm về ĐGXT. Wiggins (1990),“ĐGXT là hoạt động ĐG mà HS phải sử dụng KT để thể hiện việc giải quyết cáctình huống có giá trị một cách hiệu quả và sáng tạo. Những nhiệm vụ đều được môphỏng từ các vấn đề mà người ta phải đối mặt trong cuộc sống hằng ngày hoặctrong chuyên môn [34]”.

Fischer và King (1995) cho rằng: “ĐGXT là thuật ngữ mang tính bao hàmdùng để đề cập đến các phương pháp ĐG thay thế được sử dụng để xác định NL củaSV khi thực hiện các nhiệm vụ hay giải quyết các vấn đề giống như trong các tìnhhuống của thực tế cuộc sống” [78].

Năm 1996, O'Malley và Pierce đưa ra khái niệm: “ĐGXT là thuật ngữ đượcdùng để đề cập đến các hình thức ĐG khác nhau dùng để đo NL, động lực và thái độhọc tập của SV thông qua các hoạt động học tập trong lớp học” [79].

Nghiên cứu của Gulikers, Bastiaens và Kirschner (2004) cho rằng: “ĐGXTlà hoạt động ĐG đòi hỏi người học phải sử dụng NL hoặc kết hợp các NL (KT, KN,thái độ) mà họ cần phải vận dụng vào những tình huống cụ thể trong lĩnh vựcchun mơn của mình” [38].

Mueller (2005) đưa ra khái niệm ĐGXT như sau: “ĐGXT là một hình thứcĐG mà HS được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ gắn với thực tế và thể hiện khảnăng vận dụng những KT, KN cần thiết một cách có ý nghĩa” [5].

Theo Litchfield và Dempsey (2015), “ĐGXT là hình thức ĐG theo đó ngườihọc tham gia vào các hoạt động thực tiễn và vận dụng một cách chính xác KT vàKN đã học [80]”.

Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2017) cho rằng: "ĐGXT (hay còngọi là ĐG thực hoặc ĐG qua thực tiễn, ĐG NL thực hành) là loại hình ĐG trực tiếpkhả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn của người học, bao gồm mọi hình thứcvà phương pháp ĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các NL cần có trongcuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế" [4].

</div>