Thiết kế và sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học môn toán theo hướng phát triển năng lưc cho học sinh trung học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.38 MB, 338 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI</b>

<b>NGUYỄN THỊ THU TRANG</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI</b>

<b>NGUYỄN THỊ THU TRANG</b>

<b>THIẾTKẾVÀ SỬDỤNG ĐÁNHGIÁXÁCTHỰCTRONGDẠYHỌC MÔN TỐN</b>

<b>THEOHƯỚNGPHÁTTRIỂNNĂNG LỰC CHO HỌC SINHTIỂUHỌC</b>

<i><b>Chun ngành: Lí luận và phương pháp DH THMã số: 9.14.01.10</b></i>

<b>LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC</b>

<i><b>Người hướng dẫn khoa học:</b></i>

<b>1. TS. Vũ ĐìnhPhượng2. PGS.TS. Trần NgọcLan</b>

<b>HÀ NỘI – 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.Các kết quả nêu trong đề cương luận án là trung thực và chưatừng được ai công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

<b>Nguyễn Thị Thu Trang</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

TơixinbàytỏsựbiếtơnsâusắctớiPGS.TS.TrầnNgọcLanvàTS.VũĐình Phượng đãtận tình hướng dẫn tơi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và triển khai Luậnán.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thành viên trong các Hội đồng ĐG Luận án cáccấp đã có những góp ý để Luận án được hồn thiện, giúp tơi tiến bộ hơn trong qtrình học tập và nghiên cứu.

Tơi xin cảm ơn gia đình, anh chị em đồng nghiệp, bạn bè đồng môn đã luônbên cạnh, ủng hộ tôi trong suốt thời gian qua!

<i>Hà Nội, tháng ….. năm 2024</i>

Tác giả

<b>Nguyễn Thị Thu Trang</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

1.3.4. Nhiệm vụ đánh giáxácthực...30

1.3.5. Tiêu chí đánh giáxácthực...35

1.3.6. Một số cơng cụ được sử dụng trong đánh giáxácthực...36

1.3.7. Quy trình thiết kế đánh giáxácthực...37

1.4. Đặc điểm học sinhtiểuhọc...40

1.4.1. Đặc điểm tâm lí của học sinhtiểuhọc...40

1.4.2. Đặc điểm nhận thức của học sinhtiểuhọc...41

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

KẾT LUẬNCHƯƠNG1...49

CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁCTHỰCTRONG DẠY HỌC MƠN TỐN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNGLỰCCHO HỌC SINHTIỂUHỌC...50

2.1. Khái quát về khảo sátthựctrạng...50

2.1.1. Mục đích, đối tượng, thời gian, nội dungkhảosát...50

2.1.2. Xây dựng bộ cơng cụkhảosát...52

2.1.3. Phương phápkhảosát...54

2.2. Phân tích kết quả khảo sátthựctrạng...55

2.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về đánh giá trong dạy học mơnTốn theo hướng phát triển năng lực chohọcsinh...55

2.2.2. ThựctrạnghoạtđộngđánhgiátrongDHmơnTốntheohướngpháttriểnnănglực cho học sinhtiểuhọc...60

2.2.3. Thực trạng sử dụng đánh giá xác thực trong DH mơn Tốn theo hướng pháttriển năng lực cho học sinhtiểuhọc...71

KẾT LUẬNCHƯƠNG2...85

CHƯƠNG 3:QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬDỤNGĐÁNHGIÁXÁCTHỰCTRONGDẠYHỌCMƠNTỐNTHEOHƯỚNGPHÁTTRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINHTIỂU HỌC...86

3.1. ĐềxuấtquytrìnhthiếtkếđánhgiáxácthựctrongdạyhọcmơnTốntheohướngphát triển năng lực cho học sinhtiểuhọc...86

3.1.1. NguntắcthiếtkếđánhgiáxácthựctrongdạyhọcmơnTốntheohướngpháttriển năng lựccho học sinhtiểuhọc...86

3.1.2. Đề xuất quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học môn Toán theohướng phát triển năng lực cho học sinhtiểuhọc...87

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

3.1.3. Hướng dẫn sử dụng quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học

mơnTốn theo hướng phát triển năng lực cho học sinhtiểuhọc...89

3.1.4. Một số ví dụ minh họa quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong dạy học mơnTốn theo hướng phát triển năng lực cho học sinhtiểuhọc...97

3.1.5. Điều kiện thực hiện quy trình thiết kế đánh giá xác thực trong DH mơn Tốntheo hướng phát triển năng lực cho học sinhtiểuhọc...116

3.1.6. Một số nội dung trong chương trình mơn Tốn 2018 có thể áp dụng đánh giáxácthực...118

3.2. Đề xuất một số biện pháp sử dụng đánh giá xác thực trong dạy học mơn Tốntheo hướng phát triển năng lựuc cho học sinhtiểuhọc...122

3.2.1. Tăngcườngtổchứcchohọcsinhtiếpcậntìnhhuốngtrongbốicảnhthựchoặcbối cảnh mơ phỏng khi tổ chức thực hiện nhiệm vụ đánh giáxácthực...122

3.2.2. Đưa ra nhận xét có ý nghĩa đối với việc học của học sinh khi thực hiện đánhgiáxácthực...126

3.2.3. Sử dụng phối hợp các công cụ đánh giá khi thực hiện đánh giáxácthực...128

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

4.7.2. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua bài kiểmtraHS...138

4.7.3. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm qua quansátHS...138

TÀI LIỆUTHAM KHẢO...177

DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨUCỦA TÁC GIẢ LIÊN QUANĐẾNLUẬNÁN...187

PHỤ LỤC

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

Bảng 1.1. Bảng khái quát nội dung chương trình mơn Tốn 2018cấpTH...45

Bảng 2.1. Bảng thống kê số lượng GV và CBQL đang công tác tại các trường THtrên địa bàn tỉnh Bình Dương nămhọc2020-2021...50

Bảng 2.2. Bảng thống kê số lượng GV và CBQL cần đượckhảosát...51

Bảng 2.8. Khả năng phân biệt chỉ báo NLvàKN...58

Bảng 2.9. Khả năng xác định tiêu chí, chỉ báo tương ứng vớitừng nhiệm vụ củaGV...59

Bảng 2.10. Hiểu biết của GV về nội dung thông tư 27/2020/TT-BGDĐT về hướngdẫn ĐG HS TH(câu1)...61

Bảng 2.11. Tần suất thực hiện ĐG các NL thành phầncủa NL toán họccủaGV...62

Bảng 2.12. Tần suất sử dụng một số phương pháp ĐG NL toán học trong DH mơnTốn củaGVTH...63

Bảng 2.13. Tần suất sử dụng một số cơng cụ ĐG NLtrong DH mơn Tốn của GVTH...65

Bảng 2.14. Khó khăn GV gặp phải khi sử dụng một số phương pháp ĐG NL trongDH mơn TốncủaGVTH...66

Bảng 2.15. Khó khăn GV gặp phải khi ĐG NL trong DH mơn TốncủaGVTH...68

Bảng2.16.KhảnănglựachọnnhiệmvụĐGtươngứngvớimụctiêu,tiêuchuẩn,tiêuchí cần ĐGcủaGVTH...70

Bảng 2.17. Số liệu GV đã biết và chưa biếtvềĐGXT...71

Bảng 2.18. Mục đích sử dụng kết quả ĐGXTcủaGV...72

Bảng2.19.KhókhănGVgặpphảikhithiếtkếcácnhiệmvụĐGgắnvớithựctiễn...74

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

Bảng2.20.KhókhăncủaGVTHkhisửdụngĐGXTtrongDHmơnTốntheohướngphát triển

Bảng 2.21. Hiểu biết của GV về khái niệm ĐGXT(câu3)...77

Bảng 2.22. Hiểu biết của GV về mục đích sửdụngĐGXT...78

Bảng 2.23. Nhận thức của GVTH về đặc điểm của nhiệmvụĐGXT...78

Bảng 2.24. KN lựa chọn, nhận diện nhiệm vụ ĐGXTcủa GV...79

Bảng2.25.BảngtổnghợpmộtsốcâutrảlờicủaGVvềucầuviếtnhiệmvụĐGXTtrong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NLchoHSTH...80

Bảng 2.26. Bảng tổng hợp một số câu trả lời về quy trình thiết kế ĐGXT trong DHmơn Toán theo hướng phát triển NLcủaGVTH...81

Bảng 3.1. Mục tiêu ĐG NL tư duy và lập luận tốn họccủa ví dụ minh họa thứn h ấ t...98

Bảng 3.3. Bảng xác định tình huống, bối cảnh ĐGcủa ví dụ minh họathứnhất...99

Bảng3.4.TiêuchíĐGNLtưduy vàlậpluậntốnhọccủavídụminhhọathứnhất...102

Bảng3.5.Lựachọnphươngpháp,cơngcụĐGNLtưduyvàlậpluậntốnhọccủavídụ minh họathứnhất...102

Bảng 3.6. Phiếu ĐG NL tư duy và lập luận tốn họccủa ví dụ minh họa thứ nhất(dànhcho GV)...103

Bảng 3.7. Phiếu tự ĐG NL tư duy và lập luận tốn họccủa ví dụ minh họa thứ nhất(dànhchoHS)...105

Bảng 3.8. Bảng xác định mục tiêu NL cần ĐG của ví dụ minh họathứhai...108

Bảng 3.9. Bảng xác định tiêu chuẩn ĐG của ví dụ minh họathứhai...108

Bảng 3.10. Bảng xác định tình huống, bối cảnh thực tiễn của ví dụ minh họa thứh a i...109

Bảng3.11.TiêuchíĐGNLgiảiquyếtvấnđềtốnhọccủavídụminh họathứhai...110

Bảng 3.12. Lựa chọn cơng cụ ĐG cho nhiệm vụthứhai...111

Bảng 3.14. Phiếu tự ĐG NL giải quyết vấn đề tốn họccủa ví dụ minh họa thứ hai(dànhchoHS)...114

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

Bảng 4.2. Kết quả thống kê mô tả điểm sau TN của nhóm TN và ĐC(lớp3)...135

Bảng 4.3. Kết quả thống kê mơ tả điểm sau TN của nhóm TN và ĐC(lớp4)...135

Bảng 4.4. Bảng thống kê số lượng HS lớp 3 TN, ĐC thamgiaTN...136

Bảng 4.5. Bảng xác định phương pháp và công cụ ĐG kết quảthựcnghiệm...137

Bảng 4.6. Bảng xếp loại các mức ĐGNLTD&LLTH...139

Bảng 4.7. Bảng xếp loại các mức ĐG NL GQVĐtoánhọc...139

Bảng 4.8. Điểm số bài kiểm tra viết tương ứng với mức độnhận thứccủaHS...141

Bảng4.9.KếtquảkhảosátýkiếnchungiaquytrìnhthiếtkếĐGXTtrongDHmơnTốn theo hướng phát triển NL choHSTH...142

Bảng 4.10. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về biện pháp sử dụng ĐGXT trongDH mơn Tốn theo hướng phát triển NL choHSTH...143

Bảng4.11.BảnghệsốtincậyCronbach’sAnphakiểmđịnhcáctiêuchíđượcsửdụngĐG hoạtđộngĐGXT...145

Bảng 4.12. Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát ĐGsản phẩmĐGXTcủa GV1...146

Bảng 4.13. Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sátĐG sản phẩmĐGXTcủa GV2...147

Bảng 4.14. Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sátĐG sản phẩmĐGXTcủa GV3...147

Bảng 4.15. Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát ĐGsản phẩmĐGXTcủa GV4...148

Bảng 4.16. Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát ĐGsản phẩmĐGXTcủa GV5...148

Bảng 4.17. Bảng thống kê mức độ lựa chọn cho các nội dung khảo sát ĐGsản phẩmĐGXTcủa GV6...149

Bảng 4.18. Kết quả quan sát ĐG NL tư duy và lập luận toán học(HSlớp3)...150

Bảng 4.19. Kết quả quan sát ĐG NL giải quyết vấn đề toán học(HSlớp4)...153

Bảng 4.20. Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào)lớp3...161

Bảng 4.21. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 (đầu vào)lớp4...162

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

Bảng 4.22. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 (đầu ra) của HSlớp3...163Bảng 4.23. Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 (đầu ra) của HSlớp4...164Bảng 4.24. So sánh kết quả trước và sau TN ở lớp thực nghiệm, lớp đối

chứngcủaHSlớp3...165Bảng 4.25. Kiểm định kết quả đầu vào và đầu ra của lớp thực nghiệm(lớp3)...167Bảng 4.26. Kiểm định kết quả đầu vào và đầu ra của lớp đối chứng(lớp3)...168Bảng 4.27. So sánh kết quả trước và sau TN ở lớp thực nghiệm, lớp đối

chứngcủaHSlớp4...168Bảng 4.28. Bảng thống kê kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm ở

lớpthựcnghiệm (HSlớp4)...171Bảng4.29.Kiểmđịnhkếtquảkiểmtrađầuvàovàđầuraởlớpđốichứng(lớp4)...172

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

Biểuđồ4.1.BiểuđồsosánhđiểmkiểmtrađầuragiữalớpTN(3.9)vàlớpĐC(3.10)(trường TH Hòa Phú – thành phốThuậnAn)...166Biểuđồ4.2.BiểuđồsosánhđiểmkiểmtrađầuragiữalớpTN(3.3)vàlớpĐC(3.6)(trường TH

An Điền – thị xãBến Cát)...166Biểu đồ 4.3. Biểu đồ so sánh điểm kiểm tra đầu ra giữa lớp TN (3A3) và lớp

ĐC(3A2) (trường TH Phước Hịa B – huyệnPhúGiáo)...166Biểuđồ4.4.BiểuđồsosánhđiểmkiểmtrađầuragiữalớpTN(4.5)vàlớpĐC(4.8)(trường TH

Bình Chuẩn – thành phốThuậnAn)...170Biểuđồ4.5.BiểuđồsosánhđiểmkiểmtrađầuragiữalớpTN(4.1)vàlớpĐC(4.3)(trường TH An Điền – thị xãBến Cát)...170Biểuđồ4.6.BiểuđồsosánhđiểmkiểmtrađầuragiữalớpTN(4.3)vàlớpĐC(4.2)(trường TH

Phước Hòa B – huyệnPhúGiáo)...170

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

Hình 4.1. Sổ ghi chép khảo sát giá các mặt hàng cần muacủaHS...157

Hình 4.2. Bảng tính tốn một số đồ cần mua chuẩn bị cho buổi tiệc cuối năm củaHS(nhóm Đám mây trắng)lớp TN...157

Hình 4.3. Bảng tính tốn một số đồ cần mua chuẩn bị cho buổi tiệc cuối nămcủa HS(nhóm Chú cừu thơng minh)lớp TN...157

Hình 4.4. HS lớp 3 thống kê kết quả khảo sát theo nhóm(lớpTN)...158

Hình 4.5. HS lớp 4 thảo luận lựa chọn các mặt hàngcầnmua...158

Hình 4.6. HS lớp 4 thảo luận nhóm hồn thành sản phẩm nhiệmvụ ĐGXT...158

Hình 4.7. HS lớp 3 tự ĐG theo các tiêu chí đãthốngnhất...159

Hình 4.8. Nội dung suy ngẫm của một HSlớp 3...159

Hình 4.9. Nội dung suy ngẫm của một HSlớp 4...160

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

<b>MỞ ĐẦU1. Lído chọn đềtài</b>

<i>(1) Xuất phát từ vai trị và mục tiêu của mơnTốn</i>

Tốn học được xem là một trong những mơn học bắt buộc trong chương trìnhgiáo dục phổ thơng (GDPT) tổng thể 2018. Trong chương trình này cũng có nêu vềyêu cầu đối với giai đoạn cơ bản của mơn Tốn, đó là “giúp HS hiểu được một cáchcó hệ thống những khái niệm, ngun lí, quy tắc tốn học cần thiết nhất cho tất cảmọingười,làmnềntảngchoviệchọctậpởcáctrìnhđộhọctậptiếptheohoặccóthể sử dụngtrong cuộc sống hằng ngày” [1]. Toán học ngày càng thể hiện vai trị trongkhảnăngứngdụngtrongcuộcsống.NhữngKTvàKNcơbảntừmơnTốngiúpcon

ngườigiảiquyếtcácvấnđềtrongthựctiễnmộtcáchchínhxác,gópphầnthúcđẩyxã hội phát triển.Bên cạnh đó, mơn Tốn cũng chú trọng phát triển NL tốn học (biểu hiện tập trung nhất củaNL tính tốn) bao gồm các thành phần cốt lõi sau: NL tưduy và lập luận tốn học; NL mơ hình hố tốn

giaotiếptốnhọc;NLsửdụngcơngcụ,phươngtiệnhọctốn.ĐâylàNLquantrọng giúp HSkhông chỉ tiếp cận các KT toán học, KN giải toán mà cịn có thể giải quyếtcáctìnhhuốngtrongcuộcsống.Từđây,HSdễdàngnhậnthứcýnghĩamơnTốnvà hứng thúhơn với việc họcToán.

<i>(2) Xuất phát từ yêu cầu đổi mới ĐG ở trường phổ thông đáp ứngchươngtrình phổ thơng2018</i>

phápthi,kiểmtravàĐGkếtquảgiáodụctheohướngĐGNLcủangườihọc;kếthợp ĐG thườngxun với ĐG định kì vào cuối kỳ học, năm học theo mơ hình của các nước có nền giáodục phát triển [2]. Sự thay đổi về ĐG cũng được khẳng định rõ trong số thông tư27/2020/TT-BGDĐT, ban hành Quy định ĐG HS TH. Nội dungthơngtưnàynhấnmạnhĐGsựhìnhthànhvàpháttriểnphẩmchất,NLcủaHSthơng

quanhữngphẩmchấtchủyếuvànhữngNLcốtlõi,gồmbaNLchungvàcácNLđặc thù, trong đócó NL tính tốn. Để ĐG các NL nêu trên của HS, thông tư cũng đã nêurõcăncứĐG,đólàdựavàokếtquảĐGthườngxunvàĐGđịnhkì.Trongthơng

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

tư cũng đã nêu ra một số phương pháp ĐG thường được sử dụng trong quá trình ĐGHS như: phương pháp quan sát; phương pháp ĐG qua hồ sơ học tập, các sản phẩm,hoạt động của HS; phương pháp vấn đáp; phương pháp kiểm tra viết. Những thôngtin thu thập được từ hoạt động ĐG HS TH không chỉ giúp xác định mức độ hoànthành nhiệm vụ học tập, rèn luyện của HS theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thểcác thành phần NL của từng môn học, hoạt động giáo dục được quy định trongchương trình giáo dục phổ thơng cấp TH và sự hình thành, phát triển phẩm chất, NLHS mà cịn kịp thời điều chỉnh q trình DH, hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HStheo

<i>(3) Xuất phát từ thực tiễn hoạt động ĐG ở trường TH trong DH theohướngphát triển NLHS</i>

Trongthựctiễn, GVTHhiệnnaycũngđãthayđổinhậnthứcvề ĐG,cácthầy cô khôngchỉ chú trọng vào ĐG tổng kết (ĐG định kì) mà còn quan tâm đến ĐG qtrìnhđểđưaranhữngnhậnxétchínhxáchơnvềHS.Nhiềuhìnhthức,phươngpháp,

cơngcụĐGđượcsửdụngphùhợpvớitừngmụcđích,nộidung,thờiđiểmĐG.Hoạt động ĐGquá trình hiện nay cũng rất được chú trọng và thường khơng q tách rời hoạt động DH.

ChươngtrìnhGiáodụcphổthơng2018chuyểntừmụctiêuhìnhthànhvàphát triển KT,KN, thái độ sang mục tiêu hình thành và phát triển NL, phẩm chất cho HS là một điểmmới đối với GV nói chung, GV TH nói riêng. Cụ thể, CT GDPT mơn Tốn2018cónêuraucầucầnđạtvềmộtsốthànhtốcủaNLtốnhọc.ĐểĐGNL HS, các nhà giáo dục phải dựatrên các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá trình thực hiện các hành độngcủa HS. Trong thực tiễn, GV TH cịn gặp nhiềukhókhănvàlúngtúngkhiĐGNLngườihọctrêncơsởxácđịnhcácbiểuhiệnvềNL trong các nộidung DH và trong bối cảnh thực hiện. Bên cạnh đó, tác giả NguyễnCơngKhanhvàĐàoThịOanhcóđềcậpbaluậnđiểmthểhiệnmụcđíchcủaĐG:ĐG KQHT, ĐGvì việc học, vì sự tiến bộ của người học, ĐG được xem như một phần trong tiến trình học tậplàm cho hoạt động ĐG trở nên ý nghĩa hơn với HS [4].Tuynhiên, trong thực tế, khi thựchiện ĐG, đa số GV chỉ quan tâm nhiều đến mục đích ĐG KQHT của HS so với yêucầu cần đạt của chươngtrình.

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

<i>(4) Xuất phát từ vai trò của ĐGXT trong DH theo hướng phát triển NLHS</i>

ĐGXT là một trong những hoạt động ĐG được chú ý sử dụng trong ĐG quátrình học tập của HS. ĐGXT đã được nghiên cứu và sử dụng trong một số môn họcở phổ thông trên thế giới. Theo Mueller (2005), ĐGXT đo lường trực tiếp nhữngKTvà KN của HS thông qua các nhiệm vụ học tập gắn với thực tế mà HS thực hiện [5].Trongnghiêncứucủamình,FookvàSidhu[6]chorằng:“ĐGXTđượcHSđónnhận và cần trởthành một phần trong chu trình giảng dạy. Trong ĐGXT, HS tiếp cận với các vấn đề thựctế cần giải quyết, còn GV sẽ đưa ra những phản hồi để giúp HS ĐGnhữngđiểmmạnh,điểmyếu,xácđịnhđượckhảnănghiệntạicũngnhưcầntậptrung phát triểncác điểm còn yếu”. Vì vậy, những nhiệm vụ được nêu ra trong ĐGXT địihỏiphảixuấtpháttừtìnhhuốngthựctế,địihỏiHSphảisửdụngKT,KNcóđượctừ q trình họctập cũng như vốn kinh nghiệm sống để giảiquyết.

Những phân tích nêu trên cho thấy ĐGXT trong học tập nói chung, học tậpmơn Tốn nói riêng có nhiều điểm phù hợp để ĐG mục tiêu và yêu cầu cần đạt vềNL toán học trong CT GDPT mơn Tốn 2018. HS thực hiện nhiệm vụ ĐG sẽ hỗ trợGV thu thập được những minh chứng xác thực biểu hiện về các NL cốt lõi, trong đócóNLtínhtốn.Hơnthếnữa,ĐGXTcịncóthểxemlàmộtphầntrongtiếntrìnhhọc tập, tạo hứngthú cho HS TH và hỗ trợ hoạt động ĐG q trình học tập các mơn học nói chung. Nhờ đó,KQHT mơn Toán của HS được nâng cao. Qua tìm hiểu về việcvậndụngĐGXTchothấyhoạtđộngĐGnàyđãđượcchúývậndụngvàoDHmộtsố

mônhọcởtrườngdạynghề,trườngđạihọc,trườngphổthôngởmộtsốnướctrênthế giới. Ở ViệtNam, ĐGXT cũng bắt đầu được nghiên cứu, vận dụng nhưng chủ yếu trong việc giảngdạy sinh viên đại học. Ở TH, việc sử dụng ĐGXT nói chung và ĐGXT trong DH mơnTốn theo hướng phát triển NL cho HS chưa được quantâm.

Xuất phát từ một số căn cứ lí luận và thực trạng nêu trên cho thấy việc thực

<i><b>hiệnđềtàinghiêncứu“ThiếtkếvàsửdụngĐGXTtrongDHmơnTốntheohướngphát triểnNL cho HS TH”là thật sự cầnthiết.</b></i>

<b>2. Mục đích nghiêncứu</b>

Đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong DHmơnTốn theo hướng phát triển NL cho HSTH.

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

<b>3. Kháchthể và đối tượng nghiêncứu</b>

<i><b>Khách thể nghiên cứu:Hoạt động ĐG trong DH mơn Tốn ở trườngTH.</b></i>

<i><b>Đối tượng nghiên cứu:Một số vấn đề cơ sở lí luận về ĐGXT; quy trình</b></i>

thiết kế ĐGXT và một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong DH mơn Tốn TH gópphần nâng cao KQHT mơn họcnày.

<b>4. Giả thút khoahọc</b>

Nếu GV có nhận thức đúng đắn về ĐGXT, có một quy trình thiết kế và sửdụng ĐGXT trong DH mơn Tốn cấp tiểu học theo các biện pháp đề xuất trong luậnánthìKQHTmơnTốncủaHSsẽđượcnângcaovàgópphấnpháttriển NLcủaHS theo yêucầu của CT GDPT môn Toán2018.

<b>5. Nhiệm vụ nghiêncứu</b>

Đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ sau:

Nghiên cứu, so sánh, phân tích, tổng hợp các quan điểm lí thuyết, cáchtiếpcậnĐGXTtrongDHnóichung,DHmơnTốntheohướngpháttriển NLHSTHnói riêng.

Khảo sát thực trạng ĐG trong dạy học theo hướng phát triển NL và thựctrạng thiết kế và sử dụng ĐGXT trong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL choHS cấpTH.

Đề xuất quy trình thiết kế và một số biện pháp sử dụng ĐGXT trong DHmơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HS cấpTH.

Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của quy trình vàmột số biện pháp đã đề xuất.

<b>6. Phạm vi của đềtài</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

<b>7. Phương pháp nghiên cứu</b>

Đề tài sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

<i><b>Phương pháp nghiên cứu lý luận:Nghiên cứu các tài liệu về ĐG,ĐGXT,</b></i>

cơ sở tâm lí học, giáo dục học, lí luậndạyhọc bộ mơn Tốn có liên quan đến đề tài; Nghiêncứu chương trình phổ thơng 2018, các sách giáo khoa mơn Tốn ở trường TH;Nghiên cứu các tài liệu tham khảo về nội dung DH toán ở trườngTH.

<i><b>Phương pháp điều tra bằng phiếukhảosát,phỏng vấn, quan</b></i>

tincầnthiếtvềthựctrạngĐG,ĐGXTởtrườngTHhiệnnay.Tổchứcphỏngvấn, dựgiờquansáthoạt độngĐGvànghiêncứu các bài chấm của GVđểtìmhiểuvềhoạt

rútramộtsốkếtluậnliênquanđếnvấnđềnghiêncứu.Phươngphápquansátcịnđượcsửdụngđểghinhậnthơngtinmộtsốbiểu hiệnNLgiải quyếtvấnđềtốn họcvà NLtưduy vàlậpluận toánhọc của mộtsốHS.

<i><b>Phương pháp chuyên gia:Lấy ý kiến các GV trực tiếp giảng dạy lâunăm,</b></i>

quản lý ở trường TH và ý kiến các chuyên gia giáo dục về quy trình thiết kế, một sốbiệnphápsửdụngĐGXTtrongDHmơnTốntheohướngpháttriểnNLchoHSTH.

<i><b>Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thống kê tốn học: Tổ chức hoạt</b></i>

động có sử dụng ĐGXT trong q trình DH mơn Tốn cho HS lớp 3, lớp 4 của mộtsốtrườngTHởtỉnhBìnhDươngnhằmkiểmtratínhkhảthivàhiệuquảcủaquytrình và một số biệnpháp đã đề xuất. Xử lý các số liệu thống kê liên quan đến thực trạng ĐG, kết quả khảo sát ýkiến chuyên gia về quy trình thiết kế, một số biện pháp sửdụngĐGXT,kếtquảbàikiểmtrađầuvàovàđầuracủalớpTN,ĐCnhằmkiểmđịnh tính hiệu quảcủa quy trình và một số biện pháp được đề xuất đối với KQHT một số nội dung chươngtrình mơn Tốn cấp TH củaHS.

<i><b>Phương pháp nghiên cứu trường hợp:nghiên cứu, đánh giá tính khả thi,</b></i>

hiệuquảcủaquytrìnhthiếtkếthơngquaphântích,đánhgiásảnphẩmcủa06GVTH. Bên cạnh đó,phương pháp này cịn được sử dụng để đánh giá sự thay đổi biểu hiện một số NL thành tốNL toán học của 6 HS thuộc 3 lớp TN ở các khu vực khác nhau của tỉnh BìnhDương.

<i><b>Giá trị líluận</b></i>

- HệthốnghóavàlàmrõmộtsốvấnđềcơsởlíluậnvềĐG:kháiniệmĐG,ĐGqtrình,tựĐG,ĐGđồngđẳng,đặcđiểm,vaitrịvàvịtríĐGXTtrongDHtheohướng phát triểnNLchoHStiểu học; kháiniệm ĐGXTtrongDH mơnTốnở tiểuhọc,quytrình thiếtkếĐGXT.

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

- Gópphần khẳng địnhýnghĩa,vai trò củaĐGXT trongDHnói chung và DHmơnTốn theo hướng phát triểnNLHS THnói riêng.

<i><b>Giá trị thựctiễn</b></i>

- LàmrõthựctrạngvềĐGcácmơnhọcởTHhiệnnay,tậptrunglàmrõthựctrạng(Thuậnlợivàkhókhăn)vềĐG, ĐGXT trongDHmơn Tốn theo hướng pháttriểnNLchoHSTHtheoyêucầucủaCTGDPT2018.

- Xây dựng quy trình thiết kế và đề xuất một số biện pháp sử dụng ĐGXTtrongDHmơnTốntheohướngpháttriểnNLchoHSTHtheoucầucủaCTGDPT 2018.

- Kết quả nghiên cứu trong luận án có thể sử dụng cho GV như một tài liệutham khảo trong hoạt động ĐG khi DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HScấpTH.

<b>9. Những luận điểm đưa ra bảovệ</b>

Việc sử dụng ĐGXT trong DH mơn Tốn ở TH là cần thiết và phù hợpvới xu hướng đổi mới giáo dục hiệnnay.

ĐGXT phù hợp với yêu cầu đổi mới ĐG trong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL choHSTH.

Tính khả thi, tính hiệu quả của quy trình thiết kế và một số biện pháp sửdụng ĐGXT trong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HS TH góp phầnnâng cao KQHT mơn Tốn cấp TH.

<b>10. Cấu trúc của luậnán</b>

NgồiphầnMởđầu,Kếtluận,TàiliệuthamkhảovàPhụlục,luậnángồm4chương:Chương 1. Cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng ĐGXT trong DH mơn Tốn theo hướng phát triển NL cho HS TH

Chương 2. Thực trạng thiết kế và sử dụng ĐGXT trong DH môn Tốn theo hướng phát triển NL cho HS TH

Chương3.QuytrìnhthiếtkếvàbiệnphápsửdụngĐGXTtrongDHmơnTốn theo hướng phát triển NL cho HSTH

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

<b>CHƯƠNG 1</b>

<b>CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ XÁC THỰCTRONG DẠY HỌC MƠN TỐN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG</b>

<b>LỰCCHO HỌC SINH TIỂU HỌC</b>

<b>1.1. Tổng quan về vấn đề nghiêncứu</b>

<i><b>1.1.1. Mộtsốnghiêncứuvềđánhgiátrongdạyhọctheohướngpháttriểnnănglực</b></i>

<i>1.1.1.1. Nghiêncứunguồngốcđánhgiátrongdạyhọctheohướngpháttriểnnănglực</i>

Cùng với sự ra đời của lí luận DH, lí luận kiểm tra ĐG là một phạm trù đượccác nhà nghiên cứu về giáo dục rất quan tâm vì nó có chức năng quan trọng tronghoạt động giáo dục.

Năm 1984, Frith và Macintosh tập trung nghiên cứu cách hướng dẫn GV ĐGtronglớphọc.CáctácgiảtrìnhbàymộtsốlíluậncơbảncủaĐGtronglớphọc,cách

lậpkếhoạch,ĐG,chođiểmvàĐGbằngnhậnxét.ĐâylàcơsởchoviệctổchứcĐG theo tiếpcận NL cho HS[7].

Bên cạnh đó, Shepard (2000) cho rằng: “thuyết kiến tạo tác động tích cựcđếnsựthayđổicủaĐG.Trongthuyếtkiếntạo,họcđượcxemlà mộtqtrìnhHSchiếm lĩnh KTmới bằng cách tư duy tích cực và sử dụng nền tảng KT đã có để giải quyếtvấnđề,vượtquatrởngại,tháchthứckhihọcbàimới.VàĐGlàmộttrongnhữngyếu tố hỗ trợ hoạtđộng học thay vì chỉ chú trọng vào mục đích đo lường KQHT mà HS đạt được. ĐGtrong lớp học, ĐG theo nhóm, ĐG đồng đẳng tác động tích cực đến việc học của HS.Ngoài ra, thuyết kiến tạo xã hội cũng nhấn mạnh việc học của HSnêntậptrungvàohiểusâuvàđiềunàytrởthànhnềntảngchoviệcĐGcácKNtưduybậc cao.Ngoài ra, nhà nghiên cứu này cũng nhấn mạnh tự ĐG nên được thực hiệntrongqtrìnhDHbởicáchĐGnàylàmộtphầncủatiếntrìnhxãhội,làmtrunggian cho sự pháttriển NL trí tuệ, KT và sắc thái của mỗi HS. Từ cách nhìn này, chúng ta nhận thấy ĐG cótầm quan trọng đến việc phát triển của mỗi cá nhân và đây cũng là cơ sở để GV ĐG NLngười học.”[8]

Hơn thế nữa, kể từ cuối thế kỷ 20, trong nền kinh tế và xã hội đang thay đổinhanh chóng ngày nay, khi tất cả mọi người đều cần có khả năng học tập trong suốt

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

đời, thì một số nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng: tốt hơn hết nên giáo dục tất cả trẻemcóNLcầnthiếtđápứngchosựthayđổi.Vìvậy,việcsửdụngcácbàikiểmtratrí thơng minhvà các kỳ thi để phân loại HS cũng đã dần bị mất đi giá trị. ĐG NL trở thành xu hướngĐG hiện nay, bởi qua thực tế tỉ lệ thất nghiệp cao ở thập niên 1990 đòi hỏi nhà trườngphải chú trọng đến việc đào tạo người học có thể thực hiện, làm, giải quyết được cácvấn đề trong bối cảnh thực tế để đáp ứng được nhu cầu lao động của xã hội. Do đó, cónhiều nhà nghiên cứu và chương trình quan tâm đến ĐG NL HS.

<i>1.1.1.2. Nghiêncứuphươngpháp,côngcụđánhgiátrongDHtheohướngpháttriểnnănglực</i>

Khiđềcập đếnĐG NLkhôngthể không nhắcđếnPISA-chương trìnhĐG NLHSquốctế.DựatrêncácnhómNL,PISAxácđịnhcáclĩnhvựcĐG.Cóthểthấynétnổi bậtnhấtcủaPISA,đólà:HSphảihuyđộngkiến thức,kĩnăng, tháiđộcùngvớikinh nghiệm(kếtquảtrải nghiệm thựctế củacánhân)đểgiải quyếtcácucầuxuấthiệntừcáctìnhhuốnggắnvớithựctếđượcnêutrongđềthi(OECD,2009)

[9].TheoPaulBlack,DylanWiliam(1998),cácnhànghiêncứuvềĐGtronggiáodục,chorằng:“mộtsốnhànghiêncứunhấnmạnhđểcácviệcĐGtheonănglựcđạtchấtlượngtheoucầu,GVphảisửdụngphối hợp nhiều phương pháp,hìnhthức, cơngcụĐG. Kếthợpvớicácbài kiểmtra,cáccơngcụkhácnhưĐGquahồsơ,phỏngvấnvàquansát

họcsinh,vàthamvấnýkiếnbênthứba(thầycơgiáo,ngườiquảnlí,cánbộtưvấnhọcđường,...)cũngđượccác cơsởgiáodụcsửdụngrộngrãiđểĐGnănglựccủathísinhmộtcáchtồndiện[10]”.

TácgiảBaartman,Prins,KirschnervàvanderVleuten(2007)chorằng:“việc kiểm tra,ĐG năng lực của học sinh là một hoạt động ĐG yêu cầu học sinh chứng minh khảnăng của mình bằng việc đưa ra các câu trả lời dưới dạng viết/nói, bằng việc tham giavào các hoạt động của nhóm hoặc tự thể hiện hoạt động cá nhân, hoặcsángtạoramộtsảnphẩmcụthể.ƯuđiểmcủacáchĐGnàylàđộtincậycủakếtquả

ĐGsẽcaohơnvàáplựcthicửsẽgiảmbớtdokếtquảcácbàithi,nộidungKTkhơng cịn là yếu tốduy nhất quyết định sự tiến bộ trong học tập của người học[11]”.

Thang đo trong ĐG cũng là một trong lĩnh vực được đề cập đến trong nghiêncứu của một số tác giả. Nếu như trước đây, các nhà nghiên cứu tập trung nhiều vàođo lường mức độ phát triển của KT, KN hay mức độ nhận thức và việc ĐG chủ yếu

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

được thể hiện qua điểm số thì hiện nay với thang đo trong ĐG NL có những điểmkhác biệt, cũng là một trong những hướng nghiên cứu được chú ý. Vygotsky (1978)đưa ra được đường phát triển NL theo 2 chiều từ thấp đến cao và cho rằng: “NL mỗiHStươngứngvớitừngmứcđộvùngZAD(ZoneofActualDevelopment)vùngZPD

(ZoneofProximalDevelopment)trênđườngpháttriểnNL.Năm1981,RobertGlaser đề cập đếnviệc mơ tả các mức độ thành tích cá nhân sau khi hoàn thành nhiệm vụ với các tiêu chí hành vi;từ đó suy luận về năng lực của HS[12]”.

<i>1.1.1.3. NghiêncứuđánhgiátrongDHtheohướngpháttriểnnănglựchọcsinh</i>

CónhiềunhàgiáodụcnghiêncứuvềĐGvàđưaranhiềucơngtrìnhnghiêncứu,tàiliệuvềĐG.Trongnhững năm gầnđây, nhiềutác giảcũngđã quantâmnghiêncứuđếnĐGtrongDHtheohướng phát triểnNLHS.

NguyễnCơngKhanh(2017)đãtrìnhbày“nhữngcơsởlíluậnvềkiểmtra,ĐG trong giáodục, đề cập đến lí thuyết khảo thí cổ điển và khảo thí hiện đại, giới thiệu các công cụ kiểmtra ĐG, hướng dẫn xử lí và phản hồi kết quả kiểm tra ĐG. Tác giả cũng đặc biệt chú ý phânbiệt giữa ĐG NL và ĐG kiến thức, kĩ năng. Từ đó, tác giả đã nêu lí do cần ĐG NL và đưara hệ thống những NL cơ bản cần hình thành vàphát triển cho HS Việt Nam trong giai đoạn hiện nay[4]”.

Ngoài ra, trong những năm gần đây, có rất nhiều nghiên cứu đề cập đến ĐGtheo hướng tiếp cận NL. Tác giả Hồng Hồ Bình (2015) đưa ra một số đặc trưng,

bàikiểmtraĐGphải ucầuHSsửdụngqtrìnhtưduydựatrênchươngtrìnhđàotạocụthể;nênsửdụngnhiềudạngcâuhỏikhácnhauvànhiềuloạihìnhĐG;đốivới

cácmơnTốn,Khoahọctựnhiên,Kĩthuật,Nghệthuật,bàikiểmtrathựchànhđượccoilàcơngcụĐGtincậyhơnbàikiểmtraviết;HScóthểtrìnhbàyvấnđềquabài

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

tập nhóm, bài tập cá nhân và bài tập kết hợp cả nhóm và cá nhân [14]”. Bài

xu hướng đổi mới ĐG KQHT của HS theo tiếp cận NL và đề xuấtmột số biện pháp ĐG

<i>KQHT của HS TH theo xu hướng này [18]. Bài viếtMột sốnghiêncứuvềĐGNLgiảiquyếtvấnđềcủatácgiảLêThuPhương(2018)đãtrìnhbày“một cách</i>

tổng quan về các nghiên cứu ĐG NL nói chung, NL giải quyết vấn đề nói riêng ở nước ngồivà Việt Nam để từ đó cho thấy sự cần thiết phải có những nghiên cứu

Năm 2020, tài liệu bồi dưỡng Kiểm tra, ĐG HS TH theo hướng phát triểnphẩm chất, NL của Bộ Giáo dục – Đào tạo Việt Nam đã “khái quát phương pháp,hìnhthức,kĩthuậtkiểmtra,ĐGtheohướngpháttriểnphẩmchất,NLHS;hướngdẫn

giảcũngnghiêncứuvềĐGNLđápứngyêucầuđổimớicủaCTGDPT2018.Nghiên cứu của nhómtác giả Lê Thái Hưng, Nguyễn Thị Phương Vy (2020) “phân tích, so sánh khung năng lựckhoa học của Việt Nam với khung năng lực khoa học của tổ chức OECD, khung năng lựccủa Australia và Singapore - hai quốc gia có sự tương đồng về tích hợp khoa học tự nhiên ởcấp THCS; từ đó, đề xuất các tiêu chí vàthangđonănglựckhoahọcphùhợpvớiHSlớp6[21]”.LuậnáncủatácgiảNguyễnĐăng

Nhật(2020)nghiêncứuvề“kiểmtra,ĐGKQHTtheohướngpháttriểnNLtrongDHVậtlícấpTrunghọcphổthơng.Trongluậnánnày,tácgiảđãđềxuấtđượcquytrình,

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

phương pháp và cơng cụ kiểm tra, ĐG hướng vào việc ĐG khả năng vận dụng kiếnthức,kĩnăngđãhọcđểgiảiquyếtnhữngvấnđềtronghọctậpvàtrongthựctiễncuộc sống, phùhợp với mục tiêu DH. Tác giả cho rằng việc sử dụng quy trình, phươngphápvàcơngcụnàyđểkiểmtra,ĐGKQHTtheohướngpháttriểnNLtrongDHmơn

Vậtlílớp10thìsẽĐGđượcNLchunbiệtmơnVậtlícủaHSTrunghọcPhổthơng [22]”. Tác giảTrần Hoài Phương (2020) nghiên cứu về ĐG hoạt động trải nghiệm môn Ngữ văn theođịnh hướng phát triển NL HS. Tác giả đã xây dựng nội dung và quy trình thực hiện ĐGhoạt động trải nghiệm. Quy trình ĐG được thực hiện qua ba giai đoạn: chuẩn bị ĐG, tổchức ĐG và rút kinh nghiệm. Bài viết cũng nhấn mạnh việc xây dựng tiêu chí ĐG và thangĐG một số NL phù hợp với đặc điểm của hoạt động trải nghiệm [23]. Tác giả Lê ThuPhương (2020) đã xây dựng tiêu chí ĐG NL giải quyết vấn đề của HS lớp 5 trong DH mơnTốn nhằm hỗ trợ cho việc triển khai ĐG NL người học trong thực tế[24].

Nhóm tác giảNguyễn Cơng KhanhvàTrần Thị Hà(2020)đãnghiêncứu“thựctrạnggiảiquyếtvấnđềchoHSlớp5.KếtquảnghiêncứuchothấyHSlớp5đượckhảosátthểhiệnNLGQVĐliêncánhânởmứcđộtrungbìnhhoặcthấpchiếmtỉlệkhácao. Điềunày

DươngThị ThuHương (2021)đã đềcậpcáchxây dựngphiếuĐGdựatrên đườngpháttriểnhọctậpvàquytrìnhtíchhợpĐGNLvàogiảngdạytrênlớp.ĐâylàcơsởđểcóthểtriểnkhaihoạtđộngĐGNLtrongthựctế[26].

nóichung,HSTHnóiriêngđangđượcnhiềunhànghiêncứuquantâm,đặcbiệttrong những nămgần đây khi CT GDPT 2018 được chính thức ban hành và đưa vào sử dụng. Trong đó, có mộtsố nghiên cứu về ĐG NL giải quyết vấn đề tốn học trong DH mơn Tốn theo hướng pháttriển NL cho HS. Kết quả của những nghiên cứunày

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

sẽkhơngnhữngtạonềntảngvữngchắccholíluậnvềĐGtrongDHtheohướngphát triển NLmà cịn giúp cho hoạt động ĐG ở trường phổ thơng của Việt Nam hiệu quả hơn, đápứng được những thay đổi của chương trình giáodục.

<i><b>1.1.2. Một số nghiên cứu về đánh giá xácthực</b></i>

Một trong những hình thức đáp ứng cho hoạt động ĐG NL người học, đó làĐGXT.

<i>1.1.2.1. Nghiên cứu về nguồn gốc của đánh giá xácthực</i>

Trong tài liệu nghiên cứu của Airasian & Russell (2007); Black & Wiliam(2009) và Boyle & Charles (2013), “hoạt động ĐG đượcyêucầu cần tập trungnhiềuhơnvàoviệcĐGquátrìnhthayvìchỉtậptrungvàoKQHT,vàviệcthựchiệncácnhiệm vụ ĐG sẽ hỗ trợ việchọc cho HS. ĐG quá trình nên diễn ra trong suốt tiến trìnhhọctập,vớimụctiêuchínhlàcungcấpcácthơngtinvềsựtiếnbộcủangườihọc[27],[10],

đượcsửdụngkhicầnthiết.Líthuyếtnàycũngtậptrungvàoviệcnghiêncứutiếntrìnhnhậnthức vàchuẩn đầu ra từ các câu trả lời của HS thay vì tập trung tạo ra một mơitrườnghọctậpđểHSđưaranhữngcâutrảlờichínhxác,nhưthuyếthànhvi(Tombari &Borich,1999)[29]”.Thuyếtkiếntạoxãhộicũngđồngquanđiểmvớilíthuyếtnhậnthức,nhấnmạnhrằngviệchọcđượchìnhthànhtừhồncảnhthựctiễn(Brown,Collins

vàDuguid,1989;HerringtonvàOliver,2000;Kim,2011)[30],[31],[32].Vìvậy,ĐG thậtsự có ýnghĩa nếu yêu cầu người học sử dụng KT và KN của mìnhđểgiảiquyếtnhữngvấnđềđượcxâydựngtừthựctế.QuanđiểmnàylàmộttrongnhữngcơsởhìnhthànhĐGXT.Hơnthếnữa,theoShepard(2000),cácnhàkhoahọcủnghộthuyếtkiến

hệnhânquả,nghĩalàtrìnhđộhiệntạicủamỗiconngườisẽgiúphọthựchiệnđượcsựtươngtácxãhộitrongtìnhhuốngcụthể,vàđiềuđósẽgiúptrìnhđộcủahọpháttriển ởmứccao hơn[8]”.

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

Thuậtngữ ĐGXTđượcArchbaldvàNewmannđề cậpđếnvàonăm1988trongmộtcuốnsáchphêbìnhcácbàikiểmtratiêuchuẩn,nhằmthúcđẩyviệcĐGnêntậptrungvàocác vấnđềhoặc nhiệmvụcóýnghĩatrong thế giới thực [33]. TheoWiggins(1990), “ĐGXTlàhoạt độngĐGmàHSphảisửdụngKTđểthể hiện việc giảiquyếtcáctìnhhuốngcógiátrịmộtcáchhiệu quả, sángtạovàđượcđưa vàoĐGtrong lớp học.Những nhiệmvụđềuđượcmôphỏngtừ các vấnđềmàngườitaphải đối mặt trong cuộc sốnghằngngàyhoặctrong chuyênmôn. ĐGXT đượcxemnhư một triếtlí ĐGtrong lớphọc[34]”.Sauđó,Newman,BrandtvàWiggins(1998)chorằng:“ĐGđượcgọilàĐGXTkhi

ngồisựthànhcơngởtrườnghọc”[35].Vàothờiđiểmnày,Terwilliger(1998)bàytỏmốiquanngạivớiWigginsvànhững người khácvềcách giải thích thuật ngữ này, khi xem ĐGXT nhưmộtlời

chỉtríchđốivớicácphươngphápĐGtruyềnthốnglàphươngphápĐGtruyềnthốngkémxácthực hoặc khơngxác thực[36]. Quan điểm của Wigginsvềcơbảnlà“ĐGtruyềnthốngkhơngphảilàkhơngxácthực,nóchỉđơngiảnlàíttrựctiếphơnvàítýnghĩahơnđốivới HS. Wigginslậpluận rằngĐGtruyền thốngkhôngchúýnhiều đếnsựthểhiệnvàbốicảnh,haiyếutốquantrọngnhấtđốivớitưduyvàhọctậpbậccao[35]”.

Cumming và Maxwell (1999) đã chỉ ra được mối liên hệ giữa ĐGXT và kếtquả xác thực, trở thành một điểm quan trọng để xác định chuẩn đầu ra mong muốnngườihọcđạtđượcvàđịnhhướngsựthayđổicácphươngphápĐG.Cáctácgiảnàychorằng“ĐGXTnênđượcxemlàcơsởcủacáckếtquảxácthực,nhờđósẽđảmbảo sự nhất quán giữa cácnhiệm vụ ĐG và các chuẩn đầu ra mong muốn người học đạtđược.Sựnhấtqnnàyđónggópmộtphầnquantrọngchoviệccảicáchchươngtrình và ĐG trên tồncầu, nhấn mạnh vào việc phát triển các NL thế kỉ 21 cho HS, như NL tư duy phê phán và sángtạo, NL giải quyết các vấn đề phức hợp, NL giao tiếp, hợp tác, khả năng tự học, NL cơng nghệthơng tin, …[37]”.

Tronggiaiđoạntiếptheo,córấtnhiềunhànghiêncứuđưaranhữngthuậtngữ, định nghĩakhác nhau về ĐGXT, chẳng hạn như: Gulikers, Bastiaens, và Kirschner (2004); Jon Mueller(2005), Fook và Sidhu (2010) [38], [5],[6].

Từ các nghiên cứu trên có thể thấy ĐGXT đóng một vai trị quan trọng khiđịnh hướng sự thay đổi chương trình đào tạo trong bối cảnh cải cách giáo dục toàncầu.Kểtừđầunhữngnăm90,cácnhàgiáodục,GV,nhàlýthuyếtvànhànghiêncứu

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

đãrấtủnghộĐGXT,coiđâynhưmộtcáchtiếpcậnhiệuquảvàphùhợphơnđốivới việc ĐG HS.Năm 2023, tác giả McArthur, J. đã nghiên cứu sâu hơn về khái niệm ĐGXT để đảmbảo khái niệm về hình thức ĐG này được hiểu đúng và đủ hơn. TácgiảđãxemxétsựpháttriểncủakháiniệmĐGXTtheothờigiancũngnhưởcácquốc gia khác nhauđể phát triển một khái niệm toàn diện hơn và phong phú hơn. Tác giả cho rằng thay vì chỉxem xét bối cảnh thực hoặc bối cảnh nghề nghiệp, thì nên tập trung vào giá trị xã hội màĐGXT mang lại. Và chuyển đổi học sinh từ vai trò là đối tượng được ĐG trong trường họcsang vai trị là thành viên của xã hội. Nhờ đó, HS nâng cao ý thức về bản thân [39].

<i>cụmtừĐG sựthểhiệnthay choĐGXTtrong nghiêncứu củamình, chẳnghạnnhưtácgiả</i>

Darling-HammondvàAdamson (2010) [40].Tuynhiên, mộtsốtác giả phân biệt

<i>rõgiữaĐGsự thểhiệnvàĐGXT,nhưMeyer (1992),Palm(2008), Wiggins (1990)[41],[42],[34].XemxétkĩcáctàiliệuthìđasốđềuđềnghịrằngphảiphânbiệtrõĐGsựthểhiện(performance assessment)vàĐGXT(authentic assessment).Quanđiểm đượcthểhiện</i>

trongluậnáncũng không đồng tìnhquanđiểm đồngnhất haithuật ngữ

cậpđếnyếutốthựctrong nhiệmvụĐG, bốicảnh,quátrìnhthựchiện nhiệmvụ,sản

<i>phẩmhoặcsự thểhiệncóýnghĩa trongthực tế. CịnĐG sự thểhiệnkhơngnhấnmạnh</i>

đếnyếutốnày,mà chúýnhiềuđếnsảnphẩm,sựthểhiệncủaHS.

<i>1.1.2.2. Nghiêncứuvềphươngpháp,côngcụcủađánhgiáxácthực</i>

TrongcácnghiêncứuvềĐGXT,mộtsốtác giảtập trung nghiêncứu vềphương pháp,côngcụĐG. NhữngphươngphápĐGmới như “ĐG quahồ sơhọctập,dựán,nghiêncứutrườnghợp được thựchiệnvà đã chứngminh được giátrị củachúng trongviệcĐGNL HS vàKNtưduybậc cao [43]”.Theo Wiggins (1990), “cáchoạtđộngĐGXTcóthểđượcthiếtkếgiốngvớinhữngtrảinghiệmthựctếtrongcuộcsống,cógiátrị,phù hợp vớiHSchẳnghạn như: thựchiện nghiêncứu;viết,sửa đổi vàthảoluậncácbàibáo;lậpkếhoạchthựchiệnhoạtđộng;…[34]”.Nhưvậy,cácnghiêncứuvềphươngphápĐGđều chorằng: “trongĐGXT có rấtnhiều phươngpháp ĐG,cácphươngphápĐGđềuhướngđếnĐGhiệuquảhoạtđộngcủaHSquacácsảnphẩmhoặcsựthểhiện”.

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

Bêncạnhđó,mộtsốtácgiảcũngchúýnghiêncứuvềcơngcụĐGXTtrongDH,chẳnghạnnhư:Kerka(1995),Black& William(1998),Karge(1998),JohnScott(2000),

PrestidgevàWilliams Glaser (2000), Morris (2001) [44],[10],[45], [46],[47].Năm2022,tácgiảNguyễnThịThuHằngđãxâydựngbộcơngcụĐGXTtrongDHVậtlíđạicươngtại chosinh viênđại học[48].Các tác giả đãliệtkêrất nhiềucơngcụđượcsửdụngtrong ĐGXTnhư:“sảnphẩm đóng vai vàdiễn kịch;sơđồ, bản đồ; hồsơhọctập;bảnthiếtkế,bảngdữliệu,biểuđồ,sơđồthờigian,chuỗisựkiện,sơđồ tưduy,tựthuật,biểudiễn,thínghiệm,bàiluận,bàikhảosát,…

<i>1.1.2.3. Nghiên cứu vận dụng đánh giá xác thựctrongthựctiễn</i>

Từ những nghiên cứu về mặt lí luận cho thấy được ưu điểm của ĐGXT. Từthậpniên90,cácchươngtrìnhđàotạovàbồidưỡngnghềnghiệpcho GVcủamộtsố hệ thốnggiáo dục toàn cầu đã tập trung phát triển các tài liệu ĐG cho GV. Darling-Hammond&Snyder(2000)[49];Webb(2009)[50];Koh(2011)[32]tiếptụcnghiên cứu vận dụngĐGXT vào thực tiễn. Các nghiên cứu tập trung vào NL GV trong việcthiếtkế,lựachọn,vàsửdụngcácnhiệmvụĐGXThoặccácnhiệmvụĐGsựthểhiện

đểkhuyếnkhíchHShọcsâuhơncácvấnđềtrongtừngchủđềvàđểgiúpcácemphát triển các NLthế kỉ 21 ở cấp độ caohơn.

Năm 2012, ĐGXT đã được tác giả Nguyễn Thanh Nhân trình bày trong bài

<i>viếtTổ chức DH đại học thông qua các nhiệm vụ học tập dưới góc nhìn củaquanđiểm ĐGXT. Bài viết đã đề cập đến quan điểm ĐGXT cũng như việc vận dụng</i>

quan điểm ĐGXT vào việc đổi mới DH theo hướng phát triển NL của sinh viên[51].

Năm 2019, tác giả Đoàn Quang Trung đã vận dụng ĐGXT và chứng minhđược tác động tích cực của ĐGXT đến việc phát triển NL giao tiếp tiếng Anh choSV chun ngành ngơn ngữ Anh [52].

Bên cạnh đó, ĐGXT đã được chứng minh giá trị thực tiễn khi vận dụng vàohoạt động ĐG ở các trường phổ thông (Baartman, Prins, Kirschner và van derVleuten, 2007) [11]. Tonya R. Moon, Catherine M. Brighton, Carolyn M. Callahan(2005) đã thiết kế bài ĐGXT cho một số lớp trung học cơ sở dựa trên các tiêu chuẩnhọc tập của một số tiểu bang của HoaKỳvà sử dụng ĐG HS. Kết quả nghiên cứuđã

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

chỉrarằng:“ĐGXTcóthểgiúpđịnhlượngviệchọccủaHSvàthểhiệnmộtsốthơng tin cho biếttính hiệu quả q trình giảng dạy của GV[53]”.

TạiPakistan,ĐGXTđượcxemnhưmộtphầncủaquátrìnhhọctậptrongtrườnghọc.Từ dữ liệuđược thu thập thông qua quan sát lớp học, thực hiện các cuộc phỏngvấn,phân tíchcác tài liệu liên quan và nhật ký của GV, HS, các nhà nghiên cứuthấyrằng:“cósựthayđổitrongnhậnthứccũngnhưthựchànhcủaGVvàHS.ĐGXTgiúp

GVvàHSthamgiatíchcựchơntrongqtrìnhdạyvàhọc.Kếtquảnghiêncứucũng cho thấy sự cảithiện đáng kể các KN bậc cao của HS. Để đạt được hiệu quả hơn khitriểnkhai ĐGXT, nhànghiên cứu cần phải chuẩn bị phiếu tự ĐG trongviệcxác địnhlộtrìnhthựchiệnĐGXTchocảGVvàHS(Azim&Khan,2012)[54]”.

Inayah, Komariah & Nasir (2019) nghiên cứu về việc vận dụng ĐGXT trongviệcĐGkhảnăngnóitiếngAnhcủaHStrườngTHCS.Kếtquảnghiêncứuđãchứng minh tínhhiệu quả của ĐGXT trong ĐG các NL ngơn ngữ của người học[55].

Năm 2023, nhóm tác giả Barrientos Hernán, E. J., López-Pastor, V. M.,Lorente-Catalán, E., & Kirk, D. đã xác định những thách thức của việc sử dụng ĐGqtrìnhvàĐGXTtronggiảngdạymơngiáodụcthểchất.Nghiêncứukếtluậnrằng với kiếnthức sư phạm và thái độ tích cực của GV khi sử dụng ĐGXT trong ĐG q trình, có thểkhắc phục được những hạn chế khi thực hiện ĐG trong mơn Giáo dụcthểchất[56].Cùngthờiđiểmđó,tácgiảAsante,G.đãnghiêncứukiểmtrakiếnthức và thực hànhĐGXT của GV dạy các môn xã hội ở trường trung học cơ sở ở Ghana. Nghiên cứu chothấy khoảng 75% GV thực hành ĐGXT bằng cách yêu cầu học sinh cộng tác, sắp xếpcác ý tưởng có mục đích và áp dụng kiến thức của mình vào các vấn đề thực tế. Ngồi ra,GV cịn giao cho HS các nhiệm vụ ĐG dựa trên các quátrìnhthamgiahoạtđộngxãhộihoặccáctìnhhuốngthựctếtrongđờisốngnhưthuyết trình, phỏngvấn, thảo luận nghiên cứu trường hợp và kể lại câu chuyện[57].

Mơn Tốn cũng là mơn học được một số tác giả quan tâm nghiên cứu vận

<i>dụng ĐGXT. Trong tài liệuReform in School Mathematics andAuthenticAssessment, tác giả Thomas Romberg và Linda Wilson (1995) [58] đã đưa</i>

ra một số giả thuyết để giải thích sự cần thiết phải sử dụng ĐGXT trong DH tốn ởtrường

phổt h ơ n g , t r o n g đ ó c ó h a i g i ả t h u y ế t n h ấ n m ạ n h đ ế n b ả n c h ấ t v à c á c h h ọ c mô n

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

Tốn ở trường phổ thơng. “Giả thuyết thứ nhất nhấn mạnh đến bản chất môn học gắn với tiến trình tư duy. Các tác giảnàyđã nêu rằng: khơng có ai có thểbiết rõ thực sự HS có hiểu bàihaykhơng. GV chỉ có thểsuyluận dựa trên các phảnhồimàHSthựchiệncácnhiệmvụhọctập.Quanđiểmnàynhấnmạnhđếntầmquan trọng củaviệc thiết kế và lựa chọn các nhiệm vụ học tập trong tiến trình ĐG; cụ thể, các nhiệmvụnàyphải phản hồi các khía cạnh chủ yếu của mơn Tốn mà một HS sẽ có cơ hộiđược học. Giả thuyết thứ hai đề cập đến cách học mơn Tốn vàchorằng: việc họckhơngxảyra khi người học thụ động;tronghọc mơn Tốn ở phổ thơng, HS chỉ thựcsự học khi các em tiếpcậncác nhiệm vụ họctậpmới, sử dụng những KT đã có, đồnghố những thơng tin mới và tạo ra những KT có ý nghĩa thật sự. Do đó, ĐG cần dựatrên việc xem xét tiến trìnhhọcmơn Tốn như một q trình kiến tạo xã hội, chứkhơng phải là một tiến trình cố định chủ yếu họccácKN và cơng thức tốnhọc.Năm2021, nhà khoa học giáo dục Suinal cũng đã nghiên cứu vận dụng ĐGXT trong DHmơn Tốn cho HS phổ thơng tại Indonesia đã chứng minh ĐGXT có tác động hiệuquả đến việc phát triển NL giải quyết vấn đề của HS[59].

mơnTốn-Các nghiên cứu trên đã chứng minh tính phù hợp, hiệu quả của việc vận dụngĐGXT trong giảng dạy các mơn học, trong đó có mơn Tốn. Đây là cơ sở cho thấyĐGXT nên được các cơ sở giáo dục sử dụng rộng rãi để ĐG toàn diện năng lực củaHS. Mặc dù có nhiều cơng trình nghiên cứu, bài viết về ĐG KQHT hay ĐG tronggiáo dục của các nhà giáo dục trong nước nhưng chưa có nhiều các nghiên cứu vềĐGXT nói chung và ĐGXT trong DH cấp TH nói riêng. Với những ý nghĩa củaĐGXT và xu hướng nghiên cứu về ĐG trong DH theo hướng phát triển NL của cácnhà nghiên cứu trong và ngồi nước cho thấy tính mới mẻ của đề tài luận án và tínhcấp thiết cần được nghiên cứu góp phần triển khai hiệu quả ĐGXT trong DH mơnTốn theo hướng phát triển NL HS TH nhằm nâng cao KQHT mơn học này.

<b>1.2. Mộtsớ vấn đề lí luận về đánh giá trong DH theo hướng phát triển nănglực</b>

<i><b>1.2.1. Một số khái niệm liênquan</b></i>

<i>1.2.1.1. Khái niệm Đánh giá trong giáodục</i>

“ĐG là q trình thu thập thơng tin, hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệuquả công việc” [4] .

Tronggiáodục,ĐGcũnglàmộthoạtđộngquantrọngnhằmxácđịnhmứcđộ hiệu quảcủa hoạt động dạy và học, để làm cơ sở điều chỉnh hoạt động dạy và học, chương trình,chính sách giáo dục, ... Vì vậy, có khá nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu về ĐG tronggiáo dục. Dưới đây là một số khái niệm về ĐG trong giáodục.

Nitko (1996) cho rằng: “ĐG trong giáo dục là một thuật ngữ rộng được địnhnghĩanhưmộtqtrìnhthuthậpthơngtinđểđưaraquyếtđịnhvề HS,chươngtrình, trường họcvà chính sách giáo dục”[60].

“ĐGtronggiáodụclàmộtqtrìnhthuthập,tổnghợp,diễngiảithơngtinvềđốitượngcầnĐG(hiểubiếthayNLcủaHS,chươngtrình,nhàtrường,…)mộtcáchcóhệthốngnhằmmụcđíchhiểubiếtsâuvàsửdụngcácthơngtinnàyđểđưaraquyếtđịnhvề HS, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục”[4].TácgiảTrầnVuicũngchorằng:“Tronggiáodục,ĐGlàqtrìnhthuthậpvà

xửlýkịpthời,cóhệthốngcácthơngtinvềhiệntrạng,khảnănghayngunnhâncủa chất lượng vàhiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện phápvà hành động tiếp theo nhằm pháthuykết quả, sửa chữathiếu sót”[61].

thơngtinthơngquacáchoạtđộngnhưquansát,theodõi,traođổi,kiểmtra,nhậnxét q trìnhhọc tập, rèn luyện của HS. Bên cạnh đó, ĐG còn bao gồm tư vấn, hướngdẫn,độngviênHSvàsựdiễngiảicácthơngtinđịnhtínhhoặcđịnhlượngvềKQHT, rèn luyện,sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, NL của HS TH”[20].

Cáckháiniệmnêutrênđềuchorằng:”ĐGtronggiáodụclàqtrìnhthuthập thơng tin vềmột số đối tượng như: HS, chương trình, nhà trường, … để đưa ra một số nhận xét, nhậnđịnh, chính sách liên quanđếncác đối tượng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục”.Trong các khái niệm về ĐG trong giáo dục, khái niệm của tác giả Trần Vui có đềcập đến căn cứ ĐG là mục tiêu giáo dục. Điềunàylàm rõ hơn cơ sởđểngườiĐGđưaranhữngnhậnđịnhphùhợp.Bêncạnhđó,kháiniệmĐGHSTH

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

nêurấtcụthểvềcáchthuthậpthơngtintừHS,cáchsửdụngcácthơngtinĐGđểtác động tích cựcđến người học. Khái niệm này được xem là khái niệm ĐG mangnghĩa hẹp so với các khái niệmcịnlại.

<i>Nhưvậy,ĐGtronggiáodụcđượcxemlà:“qtrìnhGVthuthập,xửlýthơngtin thơngqua các hoạt động như quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình họctập, rèn luyện của HS. Nhờ đó, GV có thể diễn giải các thơng tin định tính hoặcđịnh lượng về KQHT, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số phẩmchất, NL củaHS và động viên, tư vấn, hỗ trợ HS điều chỉnh việchọc”.</i>

<i>1.2.1.3. Khái niệm Đánh giá quátrình</i>

Theo Phạm Ngọc Định (2016), “ĐG quá trình là ĐG thành tích của HS trongtiến trình học tập. ĐG q trình nhằm cung cấp thơng tin cho GV và HS về nhữnggìcác em đã đạt được. Từ đó, giúp HS vạch ra kế hoạch hành động tiếp theo của quá trình học tập và giúp GV điềuchỉnh kịp thời hoạt động dạy phù hợp với mục tiêu DH”[62].

Trong tài liệu Bồi dưỡng Kiểm tra, ĐG HSTH theo hướng phát triển phẩmchất, NL của Bộ Giáo dục và đào tạo (2020) có nêu: “ĐG q trình được thiết kếnhằm hỗ trợ quá trình giảng dạy và học tập đang diễn ra bằng cách cung cấp thôngtin phản hồi cho GV và HS về những thế mạnh, ưu điểm và điểm yếu, thiếu sótđangtồn tại để cải thiện trong hoạt động giảng dạy và học tập tiếp theo. Thông tin về kếtquảĐGqtrìnhthườngđượcsửdụngnộibộbởinhữngngườicóliênquannhưHS, GV hayngười xây dựng chương trình DH.”[20]

rằng:“ĐGquátrìnhlàhoạtđộngĐGdiễnratrongtiếntrìnhthựchiệnhoạtđộngDH mơn học/khóa học/ lớp học. Mục tiêu chính của ĐG q trình là nhằm cung cấp thông tinphản hồi về hoạt động học tập của người học nhằm nâng cao chất lượng hoạt độngDH, giáo dục và khơng nhất thiết phân hạng, xếp hạng người học”[63].

ĐịnhnghĩaĐGqtrìnhcủamộtsốtácgiảnêutrênđềunhấnmạnhđến“thời điểm thựchiện hoạt động ĐG, đó là trong tiến trình diễn ra hoạt động DH; và mục tiêu chính củahoạt động ĐG này cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tậpcủaHSnhằmhỗtrợhoạtđộnghọcchoHS,nângcaochấtlượngDH”.Tuynhiên,

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

Định(2016),vìnếugiảithíchnhưtrênsẽtậptrungnhiềuvàothànhquảHSđạtđược hơn là chú ýhỗ trợ việc học của HS. Quan điểm “ĐG quá trình được thiết kế nhằm hỗ trợ quá trìnhgiảng dạy và học tập đang diễn ra” là quan điểm thể hiện rõ được vai trị của ĐGqtrình.

<i>Như vậy, ĐG q trình được xem là “hình thức ĐG được thực hiện trongquátrình DH để thu thập các thông tin về việc học của HS. Nhờ đó, GV có thể đưara những nhận xét, phản hồi chính xác và HS tự ĐG, ĐG đồng đẳng với mục đíchhỗ trợ hoạt động học của HS, giúp nâng cao KQHT cho HS”.</i>

Theo Boud (1995), “cũng như tất cả các loại ĐG khác, tự ĐG cũng bao gồm haiyếutố chính, đó là: xây dựng tiêu chuẩn của sự thể hiện mong đợi và sau đó đưa ra nhận xét vềchấtlượngsựthểhiệnsovớitiêuchuẩn.Trongtự ĐG,HSđượcthamgiavàocáchoạtđộng nêu trên”[64].

Theo Andrade, H., & Du, Y. (2007), “tự ĐG là một phần của ĐG quá trìnhmà ở đó HS phản hồi và ĐG chất chượng cơng việc và việc học của chính HS, ĐGmức độ HS đạt được so với mục tiêu hoặc tiêu chí ĐG, xác định điểm mạnh, điểmyếu và điều chỉnh việc học [65]”.

LêThịTuyếtHằng,LêThanhOai(2019)đưarakháiniệmsau:“TựĐGtrong học tập làquá trình HS tự nhận xét về sự tiến bộ của bản thân bao gồm cả KT, KN, NL, thái độ họctập hoặc xác định mức độ đạt được mục tiêu đặt ra của bản thân dựavàomộtsốtiêuchícụthể.Từđó,đưaraquyếtđịnhđiềuchỉnhnhằmđạtđượcKQHT tốt hơn”[66].

NguyễnThịDung(2016)chorằng:“TựĐGlàqtrìnhtựxemxét,nhậnđịnh về cơngviệc của mình dựa trên bằng chứng và tiêu chí rõ ràng; tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của bảnthân; trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp cải thiện thực trạng nâng cao hiệu quả học tập trongtương lai”[67].

Các khái niệm trên đều nêu bật được điểm chính của tự ĐG, đó là “HS tựđưara nhận định về việc học dựa trên tiêu chí ĐG để tìm ra điểm mạnh, điểm yếu củamình,làmcơsởđiềuchỉnh việchọctốthơn”.Riêngvớiýkiếncủa tácgiảBoud

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

(1995),HSkhơngchỉ“tựđưaranhậnxétvềviệchọcdựatrêntiêuchícósẵn,màHS cịn có thểtham gia vào q trình xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG”. Với quan niệm của Boud, HSsẽ ĐG chính xác hơn việc học của bản thân khi hiểu rõ được các tiêu chuẩn, tiêu chíĐG.

<i>Như vậy, tự ĐG được hiểu như sau: “Tự ĐG là HS tự nhận xét, đưa ranhậnđịnh về mức độ HS đạt được so với tiêu chí ĐG đã được thống nhất. Từ đó, HSxác định được điểm mạnh, điểm yếu và tìm cách cải thiện, nâng cao KQHT”.</i>

<i>1.2.1.5. Khái niệm Đánh giá đồngđẳng</i>

Theo Chin, P. (2007), “ĐG đồng đẳng là tiến trình người học đưa ra nhậnxét,phản hồi về công việc của các bạn cùng lớp trong ĐG quá trình hoặc ĐG tổng kết. ĐG đồng đẳng được sử dụng nhằm mục đích hỗ trợhơn là cho phép HS chấm điểm lẫn nhau. ĐG đồng đẳng là một quá trình cho phép người học phản ánh, nhận xét vềviệchọctậpcủabạnbè.ĐGđồngđẳngcũnglàmộtqtrìnhmanglợiíchhaichiều,

Muốnnhưvậy,HSphảinhậnxétvàĐGsảnphẩmcủacácbạnmộtcáchcụthểvàtừ đó phản ánhsự hiểu biết hoặc thể hiện của HS”[68].

Theo Topping, K. J. (2009), “ĐG đồng đẳng là việc sắp xếp cho người họcxem xét và nhận xét về trình độ, giá trị hoặc chất lượng của sản phẩm hoặc sự thểhiện của người học khác cùng trình độ. Sản phẩm có thể được ĐG bao gồm bài viết,việc trình bày, hồ sơ học tập, bài kiểm tra thực hành hoặc những hành vi KN khác.ĐG đồng đẳng có thể được sử dụng trong ĐG tổng kết hoặc ĐG quá trình. ĐG đồngđẳng trong ĐG quá trình giúp cho HS giúp đỡ nhau trong kế hoạch học tập, xácđịnhđiểm mạnh và điểm yếu, với mục đích để cải thiện và phát triển khả năng siêu nhận thức và KN chuyên môn, KN cánhân khác”[69].

Lê Thị Tuyết Hằng, Lê Thanh Oai (2019) đưa ra khái niệm: “ĐG đồng đẳngtrong học tập là q trình HS thu nhận thơng tin thông qua các sản phẩm học tậpcủabạn học, dựa vào các tiêu chí cụ thể, đưa ra những nhận xét về sự tiến bộ hoặc mứcđộđạtđượcmụctiêucủabạnhọc.Từđó,giúpchobạnhọccóthểđưaranhữngquyết

địnhnhằmkhắcphụcđiểmyếu,pháthuyđiểmmạnhvàđiềuchỉnhnhằmtiếnbộhơn trong họctập”[66].

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

Các khái niệm về ĐG đồng đẳng của các tác giả nêu trên đều cho rằng “ĐGđồng đẳng là quá trình HS đưa ra và tiếp nhận các nhận xét, phản hồi từ các bạn họcnhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao KQHT”. Tác giả Lê Thị Tuyết Hằng, Lê ThanhOai(2019) có nêu rõ hơn về “căn cứ để HS nhận xét bạn học, đó là dựa vào các tiêu chíĐG”.Ngồira,tácgiảTopping,K.J.(2009)đềcậpđến“tácđộngcủaĐGđồngđẳng đến việc pháttriển khả năng siêu nhận thức, hay suy ngẫm về việc học. Chính yếutố này giúp HS hiểu sâu hơn về việchọc, tạo mục đích, sự định hướng trong quá trình họctập”.

<i>Quanhữngnghiêncứutrên,kháiniệmĐGđồngđẳngđượchiểunhưsau:“ĐGđồng đẳnglà q trình HS thu nhận thơng tin ĐG sự tiến bộ, mức độ đạt được mục tiêu họctập và đưa ra nhận xét, phản hồi cho bạn học”.Vì vậy, ĐG đồng đẳnggiúp cho HS hiểu</i>

hơn về điểm yếu, điểm mạnh của bản thân, suy ngẫm, điều chỉnh việc học để đạt KQHT tốthơn.

<i><b>1.2.2. Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển nănglực</b></i>

<i>1.2.2.1. Khái niệm Đánh giá trong dạy học theo hướng phát triểnNL</i>

Gordon (1980)và một số nhàgiáodụctheo tưtưởng thuyết kiếntạocho rằng“họctậplàqtrình,trongqtrìnhđóHSchủđộngxâydựngkháiniệm,ýtưởngmới

dựatrênnhữngtrải nghiệm tronghiệntạivàq khứthôngquahành động.Kết quả là NLcủamỗicánhân được hình thànhvàphát triển”[70]. Theotác giảTạTrungTiến(2020),“DHtheo hướngpháttriểnNL làviệctổchức các hoạt độnghọctậptheomột chuỗi logicđểngườihọcchủđộng, tíchcực tìmtịi,khámphá, trải nghiệm

tạotrithức,KN,độngcơ,tháiđộ,hứngthúvàniềmtindướisựhướngdẫncủaGVtrongmơitrườnghọc tậptươngtáctíchcực”[71].

“ĐGtrongDHtheohướngpháttriểnNLlàhoạtđộngĐGđượcGVthựchiện trong qtrình DH, ghi nhận một số biểu hiện của HS khi các em khám phá, trảinghiệmkiếntạotrithứchaythựchành,vậndụngtrithứcvàothựctiễn.ĐGtrongDH

E. P., Beloborodova, Y. S., & Beloborodov, A. A., 2015) [72]. ĐG trong DH theohướngpháttriểnNLđảmbảorằngmỗingườihọcsẽcóthểthànhthạovàthểhiện

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

được NL khi kết thúc việc học tập của người học (Guskey, 2005; Spady, 1994) [73],[74]. ĐG trong DH theo hướng phát triển NL tập trung vào hành vi quan sát đượcvàcó thể dễ dàng đo lường (Griffith và Lim, 2014; Guskey, 2005) [75],[73].

hiệnhànhvicủaHS khithực hiện các hoạt động học tập nhằm xác địnhmứcđộpháttriểnNL HSvà đưaracác phảnhồi về quátrìnhhọc tập của HSsovớiyêucầucủachương trình.ĐGtrongDH theohướngpháttriểnNL HS chútrọng nhiềuvàoĐGvìviệchọc của HS,xemhoạt độngĐGnhư mộttrong nhữnghoạt động học tậphoặctíchhợptrong hoạt độnghọc tập,hỗtrợcungcấp thêmminhchứng chohoạtđộng

<i>ĐGKQHT.ĐGtrongDHtheo hướng phát triểnNLđược quanniệmlà</i>

<i>vậndụngKT,KNvàogiảiquyếtcác vấn đềthực tế.Qua đó, GV kịp thờinhậnxét,phảnhồinhằmhỗtrợHStronghoạtđộnghọctập,điềuchỉnhhoạtđộnggiảngdạyvàHStựĐG,ĐGđồngđẳngđểcảithiệnviệchọc.</i>

<i>1.2.2.2. VaitròcủađánhgiátrongDHtheohướngpháttriểnnănglựchọcsinh</i>

ĐG trong DH theo hướng phát triển NL giúp phát triển khả năng tiềm năngcủa HS, hơn là tập trung vào KQHT (Levine & Patrick, 2019; Mosalanejad và cộngsự, 2013) [76], [77]. ĐG trong DH theo hướng phát triển NL HS có một số vai trịdưới đây:

 Giúp GV ĐG q trình học tập của HS dựa trên biểu hiện hành vi, đưa ra những phản hồi cần thiết để HS có thể điều chỉnh việchọc;

 GiúpGVtheodõiđượcviệchọccủaHS,từđóđiềuchỉnhhoạtđộngdạyvà học phù hợp với đối tượngHS;

 Giúp HS phát triển khả năng vận dụng KT, KN vào thựctế; GiúpHStựĐG,điềuchỉnhhoạtđộnghọcđểđạtKQHTtốthơn.

Nhờ đó, ĐG trong DH theo hướng phát triển NL cho HSTH góp phần nâng caoKQHT của HS theo u cầu của chương trình GDPT 2018.

<b>1.3. Mộtsớ vấn đề lí luận về đánh giá xácthực</b>

Thuậtngữ ĐGXTcónguồngốctiếngAnh làauthentic assessment.Mộtsốtài

<i>liệudịchauthentic assessmentlàĐGXT,mộtsốtài liệukhác dịchlàĐGthực.Theo từ</i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

<i>điểntiếngViệt,xácthựccónghĩalàđúngvớisựthật;cịnthựctrongtừđiểnTiếngViệtcónghĩalàcóthật,cóthểnhận biếtbằng giácquan.Dựa trênnghĩacủatừxác thựcvàtừthựctrongtừđiển TiếngViệtcũng nhưnội hàm củacụm từauthentic assessment,luậnánnàydịchcụmtừauthenticassessmentlàĐGXT.</i>

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra một số quan niệm về ĐGXT. Wiggins (1990),“ĐGXTlàhoạtđộngĐGmàHSphảisửdụngKTđểthểhiệnviệcgiảiquyếtcáctình

từcácvấnđềmàngườitaphảiđốimặttrongcuộcsốnghằngngàyhoặctrongchun mơn[34]”.Fischer và King (1995) cho rằng: “ĐGXT là thuật ngữ mang tính bao hàmdùng để đề cập đến các phương pháp ĐG thay thế được sử dụng để xác định NL củaSV khi thực hiện các nhiệm vụ hay giải quyết các vấn đề giống như trong các tìnhhuống của thực tế cuộc sống” [78].

Năm1996,O'MalleyvàPierceđưarakháiniệm:“ĐGXTlàthuậtngữđượcdùngđể đềcập đến cáchìnhthức ĐGkhác nhaudùngđể đoNL,độnglựcvàtháiđộ họctậpcủaSVthôngquacáchoạtđộnghọctậptronglớphọc”[79].

Nghiên cứu của Gulikers, Bastiaens và Kirschner (2004) cho rằng: “ĐGXTlàhoạt động ĐG đòi hỏi người học phải sử dụng NL hoặc kết hợp các NL (KT, KN,tháiđộ)màhọcầnphảivậndụngvàonhữngtìnhhuốngcụthểtronglĩnhvựcchun mơn củamình”[38].

Mueller (2005) đưa ra khái niệm ĐGXT như sau: “ĐGXT là một hình thứcĐG mà HS được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ gắn với thực tế và thể hiện khảnăng vận dụng những KT, KN cần thiết một cách có ý nghĩa” [5].

Theo Litchfield và Dempsey (2015), “ĐGXT là hình thức ĐG theo đó ngườihọcthamgiavàocáchoạtđộngthựctiễnvàvậndụngmộtcáchchínhxácKTvàKN đãhọc[80]”.

NguyễnCơngKhanhvàĐàoThịOanh(2017)chorằng:"ĐGXT(haycịngọi là ĐGthực hoặc ĐG qua thực tiễn, ĐG NL thực hành) là loại hình ĐG trực tiếp khả năng thựchiện các nhiệm vụ thực tiễn của người học, bao gồm mọi hình thức và phương pháp ĐGđược thực hiện với mục đích kiểm tra các NL cần có trong cuộc sống hàng ngày và đượcthực hiện trong bối cảnh thực tế"[4].

</div>