đánh giá quá trình trong dạy học chủ đề bất phương trình hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn theo hướng phát triển năng lực mô hình hoá toán học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (5.77 MB, 104 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC</b>

<b>KHUẤT THI THÙY LINH</b>

<b>ĐANH GIA QUA TRINH</b>

<b>TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ</b>

<b>BẤT PHƯƠNG TRÌNH, HỆ BẤT PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHẤT HAI ẨN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN </b>

<b>NĂNG Lực MƠ HÌNH HĨA TỐN HỌC</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

Đặc biệt, tơi xin bày tở lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Phụ Hoàng Lân, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn. Sự nhiệt tình, tận tâm, những lời khuyên quý báu và sự động viên tinh thần của thầy đã giúp tơi vượt qua những khó khăn, hồn thành luận văn một cách tốt nhất.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, nhà trường, các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp và các em học sinh trường THPT H.A.S (PTLC Hanoi Adelaide School - thành phố Hà Nội). Sự ủng hộ, động viên và giúp đỡ của mọi người đã là nguồn động lực to lớn giúp tơi hồn thành nghiên cửu này.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, tơi vẫn nhận thức được rằng luận văn này còn tồn tại nhiều thiếu sót. Kính mong nhận được những góp ý q báu từ các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp và những người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn nữa.

Lời cảm ơn này một lần nữa thế hiện tấm lịng tri ân sâu sắc của tơi đối với tất cả những ai đã đồng hành cùng tôi trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn.

Xin trân trọng cảm ơn!

<i>Hà Nội, ngày 25 tháng 12 năm 2023</i>

Tác giả luận văn

Khuất Thị Thuỳ Linh

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

<b>DANH MỤC CHỦ VIÉT TẮT TRONG LUẬN VĂN</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<b>DANH MỤC CÁC so ĐỒ</b>

Sơ đồ 1.1. Quy trình mơ hình hố theo Bloom& LeiB năm 2006... 24

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<b>DANH MỤC CÁC BẢNG</b>

Bảng 1.1. Phân tích yêu câu cân đạt theo Chương trình GDPT mơn Tốn. 33Bảng 2.1. Đối chiếu cấp độ năng lực theo Chương trinh GDPT 2018 và

Ludwig và Xu (2010)... 48Bảng 2.2. Bảng tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS... 57

Bảng 3.1. Thống kê ý kiến của HS lớp 10S1 (THPT H.A.S) (Lớp thực nghiệm)...68Bảng 3.2. Phân bố tần số kết quả của bài kiểm tra lớp thực nghiệm (TN) và

lớp đối chứng (ĐC)... 70

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

<b>DANH MỤC CÁC HÌNH</b>

Hình 1.1. Mơ hình đánh giá truyền thống và hiện đại (Loma Earl, 2012)...16Hình 2.1. Biểu diễn miền nghiệm của hệ bất phương trình... 55Hình 2.2. Biểu diễn miền nghiệm của hệ bất phương trình... 57

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

MỞ ĐÀU

1. Lí do chọn đề tài

2. Mục đích nghiên cứu3. Nhiệm vụ nghiên cứu4. Câu hỏi nghiên cứu

5. Đối tượng, khách thể nghiên cứu6. Giả thuyết khoa học

7. Phạm vi nghiên cứu

8. Phương pháp nghiên cứu9. Đóng góp của luận văn

10. Cấu trúc luận văn

CHƯƠNG 1. Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan các nghiên cứu và cơ sở lý luận về đánh giá quá trình

<i>1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới</i>

<i>1.1.4. Mục đích cùa đánh giá quá trình</i>

1.2. Cơ sở lý luận về năng lực

1.3. Cơ sở thực tiễn

19192223283333

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

<i>1.3.2. Điêu tra thực trạng việc dạy học theo định hướng phát triền năng </i>

<i>1.3.3. Điều tra thực trạng việc đánh giả q trình trong mơn Tốn ở một </i>

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

36CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC CHÙ ĐỀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH, HỆ BẤT PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHẤT HAI ẨN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG Lực MƠ HÌNH HỐ TỐN HỌC

2.1. Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhât hai ân theo hướng phát triên năng lực mơ hình hố tốn học

’ 39

<i>2.1.6. Vỉ dụ về dạy học theo hướng phát triển năng lực mơ hình hóa tốn</i>

2.2. Đánh giá quá trình trong dạy học chủ đề bất phương trình, hệ bất

phương trình bậc nhất hai ẩn theo hướng phát triển năng lực mơ hình hố

<i>2.2.1. Mục tiêu chủ đê bất phương trình, hệ bat phương trĩnh bậc nhất </i>

<i>2.2.4. Biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học chủ đề Bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ân theo định hướng phát triển </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

<i>3.3.1. Thời gian, đối tượng, địa điểm thực nghiêm </i> 65

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

<b>MỞ ĐẦU1. Lí do chọn đê tài</b>

Trong vài thập kỷ qua, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tể tri thức đã mang đến vô số cơ hội cho các quốc gia, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ, đặc biệt là đối với các quốc gia đang phát triển và chậm phát triển. Trong bối cảnh này, vai trò của giáo dục càng trở nên quan trọng hơn bao

giờ hết.

Ngày nay, kiến thức và kỹ năng của con người được xem là nhân tố quyết định sự phát triến của xã hội. Do đó, nhiệm vụ quan trọng cùa nền giáo dục khơng chì đơn thuần là trang bị cho học sinh những kiến thức tối thiểu, cần thiết mà còn cần tập trung vào việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh để họ có thể thích ứng với những yêu cầu ngày càng cao của xã hội khi tham

gia vào thị trường lao động hoặc hoạt động nghiên cứu.

Để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nước hiện tại và trong tương lai, mục tiêu giáo dục cũng cần được thay đổi một cách phù hợp. Trong đó, việc bồi dưỡng năng lực tốn học cho học sinh đóng vai trị vơ

cùng quan trọng. Năng lực tốn học khơng chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức hiệu quá hơn mà còn là nền tảng cho sự phát triển của tư duy logic, khả năng giải quyết vấn đề và sáng tạo - những yếu tố then chốt để thành công trong mọi lĩnh vực. Theo mô tả của Chương trình GDPT 2018, năng lực tốn học bao gồm năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mơ hình hố tốn học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học và năng lực sử dụng cơng cụ, phương tiện học tốn. Khơng chì sử dụng nó trong mơn Tốn, trong việc học Toán, mà trong bất ki một bối cảnh nào của thực tế đời sống, học sinh cũng có thể cần đến năng lực giải quyết vấn đề, hay đưa ra lí lẽ lập luận xác thực.

Do đó, việc hình thành, rèn luyện và phát triển năng lực toán học cho học sinh là một nhiệm vụ vô cùng quan trọng và cấp bách. Để hiện thực hóa mục

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

tiêu này, địi hỏi phải có sự đơi mới tồn diện trong các hoạt động dạy học và phương pháp tổ chức dạy học, linh hoạt phối hợp các hình thức tồ chức với nhau.

Sự thay đổi quan trọng nhất của Chương trình GDPT năm 2018 so với Chương trình trước đó (2006) là chuyển trọng tâm từ kiến thức, kĩ năng sang việc phát triển năng lực cho học sinh. Mục tiêu chương trình định hướng phát triến năng lực người học, vậy cần phải biết được năng lực người học đang như thế nào, và phải làm sao để phát triển nó, phát triển đến đâu. Muốn biết năng lực người học như thế nào, ta cần phải có các biện pháp, cách thức đế đánh giá năng lực người học. Do đó, việc tìm hiểu, nghiên cứu và đổi mới đánh giá theo hướng đánh giá năng lực người học là rất cần thiết.

Nhiều học giả nghiên cứu về giáo dục như Zimmerman; Boekaerts; Winne và Hadwin; Pintrich và lan Clark từ những năm cuối thế kỉ XX cho đến hai thập kỉ đầu của thế kỉ XXI đề cập đến việc học tự điều chỉnh cùa người học (self-regulated learning, viết tắt là SRL), một loại hình học tập mà trong đó người học là trung tâm của quá trình giáo dục, người học chủ động tự nhận thức, tự lên kế hoạch, mục tiêu cho học tập và xác định các chiến lược học tập phù hợp. Việc học tập tự điều chỉnh này là kết quả nghiên cứu của cả hai ngành khoa học: tâm lí học và giáo dục học; hình thức học tập này tác động đến người học trên tất cả các bình diện từ nhận thức, siêu nhận thức, hành vi, động lực và tình cảm/ cảm xúc. Việc học tập tự điều chỉnh có thể được coi là cách học tồn diện trong đó vai trị trung tâm của người học được coi trọng và có tính quyết định đến hiệu quả học tập. Vậy, khi đó người dạy đóng vai trị gì trong q trình giáo dục? Người thầy được trông đợi sẽ hồ trợ người học thông qua các hoạt động đánh giá (hay các hình thức phản hồi) hiệu quà đến các hoạt động học tập của người học. Trong hai hình thức đánh giá chính của người thầy, đánh giá q trình thơng qua các nhận xét, góp ý xác đáng của người thầy trong cả quá trình học chắc chắn đem lại tác động nhiều hơn, lâu dài hơn và hồ trợ người

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

học nhiều hơn là sự đánh giá tổng kết (summative assessment) cho điểm người học tại một thời điểm xác định nào đó.

Đánh giá quá trình diễn ra đồng thời với các hoạt động học tập của học sinh, hướng tới mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ trong học tập của học sinh.

Vì các lí do trên, tơi lựa chọn đề tài

<i><b>“Đánh giá quá trình trong dạy học chủ đề Bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn theo hướng phát triển năng lực ntơ hình hố tốn học”.</b></i>

<b>2. Mục đích nghiên cứu</b>

Nghiên cứu các cách thức, biện pháp, cơng cụ để đánh giá q trình trong dạy học theo chủ đề Bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn theo hướng phát triển năng lực mơ hình hố tốn học để phát triển năng lực học sinh.

<b>3. Nhiệm vụ nghiên cứu</b>

<i>3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận</i>

• Khái niệm đánh giá q trình (formative assessment)• Mục đích, các hình thức của đánh giá q trình

• Khái niệm năng lực

• Các biểu hiện hành vi của năng lực mô hình hố tốn học• Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

<i>3.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn</i>

• Điều tra thực trạng việc đánh giá quá trình trong dạy học chủ đề Bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn học sinh trường THPT thuộc địa bàn nghiên cứu (Thành phố Hà Nội).

• Điều tra thực trạng về việc dạy học theo định hướng phát triến năng lực mơ hình hố tốn học (Thành phố Hà Nội).

• Xử lí kết quả kết quả điều tra. Đe xuất biện pháp khắc phục.

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

<i>3.3. Nghiên cứu nội dung chủ đê Bât phương trình, hệ bãt phương trình bậc nhất hai ẩn</i>

<i>3.4. Đánh giá quả trình theo hướng phát triền năng lực mơ hình hoả tốn học3.5. Thiết kế cơng cụ đánh giá q trình trong dạy học chủ đề Bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ân theo hướng phát triển năng lực mô hình hoả tốn học</i>

<i>3.6. Tiến hành thực nghiêm sư phạm đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các nhiệm vụ đánh giá, công cụ đánh giá đã xây dựng</i>

<b>4. Câu hỏỉ nghiên cứu</b>

• Đánh giá q trình là gì? Có những biện pháp, cách thức nào để đánh giá q trình?

• Năng lực là gì? Dạy học theo định hướng phát triển năng lực có đặc điểm gì, có những ưu - nhược điềm gì?

• Có những phương pháp nào đế dạy học chủ đề Bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn theo định hướng phát triển năng lực?

• Đánh giá quá trình trong việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực như thế nào mới phù hợp?

• Có những biện pháp, cách thức nào để đánh giá quá trình trong việc dạy học chú đề Bất phương trinh, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn theo định hướng phát triển năng lực mơ hình hố tốn học?

• Việc nghiên cứu, sử dụng đánh giá q trình trong dạy học Tốn 10 chủ đề bất phương trình, hệ bất phương trình theo hướng phát triển năng lực mơ hình hố tốn học có ý nghĩa như thế nào đối với việc học của học sinh?

<b>5. Đối tượng, khách thể nghiên cứu</b>

<i>5.1. Đối tượng nghiên cứu</i>

• Chương trình GDPT

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

• Cơ sở lý luận vê đánh giá q trình; cơng cụ, biện pháp, cách thức đánh giá q trình

• Cơ sở lý luận về năng lực, về dạy học theo định hướng phát triển năng lực• Giáo viên, học sinh THPT

• Sách giáo khoa và các tài liệu về chủ đề Bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn (Tốn 10 - Chương trinh GDPT 2018)

Quá trình dạy học cùa giáo viên, quá trình đánh giá quá trình học tập của học sinh lớp 10 mơn Tốn.

<b>6. Giả thuyết khoa học</b>

Nếu thiết kế được các biện pháp hiệu quả, chất lượng, các công cụ, thang đo để đánh giá quá trình học tập chủ đề bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn theo hướng phát triển năng lực mơ hình hố tốn học của học sinh thì có thể giúp đánh giá được việc học của học sinh, góp phần phát triển năng lực học sinh, đồng thời phản ánh được những điều học sinh cịn thiếu sót, để lập kế hoạch trong giai đoạn dạy học tiếp theo.

• về địa bàn nghiên cứu thực tiễn: Các trường THPT ở thành phố Hà Nội.

<b>8. Phuong pháp nghiên cứu</b>

• Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực, dạy học theo hướng phát triển nâng lực

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

• Nghiên cứu cơ sở lý luận vê đánh giá q trình, các cơng cụ, các biện pháp đánh giá q trình

• Phương pháp quan sát: Thực hiện dự giờ, quan sát hoạt động dạy và học Toán của giáo viên và học sinh ở các lớp 10 trên địa bàn Hà Nội để rút ra những nhận định về việc đánh giá quá trình trong dạy-học một chủ đề Tốn nào đó

• Phương pháp phỏng vấn: Thực hiện dự giờ, phỏng vấn, trao đối với một số giáo viên và học sinh nhằm thu thập và làm rỗ tình hình dạy học của giáo viên và học sinh về việc đánh giá quá trình (giáo viên tố chức đánh giá, học sinh tự đánh giá ...) đã được thực hiện như thế nào trong quá trình dạy học• Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia về nhận định

thực trạng đánh giá quá trình trong dạy học một chủ đề nào đó theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT; thu thập ý kiến đề xuất về khả năng và những biện pháp đánh giá quá trình trong dạy-học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.

• Xử lí số liệu thu được, nhằm đánh giá sơ bộ thực trạng thực trạng các biện pháp được giáo viên sử dụng để đánh giá quá trình trong dạy-học mơn Tốn ở một số trường THPT trên địa bàn nghiên cứu và đưa ra biện pháp khắc phục.

Thực nghiệm sư phạm để kiểm định giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài.

Xử lí các số liệu thu được từ thực nghiệm sư phạm, phục vụ cho việc phân tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu.

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

<b>9. Đóng góp của luận văn</b>

• Cơng cụ đánh giá q trình việc học của học sinh theo hướng phát triến năng lực mơ hình hố tốn học

• Nhiệm vụ sử dụng trong việc đánh giá quá trình, thiết kế các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển mơ hình hố tốn học của học sinh.

• Bổ sung nguồn tài liệu tham khảo về chủ đề Bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn

• Bố sung dữ liệu thực nghiệm về đánh giá quá trình trong dạy học cho các nghiên cứu khoa học giáo dục.

<b>10. Cấu trúc luận văn</b>

Ngoài phàn mục lục, mở đàu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Đánh giá quá trình trong dạy chủ đề bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn theo định hướng phát triển năng lực mơ hình hố toán học của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

<b>CHƯƠNG 1. CO SỎ LÝ LUẬN VÀ THỤC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI</b>

<b>1.1. Tông quan các nghiên cứu và cơ sở lý luận vê đánh giá quá trình</b>

<i><b>1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới</b></i>

Đánh giá quá trình, được thực hiện bởi giáo viên trong suốt quá trình dạy học, đóng vai trị quan trọng trong việc thúc đẩy học tập liên tục của học sinh. Hiệu

quà tích cực cũa hình thức đánh giá này đối với quá trình học tập đã được nghiên cứu kỳ lưỡng bởi các học giả và chuyên gia quốc tế (Black & Wiliam, 2009; Yorke, 2014) và trong nước (Nam, 2018), cung cấp những luận điểm mạnh mẽ về ưu điểm vượt trội của nó. Đánh giá q trình là hình thức giáo viên cung cấp phản hồi cho học sinh trong quá trình dạy học để điều chỉnh cả phương pháp dạy và học nhằm nâng cao thành tích học tập của học sinh theo mục tiêu

dạy học đã đề ra (lan Clark, 2011).

Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra những đặc điểm nối bật và những yếu tố trọng tâm cúa đánh giá quá trình:

<i>cả giáo viên và học sinh về kiến thức hiện tại và phát triến kỹ năng nhằm </i>

<i>• Đảnh giả q trình liên quan đến đảnh giá cỏ chủ ỷ đặc hiệt nhằm cung cấp phản hồi về năng lực đê cải thiện và thúc đẩy quả trình học tập </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

<i>• Đánh giá q trình được định nghĩa là đánh giá thực hiện trong st q trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học (Shepard, </i>

<i><b>1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam</b></i>

Đánh giá quá trình, theo [3], là hoạt động diễn ra thường xuyên và liên tục trong suốt quá trình giảng dạy và học tập môn học, nhằm đánh giá hiệu quả học tập của học sinh. Hoạt động này mang lại nhiều lợi ích thiết thực cho cả giáo viên và học sinh, bao gồm:

<b>i) Xác định mức độ tiếp thu kiến thức và kỹ năng của học sinh: Thông qua </b>

đánh giá q trình, giáo viên có thể theo dõi sát sao quá trình học tập của học sinh, nắm bắt được mức độ hiểu bài, khả năng vận dụng kiến thức và kỳ năng đã học của các em. Từ đó, giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp giăng dạy phù hợp để nâng cao hiệu quả tiếp thu cho học sinh.

<b>ii) Cung câp cơ sở đê điêu chỉnh kê hoạch dạy học và hô trợ học tập: Dựa </b>

trên kết quả đánh giá quá trình, giáo viên có thể xác định được những học sinh cịn gặp khó khăn, cần được hồ trợ thêm hoặc những học sinh đã đạt được kết quả tốt, cần được khuyến khích để phát triển năng lực. Nhờ vậy, giáo viên có thể xây dựng kế hoạch dạy học và hồ trợ học tập phù hợp với từng học sinh,

giúp các em đạt được kết quả tốt nhất.

<b>iii) Giúp học sinh tự đánh giá bản thân: Tham gia vào các hoạt động đánh </b>

giá q trình, học sinh có cơ hội nhìn nhận lại quá trình học tập cúa bản thân, xác định được những điểm mạnh, điểm yếu và đặt ra mục tiêu học tập phù hợp. Việc tự đánh giá bản thân giúp học sinh có ý thức học tập hơn và chủ động trong việc cải thiện kết quả học tập của minh.

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

<b>iv) Tạo động lực và khuyến khích học tập: Đánh giá quá trinh giúp giáo viên </b>

kịp thời ghi nhận và biểu dương những cố gắng, tiến bộ của học sinh, từ đó tạo động lực và khuyến khích các em học tập tốt hơn.

Việc thực hiện đánh giá quá trình trong tổ chức dạy học đem lại những tác động tích cực đến việc học của học sinh. Đánh giá quá trình đi kèm với những phản hồi kịp thời có tác động tích cực đến hứng thú, động cơ học tập của học sinh. Kết quả nghiên cứu và thống kê cụ thể đã chr ra việc học sinh tương tác với học

liệu, với bạn học hay với giáo viên diễn ra thuận lợi sẽ tác động mạnh mẽ tới động cơ học tập, sau đó là mơi trường dạy học kết họp; việc nhận được sự phản hồi, góp ý kịp thời trong từng nhiệm vụ sẽ làm tăng động cơ học tập của học

sinh; việc thảo luận về nhiệm vụ và hoạt động học tập trên lớp nếu được thực hiện tốt, cũng sẽ tác động tích cực đến động cơ học tập.

<i><b>1.1.3. Khái niệm đánh giá quá trình</b></i>

Theo “Bảng chú giải thuật ngữ về Cải cách Giáo dục” (The Glossary of Education Reform) [15], đánh giá quá trình đề cập đến nhiều phương pháp khác nhau mà giáo viên sử dụng đế tiến hành đánh giá trong quá trình về khả năng hiểu, nhu cầu học tập và tiến bộ học tập của học sinh trong một bài học, đơn vị hoặc khóa học. Đánh giá quá trình giúp giáo viên xác định các khái niệm mà học sinh đang gặp khó khăn trong việc hiểu, các kĩ năng mà các em gặp khó khăn trong việc tiếp thu hoặc các tiêu chuấn học tập mà các em chưa đạt được để có thể điều chỉnh các bài học, kỳ thuật dạy học và hồ trợ học tập.

Đánh giá quá trình, phản hồi quá trình hoặc đánh giá quá trình học tập, bao gồm kiếm tra chấn đốn, là một loạt các quy trình đánh giá chính thức và khơng chính thức được giáo viên thực hiện trong quá trình dạy học nhằm điều chỉnh các hoạt động dạy và học nhằm nâng cao trinh độ học vấn của học sinh.

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

Đánh giá quá trình là một quá trình đuợc giáo viên và học sinh sử dụng trong quá trình giảng dạy nhằm cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh việc dạy và học đang diễn ra nhằm cải thiện thành tích của học sinh về các kết quả giảng dạy dự kiến.

<i>• Chức năng của phản hồi này là giúp giảo viên và học sinh thực hiện những điều chỉnh nhằm cải thiện việc học sinh đạt được các mục tiêu chương trình học dự kiến.</i>

<i>quá trình - một quá trình được hoạch định bao gồm một sổ hoạt động khác nhau.</i>

<i>• Một trong những hoạt động đó là việc sử dụng các đánh giá, cả chỉnh thức và khơng chính thức, đê tìm ra bằng chứng về tình trạng của học sình: mức độ mà một học sinh cụ thê đã nắm vững một kĩ năng hoặc nội dung kiến thức cụ thê.</i>

<i>• Dựa trên bằng chứng này, giáo viên điều chỉnh các hoạt động giảng dạy đang diễn ra của họ hoặc học sinh điều chỉnh các quy trình mà họ hiện đang sử dụng đê cố gắng học bất cứ điều gì họ đang cố gắng học.</i>

<i><b>1.1.4. Mục đích của đánh giá q trình</b></i>

Mục đích của đánh giá q trình là theo dõi q trình học tập của học sinh nhằm cung cấp phản hồi liên tục cỏ thể giúp học sinh xác định điểm mạnh và điếm yếu cũng như các lĩnh vực mục tiêu cần cải thiện. Nó cũng giúp người

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

dạy nhận ra những điểm mà người học đang gặp khó khăn và giải quyết vấn đề ngay lập tức. Nó thường liên quan đến phản hồi định tính (chứ khơng phải điểm số) cho cả học sinh và giáo viên, tập trung vào chi tiết về nội dung và hiệu suất. Theo [22], đánh giá quá trình là một quá trình được lên kế hoạch trong đó giáo viên hoặc học sinh sừ dụng bằng chứng dựa trên đánh giá để điều chỉnh những

gỉ họ đang làm.

<b>• Một q trình có kế hoạch: Đánh giá quá trình bao gồm một loạt các hành </b>

động được xem xét cẩn thận, có thể phân biệt được từ phía giáo viên hoặc học sinh hoặc cả hai. Một số hành động đó liên quan đến đánh giá giáo dục, nhưng các đánh giá đóng một vai trị trong q trình - bản thân chúng khơng phải là quá trình. Một nhà giáo dục đề cập đến “bài kiểm tra tổng kết” vẫn chưa hiểu rõ khái niệm này. Có những bài kiềm tra có thể được sử dụng như một phần của quy trình đánh giá quá trình, nhiều bước, nhưng mồi bài kiếm tra đó chỉ là một phần của quy trình.

<b>• Bằng chứng thu được từ đánh giá: Các quyết định điều chỉnh mà giáo viên </b>

và học sinh đưa ra trong quá trình đánh giá q trình khơng được dựa trên ý tưởng bất chợt mà dựa trên bằng chứng về mức độ nắm vững hiện tại của học sinh đối với các kĩ năng hoặc nội dung kiến thức nhất định. Theo đó, các thủ tục đánh giá được thiết kế để tạo ra bằng chứng này là một yếu tố không thể thiếu của quy trình. Mặc dù giáo viên chắc chắn có thể sử dụng các bài kiểm tra trên giấy cho mục đích này, nhưng họ cũng có thể thu được bằng chứng họ cần thông qua nhiều thủ thuật đánh giá ít truyền thống hơn và ít chính thức hơn nhiều.

<b>* Điều chinh cách tổ chức, hướng dẫn học sinh học tập của giáo viên: Mục </b>

đích tồn tại của đánh giá quá trình là cải thiện việc học tập của học sinh. Một trong những cách rõ ràng nhất đế làm điều này là giáo viên phải cải thiện cách dạy học. Theo đó, một thành phần của quá trình đánh giá quá trình là giáo viên phải điều chình các hoạt động dạy học đang diễn ra cùa mình. Dựa

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

vào bằng chứng dựa trên đánh giá về tình trạng hiện tại của học sinh, chẳng hạn như kết quả kiểm tra cho thấy học sinh còn yếu trong việc nắm vững một kĩ năng nhận thức cụ thể.

<b>• Điều chỉnh cách học tập của học sinh: Trong quá trình đánh giá quá trình, </b>

học sinh cũng xem xét bằng chứng đánh giá và nếu cần, sẽ thực hiện những thay đối trong cách học. Ví dụ, một học sinh có mục tiêu trở thành diễn giả, có thể thuyết trình giữa nhiều người. Việc thực hành một mình qua gương lặp đi lặp lại đó là chiến thuật học tập cùa học sinh; dựa trên bằng chửng đánh giá, chiến thuật này có thể cần hoặc khơng càn điều chỉnh.

Thực tế, không phải lúc nào học sinh cũng học được những gì giáo viên dạy. Đó là lý do tại sao việc tim hiểu những gì học sinh đã biết là một trong những điều kiện cần để giáo viên dạy tốt.

Đánh giá quá trình bao gồm một cách thức kiếm tra và cân bằng liên tục trong quá trình dạy học. Đánh giá quá trình đưa ra phản hồi trong quá trình về những gì học sinh đang học hoặc không học để các phương pháp giảng dạy, tài liệu giảng dạy và hỗ trợ học tập có thể được sửa đổi theo nhu cầu cùa học sinh. Đánh giá q trình có thể khơng được chấm điểm, có thể mang tính chất khơng chính thức và có thể có nhiều hình thức khác nhau.

Đánh giá q trình đề cập đến nhiều phương pháp khác nhau mà giáo viên sử dụng để tiến hành đánh giá trong quá trình về khả năng hiểu, nhu cầu học tập và tiến bộ học tập cùa học sinh trong một bài học, đơn vị hoặc khóa học. Đánh giá q trình giúp giáo viên xác định các khái niệm mà học sinh đang gặp khó khăn trong việc hiểu, các kĩ năng mà các em gặp khó khăn trong việc tiếp thu hoặc các tiêu chuẩn học tập mà các em chưa đạt được để có thể điều chỉnh các bài học, kỹ thuật giảng dạy và hỗ trợ học tập.

Khi được thực hiện đúng cách, đánh giá quá trình sẽ cải thiện hiệu quả học tập của học sinh. Hơn nữa, vì bằng chứng về việc học tập của học sinh được cải thiện có thể được coi là bằng chứng về hiệu quả dạy học của chính giáo viên,

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

đánh giá q trình có tác dụng tích cực trong việc giúp những giáo viên thành cơng được coi là thành cơng một cách chính xác.

Trước hết, giáo viên luôn cố gắng đế giúp học sinh học hiệu quả, nhưng rất ít giáo viên sẽ tạo ra được những kế hoạch dạy học hoàn hảo ngay lần đầu tiên.

Và nếu đúng như vậy thì tại sao khơng làm cho việc điều chỉnh đó hiệu quả nhất có thể bằng cách tìm hiểu về tình trạng hiện tại của học sinh trong quá trình giảng dạy đang diễn ra? Điều hết sức hợp lý là giáo viên chỉ thay đổi quy trình giảng dạy của mình sau khi đã xác định chính xác tình trạng thành tích hiện tại của học sinh. Sẽ rất có ý nghĩa nếu giáo viên cung cấp cho học sinh những bằng chứng dựa trên đánh giá mà học sinh sẽ cần khi quyết định xem chiến thuật học tập của họ đang hoạt động tốt như thế nào. Nói tóm lại, sẽ rất hợp lý khi dựa vào bang chứng dựa trên đánh giá về kĩ năng và kiến thức của học sinh trước khi tìm ra cách giúp những học sinh đó học tốt hơn.

Việc giảng dạy khơng nên là một trị chơi cầu cơ trong đó giáo viên đốn xem phải làm gì tiếp theo. Đúng hơn, việc hướng dẫn học sinh phải là một cơng việc được hình thành cẩn thận trong đó các quyết định về việc cần làm tiếp theo, được căn cứ trên những thông tin sằn có tốt nhất. Và thơng tin tốt nhất hiện có về những việc cần làm tiếp theo hầu như ln xuất phát từ quyết tâm về những gì học sinh hiện biết và có thế làm. Đánh giá quá trình cung cấp bằng chứng mà giáo viên cần đế thực hiện bất kỳ điều chỉnh giảng dạy cần thiết nào. Đánh giá quá trình cung cấp bàng chứng mà học sinh cần để thực hiện bất kỳ điều chỉnh cần thiết nào trong cách các em đang cố gắng học một điều gì đó. Khi đó, đánh giá q trình có thể giúp cả giáo viên dạy tốt hơn và người học học tốt hơn.

Đánh giá quá trình thế hiện việc ra quyết định giảng dạy dựa trên bang chứng. Neu giáo viên muốn phương pháp giảng dạy trờ nên hiệu quả hơn và nếu muốn học sinh cúa mình đạt được nhiều thành tích hơn thì cần thiết phải nghiên cứu và thực hiện đánh giá quá trình.

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

Ngồi những lý do nêu trên, giáo viên cũng có thê sử dụng đánh giá quá trình để:

• Hướng học sinh tập trung vào q trình học tập, vào thực chất việc học thay vì vào điểm số hoặc phần thưởng bên ngồi.

• Khuyến khích học sinh phát huy điểm mạnh của mình thay vì cố định hoặc tập trung vào những thiếu sót. (Đối với một cuộc thảo luận liên quan, xem tư duy phát triển.)

• Giúp học sinh nhận thức rõ hơn về nhu cầu học tập, thế mạnh và sở thích của mình để các em có thể chịu trách nhiệm cao hơn đối với sự phát triển giáo dục của chính mình. Ví dụ, học sinh có thể học cách tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân và tự điều chỉnh hành vi của mình.

• Cung cấp cho học sinh những thơng tin chi tiết, chính xác và hữu ích hơn. Bởi vì điểm số và điểm kiểm tra chi mang lại ấn tượng chung về thành tích học tập, thường là khi kết thúc một giai đoạn dạy học, phản hồi mang tính xây dựng có thể giúp làm rõ và hiệu chỉnh những kỳ vọng học tập cùa cả học sinh và phụ huynh, học sinh hiểu rõ hơn về những gì được mong đợi ở các em và phụ huynh có thơng tin chi tiết hơn mà họ có thể sử dụng để hỗ trợ hiệu quả hơn cho việc học của con mình.

• Nâng cao hoặc đẩy nhanh thành tích giáo dục của tất cả học sinh, đồng thời giảm khoáng cách học tập và khoảng cách thành tích.

Nếu xét đến ba loại đánh giá: Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning), đánh giá vì việc học (assessment for learning) và đánh giá như là hoạt động học tập (assessment as learning) thì đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá vì

việc học và đánh giá như là hoạt động học tập. [13]

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

<b><small>Mô hình đánh giá truyền thơng</small></b>

<b><small>Mơ hình đánh giá hiệnđại</small></b>

<i><b>Hình ĩ. ĩ. Mơ hình đánh giá truyền thống và hiện đại (Lorna Earl, 20 J2)</b></i>

Mơ hình tháp đánh giá trun thơng và hiện đại của Lorna Earl, cũng như các tài liệu nghiên cứu của bà chỉ ra rằng, với việc đánh giá đang được chuyển đổi nền trọng tâm từ đánh giá kết quả học tập (Assessment of Learning) sang nền tảng là đánh giá như là hoạt động học tập (Assessment as Learning). Việc coi đánh giá là hoạt động học tập cũng đồng nghĩa với việc đánh giá diễn ra xuyên suốt trong quá trình dạy học. Bởi vậy, đánh giá quá trình được nghiên cứu trong đề tài này, khơng chỉ nhằm mục đích đánh giá, mà cịn hướng đến thay đối, tích hợp với các phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học.

Đánh giá q trình có liên quan đến khái niệm “phản hồi” về học tập. Tầm quan trọng của việc học tập nhờ vào phản hồi cho học sinh đã dẫn đến việc sử dụng thuật ngữ “Đánh giá vì việc học” (Assessment for learning) trong một số bối cảnh, trong đó nhấn mạnh đến khía cạnh học tập. Nhiều tác giả nhấn mạnh rang đó chỉ là “phản hồi” nếu có tác động đến việc học tập của học sinh (Evans, 2013). Đánh giá vì việc học cũng bao gồm ý tưởng phản hồi cho giáo viên về hoạt động giảng dạy. Nó nhấn mạnh tầm quan trọng của cuộc đối thoại giữa giáo viên và học sinh (Nicol, 2010) [13]. Phản hồi cần phải kịp thời, có thể hành động và dễ hiểu.

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

Các bài đánh giá có trọng sơ thâp (cịn được mơ tả là bài đánh giá 'tâm quan trọng thấp'), chẳng hạn như việc tham gia trong lớp, mục đích chù yếu là để lấy phản hồi, là một ví dụ về sự chồng chéo giữa Đánh giá việc học (Assessment of learning) và Đánh giá cho việc học (Assessment for learning).

về việc dạy và học của học sinh. Học sinh và giáo viên là những người học trong một cuộc đối thoại đế cải thiện việc học hoặc việc giảng dạy của họ.

a) Nó thường khơng nhận được điểm, tuy nhiên các đánh giá có trọng sổ thấp thường được sử dụng cho mục đích phản hồi và chuyển tiếp.

b) Nó xảy ra cả trong suốt và ở cuối quá trình học tập, mặc dù phản hồi thành công nhất đối với học sinh khi nó kịp thời, có giá trị và định hướng hành động, tức là nó được tiếp tục (Evans, 2013).

c) Nó gắn liền với các thuật ngữ như đối thoại, phản hồi, chuyến tiếp và tiêu chí đánh giá (Nicol, 2010).

d) Vai trị của nó trong việc ra quyết định là giúp học sinh (và/hoặc giáo viên) hiểu được điểm mạnh và khuyết điểm của bản thân để lập kế hoạch học tập trong tương lai.

e) Nó có thể có tác động mạnh mẽ đến cảm xúc cùa học sinh và giáo viên; phản hồi tích cực có thề hấp dẫn và động viên, phản hồi tiêu cực có thế làm mất hứng thú và mất động lực.

í) Các ví dụ phổ biến bao gồm: phản hồi bằng văn bản/bằng miệng cho sinh viên, nhân viên và sinh viên trong cuộc đối thoại về học tập (Nicol, 2010), lời khuyên chuyển tiếp (các hành động để cải thiện đánh giá tiếp theo), sinh viên đưa ra phản hồi cho sinh viên khác, phàn hồi cho nhân viên về việc giăng dạy của họ và sự tham gia trong lớp ở mức độ thấp.

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

<i>Theo [13], Đánh giá như là hoạt động học tập (q trình) mục đích chính là </i>

trao quyền cho học sinh tự điều chỉnh và đánh giá nghiêm túc việc học tập và hiệu suất của mình.

a) Đây là đánh giá không chấm điểm, với một sổ ngoại lệ hiếm hoi là tự đánh giá được xếp loại.

b) Nó xảy ra trong quá trình học tập và nhấn mạnh sự chuẩn bị cùa học sinh cho quá trình học tập sắp tới.

c) Nó gắn liền với các khái niệm như tự giám sát, tự điều chinh, siêu nhận thức, học tập và phản hồi (Evans, 2013; Lysaght & O'Leary, 2013; Sadler, 2010)

d) Vai trị của nó trong việc ra quyết định còn là giúp học sinh hiểu được điểm mạnh và điểm yếu của bản thân để lập kế hoạch học tập trong tương lai. Nó

cũng hồ trợ phát triển kĩ năng tự điều chinh của học sinh.

e) Đánh giá như một hoạt động học tập trao quyền cho học sinh, giúp chúng tự tin vào khả năng phán đốn của mình và phát triển ý thức trách nhiệm đối với việc học của mình.

f) Các ví dụ phố biến bao gồm học sinh tự đánh giá và đánh giá ngang hàng bài làm của mình dựa trên các tiêu chí tổng thể hoặc phân tích (Sadler, 2009), học sinh sử dụng các gương mẫu để đánh giá bài làm của mình và của các học sinh khác (Carless et al., 2011), và học sinh hợp tác đế phát triển tiêu chí đánh giá

chung của riêng họ (Evans, 2013).

<i><b>1.1.5. Một vài ví dụ về đánh giá quá trình</b></i>

i. Các câu hỏi mà giáo viên đặt ra cho từng học sinh và nhóm học sinh trong quá trình học tập để xác định những khái niệm hoặc kĩ năng cụ thể mà các em có thế gặp khó khăn. Có thế sử dụng nhiều chiến lược đặt câu hỏi có chủ ý khác nhau, chẳng hạn như đặt câu hỏi theo những cách cụ thể để gợi ra

những câu trả lời hữu ích hơn.

ii. Phản hồi cụ thể, chi tiết và mang tính xây dựng mà giáo viên cung cấp về bài tập của học sinh, chẳng hạn như nhật ký, bài tiếu luận, bảng tính, tài liệu

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

nghiên cứu, dự án, câu đố khơng chấm điềm, kết quả thí nghiệm hoặc tác phẩm nghệ thuật, thiết kế và biểu diễn. Ví dụ: phản hồi có thể được sử dụng để sửa đổi hoặc cải tiến sản phẩm công việc.

iii. “Vé rời đi” thu thập nhanh chóng câu tră lời của học sinh cho các câu hởi của giáo viên vào cuối bài học hoặc tiết học. Dựa trên những gì câu trả lời chì ra, giáo viên có thể sửa đổi bài học tiếp theo để giải quyết các khái niệm mà học sinh chưa hiếu hoặc những kĩ năng mà các em có thế gặp khó khăn. “Vé vào cửa” là một chiến lược tương tự được sử dụng khi bất đầu một lớp học hoặc bài học đế xác định những gì học sinh đã ghi nhớ được từ những trải nghiệm học tập trước đó.

iv. Tự đánh giá yêu cầu học sinh suy nghĩ về quá trình học tập của chính mình, suy ngẫm về những gì họ làm tốt hoặc gặp khó khăn và trình bày rõ những gì họ đã học hoặc vẫn cần học để đáp ứng mong đợi của khóa học hoặc tiêu chuẩn học tập.

V. Đánh giá đồng đẳng cho phép học sinh trao đổi, đánh giá về sản phẩm của nhau. Ví dụ: “hội thảo” một bài viết với các bạn cùng lớp là một hình thức đánh giá đồng đẳng phổ biến, đặc biệt nếu học sinh tuân theo phiếu tự đánh

giá hoặc hướng dẫn do giáo viên cung cấp.

<b>1.2. Cơ sở lý luận về năng lực7.2. 7. Khái </b><i><b>niệm năng lực</b></i>

Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD), năng lực được định nghĩa là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thế”. Nói cách khác, năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kỳ năng và các đặc điểm cá nhân để giải quyết vấn đề và hoàn thành

nhiệm vụ trong một mơi trường nhất định.

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng có quan niệm tương tự về năng lực. Theo chương trình này, năng lực là “thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sần có và q trình học tập rèn luyện, cho phép con người huy động tập hợp các kiến thức, kỳ năng và thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể” [1],

Chương trình Giáo dục Trung học (GDTH) bang Quebec, Canada năm 2004 xem năng lực “là một <i>khả năng hành động </i>hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.”

Thuật ngữ này thường bị nhầm lẫn với thuật ngừ “kĩ năng”. Có hai điều làm cho năng lực khác với kĩ năng và khiến năng lực hơn kĩ năng. Khi bạn có năng lực, bạn có thể áp dụng những gì bạn biết vào một nhiệm vụ hoặc thử thách và bạn có thể chuyển khả năng này sang các tình huống khác nhau.

Trong bất kì lĩnh vực năng lực nào, người học có thế cải thiện thơng qua nỗ lực và thực hành. Được phát triển thông qua tầm nhìn chung cũa cộng đồng, các năng lực thể hiện những kết quả quan trọng nhất mà người học cần để phát triển trong một thế giới đang thay đổi.

Năng lực là nhũng kiến thức, kĩ năng và khuynh hướng có liên quan, có thế đo lường được, có thể được chuyển giao và có thể được áp dụng trong suốt cuộc đời của người học.

Các nghiên cứu về năng lực chỉ ra rằng năng lực bao trùm một khái niệm rất phức tạp và sâu rộng. Các nhà khoa học khác nhau có những định nghĩa khác nhau về năng lực. Năm 1982, Zemek tiến hành nghiên cứu về định nghĩa năng lực. Ông đã phỏng vấn một số chuyên gia trong lĩnh vực đào tạo để đánh giá cấn thận những gì tạo nên năng lực. Sau các cuộc phơng vấn, ơng kết luận: “Khơng có sự thống nhất rõ ràng và duy nhất về điều gì tạo nên năng lực”.

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

Năng lực còn được sử dụng như một sự mô tả tổng quát hơn về những yêu cầu của con người trong các tổ chức và cộng đồng.

Năng lực đôi khi được coi là được thể hiện qua hành động trong một tình huống và bối cảnh có thể khác vào lần tiếp theo một người phải hành động. Trong trường hợp khấn cấp, những người có năng lực có thế phản ứng trước một tình huống theo những hành vi mà trước đây họ cho là thành cơng. Để có năng lực, một người cần có khả năng diễn giải tình huống trong bối cảnh và có một danh

sách các hành động có thể thực hiện cũng như được đào tạo về các hành động có thể có trong danh mục đó, nếu điều này phù hợp. Bất kể được đào tạo, năng lực sẽ phát triển thông qua kinh nghiệm và mửc độ khả năng học hỏi và thích nghi của một cá nhân. Tuy nhiên, nghiên cứu cho thấy việc đánh giá năng lực và phát triển năng lực không phải là điều dễ dàng.

Trong giáo dục dựa trên năng lực, kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực có mối liên hệ với nhau và đều là những thành phần cần thiết để đạt được kết quả

học tập mong muốn.

• Kiến thức: Kiến thức cung cấp nền tảng cho việc phát triển kĩ năng và thái độ. Nó đề cập đến sự hiểu biết về các khái niệm, nguyên tắc và lý thuyết liên quan đến một lĩnh vực nghiên cứu hoặc thực hành cụ thể.

• Kĩ năng: Kĩ năng đề cập đến khả nàng áp dụng kiến thức đế thực hiện một nhiệm vụ hoặc giải quyết vấn đề. Kĩ năng được phát triển thơng qua thực hành và kinh nghiệm.

• Thái độ: Thái độ đề cập đến niềm tin, giá trị và cảm xúc ảnh hưởng đến hành vi. Thái độ tích cực, chẳng hạn như sẵn sàng học hởi và cam kết hướng tới sự xuất sắc, là cần thiết để phát triển và thể hiện năng lực.

• Năng lực: Năng lực đề cập đến sự kết hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện một nhiệm vụ hoặc giãi quyết vấn đề. Năng lực

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

là mục tiêu cuôi cùng của giáo dục dựa trên năng lực và được đo lường thông qua đánh giá.

Như vậy, theo quan niệm trên, khái niệm “năng lực” có sự tương thích với quan niệm về năng lực trong Chương trình GDPT tổng thể (2018).

Trong giáo dục dựa trên năng lực, sự phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực được tích hợp và liên tục. Khi người học tiến bộ thơng qua một chương trình hoặc khóa học, họ tiếp thu kiến thức mới, hoàn thiện các kĩ năng và phát triển các thái độ phức tạp hơn, tất cả trong đó góp phần làm chù các năng lực. Đánh giá được sử dụng để xác định xem người học có đạt được năng lực cần thiết hay khơng và phản hồi được cung cấp để hỗ trợ quá trình học tập và phát triển liên tục. Nhìn chung, mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực rất phức tạp và phụ thuộc lẫn nhau, trong đó mồi thành phần đóng một vai trị quan trọng trong sự phát triển của các thành phần khác.

<i><b>1.2.2. Đặc điểm của năng lực</b></i>

Theo Mạng lưới Giáo dục Thạc sĩ Idaho [20], năng lực là kiến thức, kĩ năng và phẩm chất giúp học sinh thành công trong cuộc sống và đảm bảo các em sẵn

sàng vào đại học và đi làm.

Một số đặc điểm của năng lực là:

• cụ thể, có thể đo lường được và cỏ thể chuyển đổi

• được sử dụng cùng với các yêu <i>cầu cần đạt (tiêu chuăn nội dùng') để thiết </i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

• Kĩ năng: khả năng hoặc kinh nghiệm cần thiết để thực hiện một nhiệm vụ;

• Kiến thức: thơng tin và sự hiểu biết cần thiết để thực hiện một nhiệm vụ. Trong khu vực Liên minh Châu Âu, năng lực được định nghĩa là sự kết hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với bối cảnh. Năng lực biểu thị khả năng áp dụng kết quả học tập một cách đầy đủ trong một bối cảnh xác định (giáo dục, công việc, phát triển cá nhân hoặc nghề nghiệp).

Năng lực không giới hạn ở các yếu tố nhận thức (liên quan đến việc sử dụng lý thuyết, khái niệm hoặc kiến thức ngầm); nó cũng bao gồm các khía cạnh chức năng (liên quan đến kĩ năng kỹ thuật) cũng như các thuộc tính giữa các cá nhân (ví dụ: kĩ năng xã hội hoặc tổ chức) và các giá trị đạo đức. (CEDEFOP 2011). Năng lực có thể theo từng lĩnh vực cụ thể, ví dụ: liên quan đến kiến thức, kĩ năng và thái độ trong một môn học hoặc môn học cụ thể hoặc nói chung/chun ngành vì chúng có liên quan đến tất cả các lĩnh vực/môn học.

Trong một số bối cảnh, thuật ngữ 'kĩ năng' (theo nghĩa rộng hơn) đôi khi được sử dụng tương đương với 'năng lực'.

<i><b>1.2.3. Năng lực mô hình hố tốn học</b></i>

<i>1.2.3.1. Quy trình mơ hình hố tốn học</i>

Tốn học là một trong những cơng cụ quan trọng và hiệu quả nhất cung cấp giải pháp cho các tình huống và thách thức trong thế giới thực, cũng như giải quyết các tình huống hàng ngày với tư cách là công dân trong xã hội hiện đại (Blum & Niss, 1991 [11]). Trong bối cảnh Khoa học, Cơng nghệ, Kỳ thuật và Tốn học (STEM), tốn học được coi là môn khoa học cơ bản, giúp giải quyết được rất nhiều vấn đề phát sinh từ các tình huống thực tế hoặc các mối quan hệ

liên quan đến lĩnh vực STEM (Common Core State Sáng kiến Tiêu chuẩn, 2010). Mơ hình tốn học cung cấp một phương pháp để hiểu rõ hơn về các tình

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

hng trong thê giới thực. Nó được định nghĩa là một q trình tn hồn bao gồm việc chuyển từ toán học sang thực tế và ngược lại (Lesh & Doerr, 2003 [16]; Blum & Leib, 2006; Kaiser & Sriraman, 2006; Niss et al., 2007).

Mơ hình tốn học đề cập đến một q trình 'tốn học hóa' hồn chỉnh bối cảnh từ thế giới thực, tức là quá trình xây dựng mơ hình tốn học để giải quyết các vấn đề từ thế giới thực và được định nghĩa là một quá trình nối tiếp được xây

dựng gồm nhiều giai đoạn, như được trình bày trong sơ đồ bên dưới.

<i><b>Sơ đồ 1.1. Quy trình mơ hình hố theo Btoom& LeiJỈ năm 2006</b></i>

Hai giai đoạn đầu tiên bao gồm việc hiểu và đơn giản hóa một vấn đề thực tế từ các lĩnh vực phi toán học trong thế giới thực. Giai đoạn thứ ba liên quan đến việc xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề, bao gồm việc tốn học hóa phù hợp và phát triển một mơ hình tốn học phù hợp. Giai đoạn thứ tư bao gồm việc thực hiện kế hoạch bang cách sử dụng các cơng cụ, quy trình và thủ tục toán học. Hai giai đoạn cuối cùng của q trình mơ hình hóa bao gồm việc diễn giải

lời giải toán học theo thuật ngừ thực tế và xác minh nó thơng qua việc kiểm tra tính tương thích của nó với thực tế. Khi khơng có sự tương thích như vậy, các

giai đoạn nhất định của quy trình lập mơ hình sẽ được lặp lại hoặc thậm chí tồn bộ quy trình (Lesh & Doerr, 2003; Blum & Leib, 2006; Kaiser & Sriraman,

2006; Niss và cộng sự, 2007).

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

Trong chương trinh sách giáo khoa mơn Tốn của Việt Nam có tương đơi ít các bài tốn về mơ hình hóa, chỉ chiếm khoảng 2% đến 5% số lượng các bài toán, bài tập. Bài tốn có thể được xây dựng từ vấn đề thực tiễn hoặc từ các vấn đề thuộc các mơn học khác như Sinh học, Hóa học hay Vật lí. Sau đó, các cơng cụ và ngơn ngữ tốn học được sử dụng đế thiết lập các mơ hình. Bài tốn sau đó được giải bằng kiến thức toán học. Cuối cùng lời giải được hiểu trong ngữ cảnh thực tế [10, 11],

Như vậy, hầu hết các quy trình mơ hình hố tốn học đều gồm 4 giai đoạn chính: mơ hình hố bài tốn, làm việc với tốn, chuyển đổi và phản ánh.

Năng lực mơ hình hóa được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau, nhưng điểm chung là đều tập trung vào khả năng thực hiện quá trình mơ hình hóa để giải quyết vấn đề thực tế.

Theo Maab (2006) [19], năng lực mơ hình hóa bao gồm các kỳ năng và khả năng thực hiện quá trình mơ hình hóa nhằm đạt được mục tiêu xác định và sằn

sàng thực hiện hành động.

Kaiser (2007) [18] có quan điểm tương đồng với Maab, cho rằng năng lực mơ hình hóa là khả năng thực hiện tồn bộ q trình mơ hình hóa và phản ánh về q trình đó.

Mặc dù có những khác biệt trong định nghĩa, các nhà nghiên cứu đều thống nhất rằng năng lực mơ hình hóa là một kỹ năng thiết yếu cho phép học sinh chuyển đổi kiến thức toán học thành các mơ hình thực tế để giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định hiệu quả.

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

Đe phát triển năng lực mơ hình hóa cho học sinh, giáo viên cần tạo ra các cơ hội cho học sinh tham gia vào q trình mơ hình hóa trong các tình huống học tập thực tế. Học sinh cần được khuyến khích để xác định vấn đề, xây dựng mơ hình, giải quyết vấn đề bàng mơ hình, và đánh giá hiệu q của mơ hình.

Bằng cách phát triển năng lực mơ hình hóa tốn học, học sinh sẽ có được những kỹ năng và kiến thức cần thiết đế thành công trong học tập và cuộc sống.

Với quan niệm về năng lực mơ hình hố như trên, các nhà nghiên cứu đều dựa vào các bước của q trình mơ hình hố để xác định cấu trúc của năng lực mơ

hình hố.

Theo Blum và Kaiser (1997) thì năng lực mơ hình hố liên quan đến “tiêu chí cần đạt trong q trình mơ hình hố”. Do đó, họ cho ràng các năng lực thành phần của năng lực mơ hình hố là:

• Hiểu vấn đề thực tế và xây dựng mơ hình phỏng thực tế;• Biết thiết lập mơ hình tốn học từ mơ hình thực tế;

• Biết giải quyết vấn đề tốn học trong mơ hình tốn học;

• Biết phiên dịch kết quả tốn học xuất hiện trong tình huống thực tế thành giải pháp khả thi cho tình huống.

Như vậy, sử dụng phương pháp mơ hình hóa trong dạy học giúp học sinh phát triển các kĩ năng toán học, đồng thời nó cịn hồ trợ giáo viên tổ chức dạy học theo phương pháp phát hiện và giãi quyết vấn đề có hiệu quả hơn và giúp học sinh hiểu sâu kiến thức, rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề [10, 12, 15,

Theo Chương trình GDPT năm 2018 [2], năng lực mơ hình hố tốn học thể hiện qua các biểu hiện cũng tương tự như trên (xem Phụ lục 4).

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

Các tình huống và bài tập mơ hình hố cần được sắp xếp một cách có ý đồ, thể hiện sự phân hố theo cấp độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Khi đối diện với một loạt các bài tốn, việc cảm thấy khó khăn với bài toán đầu tiên sẽ dễ làm cho học sinh chán năn và không đủ động lực để tham gia các hoạt động hay giải quyết các bài toán tiếp theo. Ngược lại, việc học sinh tự mình có thể giải quyết được một bài toán sẽ là nền tảng, động lực rất lớn cho những bước tiếp theo. Do đó, khi thiết kế hệ thống các bài tốn, tình huống mơ hình hố,

giáo viên cần chú ý đến các cấp độ mơ hình hố.

Cách đánh giá câp độ mơ hình hóa dựa theo Ludwig và Xu (2010) [18]:

<i>Cấp độ 0: Học sinh khơng hiểu tình huống và khơng thể vẽ, phác thảo </i>

hay viết bất cứ cái gì cụ thể về vấn đề.

và đơn giản tình huống hoặc khơng thể tìm sự kết nối đến một ý tưởng tốn học nào.

qua cấu trúc và đơn giản hóa, nhưng khơng biết chuyển đổi thành một vấn đề toán học. Ở cấp độ này, học sinh cần đạt được hai kĩ năng mơ hình hóa đầu tiên.

dịch nó thành vấn đề tốn học, nhưng khơng thế làm việc với nó một cách rõ ràng trong thế giới toán học. Ở cấp độ này, học sinh cần đạt được các kĩ năng mơ hình hóa từ 1 đến 4.

tiễn, làm việc với bài tốn với kiến thức tốn học và có kết quả cụ thể. Ờ cấp độ này, học sinh cần đạt được các kĩ năng mơ hình hóa từ 1 đến 7.

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

<i>• cấp độ 5: Học sinh có thể </i>trải nghiệm q trình mơ hình hóa toán học và kiểm nghiệm lời giải bài toán trong mối quan hệ với tình huống đã cho. Ở cấp độ này, học sinh cần đạt được đầy đù 8 kĩ năng mơ hình hóa ở trên.

<i><b>1.2.4. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực</b></i>

Theo quan điểm của V.A.Krutecxki (1973) qua cơng trình “Tâm lý năng lực tốn học”, cấu trúc của năng lực toán học của học sinh được phân chia theo các khía cạnh: về thu nhận thơng tin tốn học, về chế biến thơng tin tốn học, về

lưu trữ thơng tin tốn học, về thành phần tổng hợp khái quát. [4]

Trên cơ sở phân tích Chương trình GDPT 2018, chúng tơi nhận thấy việc hình thành phát triển các năng lực chung, năng lực đặc thù, năng lực cốt lõi qua các môn học, hoạt động giáo dục được thể hiện rỗ ở yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực cùa học sinh [1]. Với Chương trình GDPT mơn Tốn 2018, tài liệu đã đề cập đến các năng lực đặc thù trong toán học bao gồm: năng lực tư duy và lập luận tốn học, nâng lực mơ hình hố tốn học, năng lực giãi quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học và năng lực sử dụng các cơng cụ, phương tiện học tốn với những biểu hiện cụ thể trong yêu cầu phát triển qua từng cấp học [2]. Bám sát định hướng này, Đ. Đ. Thái và các cộng sự (2018) đã phân tích những đóng góp của mơn Tốn trong việc hình thành năng lực chung cho học sinh, từ đó hình thành một số định hướng và mơ hình dạy học phát triển mơn Tốn theo quy trình 4 bước: trải nghiệm - phân tích; khám phá; rút ra bài học - thực hành; luyện tập - vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn [7]. Ý nghĩa của việc dạy học phát triến năng lực đã được chỉ ra nhằm mở rộng định hướng, nâng cao khả năng thực hành, hợp tác, phản biện, sáng tạo; phát huy khả năng làm việc cá nhân và tính tự giác của mồi học sinh; hình thành kỹ năng đáp ứng những địi hởi của thị trường lao động. Bài viết đã nêu lên các biện

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

pháp rất rõ ràng, thề hiện được quan điểm giáo dục riêng, giúp đạt được hiệu quả trong quá trinh tồ chức dạy học: Tổ chức các hoạt động kết hợp học tập, học tập dựa trên sự tương tác và họp tác, phương pháp học tập cá nhân hố, hình thành thói quen tự học, dạy học kết hợp đánh giá, dạy học kết hợp kiến thức và thực tiễn.

Để tố chức dạy học theo định hướng này đòi hỏi giáo viên phải tăng cường các phương pháp dạy học tích hợp, nghiên cứu kỹ lưỡng chương trình để xây dựng giáo án phù hợp với học sinh.

Vận dụng vào dạy học môn tốn, P.N.H.Ngự (2018) đã trình bày những u cầu về năng lực đối với một giáo viên Toán trong tương lai. Cụ thề hơn, tác giả đã chỉ ra biểu hiện năng lực tính tốn của học sinh và đưa ra những 5 biện pháp cho nội dung bồi dưỡng giáo viên Tốn trung học phố thơng, nhằm giúp phát triển năng lực dạy học của giáo viên qua 2 ví dụ đại số [6]. Trong chủ đề “Đại

số tổ hợp”, N.v.Thuận (2023) đưa ra 3 giài pháp với mục đích rõ ràng và cách thức thực hiện chi tiết cho từng bước hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận tốn học qua một số ví dụ [8]. P.M.Thư (2021) lại phân tích về thực trạng dạy và học các bài tốn hình học trong nhà trường, trên cơ sở đó đề ra 3 biện pháp để thiết kế bài tốn hình học dựa trên phương tiện dạy học làm từ những vật liệu đơn giản sẵn có trong thực tế; tạo ra tình huống thực tiễn từ bài tốn hình học; thiết kế bài tốn giải quyết nhờ mơ hình hóa tốn học. Bên cạnh đó, là một số bài dạy với cách tổ chức khoa học, ứng dụng trong các tiết dạy thực tế về khối tròn xoay, khối trụ, thiết diện Conic để phát triển năng lực cho học sinh theo hướng tiếp cận lý thuyết dạy học gan với thực tiễn [9].

Nói tóm lại, tuy khá đa dạng, phong phú, qua các kết luận được rút ra từ các cơng trình trên có thể thấy, các tác giả có quan điểm khá thống nhất về năng

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

lực toán học. Tài liệu dạy học theo hướng phát triển năng lực chiếm ưu thế trong đồi mới dạy học, các cơng trình nghiên cứu đã tập trung vào việc đưa ra các luận điểm quan trọng liên quan trực tiếp tới yêu cầu làm thế nào để dạy học phát triển năng lực với cơ sớ lý luận khá đầy đủ, khoa học. Tuy nhiên, những nội dung kiến thức được đề cập tới để phát triển năng lực học sinh còn khá rời rạc, chỉ dừng lại ở một số tiết học, bài dạy đơn lẻ ở từng khối lớp. Qua đây, chúng ta chưa thể hình dung bức tranh tổng thể ở mơn Tốn trung học phổ thơng lớp 10, 11, 12. Nhận thấy rằng, biện pháp mà các tác giả đưa ra ở đây khá sát với thực tế dạy học mơn tốn trung học phố thơng nhưng chưa có quan hệ trực tiếp tới các năng lực tốn học đặc thù, hoặc chỉ phát triển một số năng lực và chưa hướng tới sự phát triển năng lực một cách toàn diện theo xu hướng hiện nay. Bên cạnh đó, những ví dụ được đưa ra khá nhiều, với cách hướng dẫn chi tiết nhưng chưa cung cấp đù mẫu về những đổi mới phương pháp mà tác già đề cập tới. Ngoài ra, khi xây dựng kế hoạch dạy học, những năng lực toán học mà học sinh có thể phát huy qua từng hoạt động chưa được nêu rõ. Chính vì vậy, việc nghiên cứu sâu hơn về Tốn trung học phổ thơng để tổ chức dạy học với từng hoạt động giáo dục cụ thề giúp học sinh phát triển năng lực toán học, vị trí và vai trị của người giáo viên trong mỗi bài học vẫn cần phải được tiếp tục nghiên cứu.

Những năm gần đây, dạy học theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh đã và đang trở thành xu thế mới ở Việt Nam trong đổi mới giáo dục,

chuyến mục tiêu giáo dục từ coi trọng truyền thụ kiến thức sang giáo dục kỳ năng công dân, phát huy tốt nhất tiềm năng của người học. Nhiều trường phổ thông đã áp dụng những phương pháp dạy học theo định hướng mới cho thấy giáo viên ln tích cực, linh hoạt trong cơng tác đổi mới giáo dục. Thật vậy, xuất phát từ nhu cầu thực tiễn, đặc biệt là với mơn Tốn bậc trung học phố thơng có vai trị quan trọng trong ứng thực tế cũng như định hướng nghề nghiệp

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

của học sinh thì việc tổ chức dạy học phát triển năng lực ngày càng được quan tâm nghiên cứu nhiều hơn. Đe đáp ứng nhu cầu đó, bài báo này đã hệ thống lại cơ sở lý luận về năng lực, các năng lực đặc thù và biếu hiện trong nội dung tốn trung học phố thơng, dạy học phát triển năng lực. Thơng qua đó, chúng tơi đã đưa ra những định hướng chung trong dạy học phát triển năng lực và phương pháp tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực với những ví dụ cụ thể. Ở nội dung này, qua quá trình nghiên cứu chương trình mơn Tốn lóp 10,11 ở cả ba bộ sách Cánh Diều, Kết nối tri thức với cuộc sống, và Chân trời sáng tạo cũng như chương trình mơn Tốn lớp 12 cơ bản, chúng tơi đã đưa vào bài những ví dụ mẫu cả về hình học và đại số. Với các 5 phương pháp đề ra, bài viết đều làm rỗ về bản chất, cách thức tổ chức cũng như kết quả: thông qua từng phương pháp, học sinh sẽ phát triển được năng lực gì trong 5 năng lực tốn học. Để làm rõ hơn về vấn đề này, chúng tôi đã đưa ra những ví dụ kèm theo với các chủ đề đa dạng như: phương pháp tọa độ trong mặt phẳng; tính xác suất theo định nghĩa cổ điển; hệ thức lượng trong tam giác; hình học khơng gian, cấp số cộng và cấp sổ nhân; ứng dụng của tích phân trong hình học;... trải đều ở tồn bộ chương trinh Tốn trung học phố thơng. Mặc dù chương trình

sách giáo khoa mới lớp 12 chưa được xuất bản chính thức, nhưng chúng tôi đã đưa ra kế hoạch tổ chức bài học qua một số ví dụ dựa trên chương trình hiện hành nhưng có sự sáng tạo thơng qua sự đối mới phương pháp dạy học nhằm đáp ứng định hướng phát triển năng lực của học sinh. Tất cả các bài toán được đề cập tới đều rất rõ thế hiện tính phong phú trong các lĩnh vực ứng dụng của toán học như: hoạt động thiết kế khối đa diện; các bài toán về dân số; bài tốn “lãi kép”; bài tốn về tính số đo của các vật thề trong thực tế; các bài toán mơ hình hóa từ thực tiễn: chi phí internet, dinh dưỡng trong bừa ăn, nhiệt độ,.... Qua đây, học sinh có thế có những trải nghiệm thú vị, bổ ích qua các giờ học trên lớp, biết ứng dụng công nghệ vào việc học Toán (sử dụng internet tra cứu thông tin, ứng dụng Geogebra), phát huy tối đa các năng lực tốn học nói riêng

</div>