dạy học trải nghiệm chủ đề thống kê và xác suất ở lớp 8 trường trung học cơ sở luận văn thạc sĩ sư phạm toán học

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

<b>TRUỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC _{• • •}</b>

<b>NGUYÊN THI HẢNG</b>

<b>DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐÈ THÓNG KÊ VÀ XÁC SUẤT Ở LỚP 8 TRƯỜNG TRUNG HỌC cơ SỞ</b>

<b>LUẬN VĂN THẠC sĩ sư PHẠM TOÁN HỌC</b>

<b>CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌCBộ MƠN TỐN HỌC</b>

<b>Mã số: 8140209.01</b>

<b>Người hướng dân khoa học: </b><i><b>TS. </b></i><b>Trân Mạnh Cường</b>

<b>HA NỌI - 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b>LỜI CAM ĐOAN</b>

Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các kêt quả, sô liệu nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác. Ngồi ra, trong luận văn còn một số định nghĩa, nhận xét, đánh giá của một số tác giả đều có trích dẫn và ghi chú nguồn gốc đầy đủ.

<i>Hà Nội, tháng 3 năm 2024</i>

<b>Tác giả luận vãn</b>

<b>Nguyễn Thị Hằng</b>

<b><small>1</small></b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thây cô giáo và các em họcsinh ở trường THCS Duyên Thái đã tạo điêu kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm.

Mặc dù đã rât cơ găng nhưng khó tránh khỏi những thiêu sót. Rât mong nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy cơ và các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn.

<i>Hà Nội, tháng 3 năm 2024</i>

<small>rri X __♦ Q</small>

<b>Tác giả</b>

<b>Nguyên Thị Hăng</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

MỞ ĐẦU...viii

1. Lý do chọn đề tài... 1

2. Mục đích nghiên cứu...1

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu... 1

3.1. Đối tượng nghiên cứu...1

3.2. Khách thể nghiên cứu...2

4. Phạm vi nghiên cứu... 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu... 2

6. Phương pháp nghiên cứu... 2

6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu... 2

6.2. Phương pháp điều tra quan sát... 2

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm... 3

7. Giả thuyết khoa học... 3

8. Cấu trúc của đề tài... 3

CHƯƠNG 1... 4

Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỤC TIẺN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM... 4

1.1. Cơ sở lý luận... 4

1.1.1. Lịch sử nghiên cứu... 4

1.1.1.1. Lịch sử nghiên cứu trên thế giới... 4

1.1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trong nước... 4

1.1.2. Một số khái niệm cơ bản... 5

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

1.1.3. Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm trong dạy học Toán trung học cơ

sở ... 7

1.1.4. Đặc điếm của dạy học trải nghiệm trong dạy học Toán trung học cơ sở 131.1.5. Một số hình thức dạy học trong dạy học trải nghiệm mơn Tốn trung học cơ sở 161.1.5.1. Trải nghiệm thông qua hoạt động câu lạc bộ... 16

1.1.5.2. Trải nghiệm qua thực hành ngoài trời...16

1.1.5.3. Trải nghiệm qua hội thi/cuộc thi...17

1.1.5.4. Tổ chức sự kiện... 17

1.1.5.5. Hoạt động chiến dịch... 17

1.1.5.6. Hoạt động nhân đạo... 18

1.1.5.7. Tham quan, dã ngoại...18

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

1.2. Thực trạng dạy học chủ đề Thống kê và xác suất lóp 8 ở một số trường

trung học cơ sở...32

1.2.1. Mục đích điều tra... 32

1.2.2. Đối tượng điều tra... 32

1.2.3. Phương pháp điều tra... 32

1.2.4. Kết quả điều tra... 32

2.2.1. Đối với giáo viên... 39

2.2.2. Đối với học sinh...39

2.3. Một số kế hoạch dạy học trải nghiệm chủ đề Thống kê và xác suất lớp 8 trường trung học cơ sở...40

Chủ đề 1. Phân tích đặc điểm khí hậu Việt Nam...41

Chủ đề 2. Mơ tả thí nghiệm ngẫu nhiên với phần mềm Excel... 56

Kết luận chương 2...74

<small>vi</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM sư PHẠM...76

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

<b>DANH MỤC CÁC HÌNH</b>

Hinli 1.1. Chu trình học trải nghiệm cũa David Kolb ... 7<b><small>■ S—■</small></b>

Hình 1.2. Quy trình dạy học trài nghiệm mịn Tốn THCS... 9

Hình 3.1. Học sinh mô tã till nghiệm ngẫu nhiên bằng phần mềm Excel... 79

Hình 3.2 . Một số cịng cụ. phương tiện hồ trợ học sinh thực hành...80

Hình 3.3 . Học sinh thào luận nhóm đè xây dựng, thực hiện kế hoạch...80

Hình 3.4. Học sinh báo cáo sán phàm học tập...82

Hình 3.5. Học sinh tiến hành till nghiệm trả lời câu hỏi nhóm bạn...82<b><small>■ ■ •</small></b>

Hình 3.6 . Một số dụng cụ till nghiệm do học sinh SỊT tầm, thiết kế... 105<b><small>■88'1^-' ■■•</small></b>Hình 3.7 . Học sinh mị tã thí nghiệm...105

Hĩnh 3.8 .Học sinh thào luận... 105

Hình 3.9 . Học sinh chuânbị cho vịng thi Tiếp sức...106

Hinlì 3,10 . Học sinh tham gia vịng thi Hộp q bí mật... 106

Hình 3.11 . Giáo viên tặng quà các đội choi... 106

<small>• •• viii</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

<b>DANH MỤC CÁC BÂNG, BIẺU ĐỒ</b>

Biêu đồ 1.1. Mức độ quan tâm của giáo viên về việc tò chức DHTN trong dạy

học Thống kẻ và xác suất ở trường THCS... 34

Biêu đồ 1.2. Giáo viên đánh giá tầm quan trọng cùa việc tò chức DHTN trong dạy học Thống kê và xác suất ở trường THCS... 34

Bảng 3.1. Tự đánh giá của học sinh bằng bâng kiêm...83

Bảng 3.2. Tự đánh giá cùa học sinh bằng diêm số... 84

Bâng 3.3. Đánh giá cũa giáo viên bằng bâng kiêm... 85

Bảng 3.4. Đánh giá của giáo viên bằng diêm ỡ HĐ thực hiện kế hoạch... 86<small>-- - --- - - c Ể, ■ ••</small>Bans 3.5. Đánh giá của giáo viên bằng điểm ờ HĐ báo cáo sân plìâm học tập..86

Bâng 3.6. Đánh giá phần thi Khởi động, chữ đề Mô tã thi nghiệm ngẫu nhiên.. 8 7 Bảng 3.7. Đánh giá phan thi vòng quay may man... 88

Báng 3.8. Đánh giá phần thi Tiếp sức...88

Bàng 3.9. Đánh giá phân thi Hộp qnà bi mật....

Bâng 3.10. Tống hợp kết quả chủ đề Mơ tã thí nghiệm ngẫu nhiên

<small>ix</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

<b>MỞ ĐẦU1. Lý do chọn đê tài</b>

Thống kê là một ngành khoa học, nghiên cứu các vấn đề liên quan đến dữ liệu. Thống kê được ứng dụng vào hầu hết các lĩnh vực khoa học khác nhau, ví dụ như: Giáo dục, y học, khoa học xã hội, kinh tế, sinh học hay nông nghiệp. Thống kê thế giới đưa ra những khẩu hiệu như “Dữ liệu tốt hơn cuộc sống tốt hơn”, “Không để ai bị bỏ lại phía sau”, “Hãy kết nối thế giới bằng dữ liệu đáng tin cậy” [12], điều đó giúp chúng ta hiểu được tầm quan trọng của thống kê đối với sự phát triển đời sống con người. Bên cạnh đó, xác suất của một sự việc, hiện tượng giúp con người xác định được mức độ rủi ro trong cuộc sống, đặc biệt là trong buôn bán hàng hóa. về mặt chính trị, nhờ có Thống kê và xác suất mà lãnh đạo Đảng, nhà nước có thể định hướng, ban hành các chính sách phù họp nhàm điều hành và thúc đấy kinh tế - xã hội phát triến. Như vậy, số liệu thống kê chính xác và xác định được xác suất của một sự việc, hiện tượng giúp con người làm chủ được cuộc sống; có những năng lực cần thiết đáp ứng thời kỳ kinh tế xã hội của đất nước ta như hiện nay. Mặt khác, thống kê không quá xa vời nhưng xác suất lại là một khái niệm hoàn toàn mới đối với học sinh trung học cơ sở. Dạy học trãi nghiệm là một trong các cách tiếp cận đề việc học chủ đề Thống kê và xác suất đối với học sinh trung học cơ sở được nhẹ nhàng và đạt hiệu quả cao. Chính vì vậy, tác giả chọn đề tài “Dạy học trải nghiệm chủ đề Thống kê và xác suất ở lóp 8 trường trung học cơ sở” làm đề tài luận văn tốt nghiệp của mình.

<b>2. Mục đích nghiên cứu</b>

- Khảo sát thực trạng dạy học Thống kê và xác suất lớp 8 ở trường THCS

- Xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm mơn Tốn THCS; Đồ xuất một số phương pháp, hình thức dạy học phù họp với dạy học trải nghiệm chù đề Thống kê và xác suất.

<b>3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu</b>

<i><b>3.1. Đối tượng nghiên cứu</b></i>

- Quy trình dạy học trải nghiệm mơn Toán THCS

<small>1</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

<i><b>3.2. Khách thê nghiên cứu</b></i>

- Mạch kiến thức Thống kê và xác suất trong chương trình mơn Tốn lớp 8 theo chương trình GDPT 2018

<i><b>4.</b></i><b> Phạm vi nghiên cứu</b>

- Tìm hiểu những khái niệm cơ băn liên quan đến dạy học trải nghiệm: Kinh nghiệm, trải nghiệm, học tập trải nghiệm, dạy học trải nghiệm; Tìm hiểu về

quy trình dạy học trải nghiệm mơn Tốn.

- Tìm hiểu về một số hình thức, phương pháp dạy học tích cực trong dạy học mơn Tốn THCS;

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 1 đến tháng 12/2023

<b>5. Nhiệm vụ nghiên cứu</b>

- Hệ thống cơ sở lý luận của dạy học trải nghiệm.

- Xây dựng một số kế hoạch bài dạy chủ đề Thống kê và xác suất lóp 8.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhàm đánh giá tính khả thi, tính hiện thực, tính hiệu quả của đề tài.

<b>6. Phương pháp nghiên cứu</b>

<i><b>6. ĩ. Phương pháp nghiên cứu tài liệu</b></i>

- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên và các loại sách tham khảo liên quan đến chủ đề Thống kê và xác suất ở trường THCS theo chương trình GDPT 2018.

- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lý học dạy học, lý luận và phương pháp dạy học mơn Tốn.

- Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các cơng trình khoa học có liên quan đến đề tài.

<i><b>6.2. Phương pháp điều tra, quan sát</b></i>

- Quan sát thái độ học tập thống kê, xác suất của học sinh lóp 8 và tiến trình dạy học mơn Tốn THCS của giáo viên

- Phỏng vấn, điều tra bàng phiếu hỏi đổi với giáo viên Toán và học sinh lớp 8 về thực trạng dạy học Thống kê và xác suất.

<small>2</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

- Mâu khảo sát:

+ Học sinh lóp 8 của hai trường: trường THCS Duyên Thái - Thường Tín - Hà Nội; trường THCS Liên Phương - Thường Tín - Hà Nội

+ Giáo viên một sơ trường THCS phía nam Hà Nội.

<b>6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm</b>

- Dạy thực nghiệm

- Xử lý số liệu thu được từ các phiếu đánh giá của giáo viên và học sinh trong quá trình thực nghiệm nhằm bước đầu kiểm chứng tính khả thi và tính hiệuquả cùa giả thuyêt nghiên cứu.

<b>7. Giả thuyêt khoa học</b>

Trên cơ sở xây dựng được quy trình DHTN mơn Tốn THCS và lựa chọnđược các hình thức, PPDH phù hợp với DHTN mơn Tốn sẽ góp phân kích

thích sự hứng thú của học sinh trong quá trình học tập, góp phân hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi của học sinh, đáp ứng những YCCĐ của chương trình GDPT 2018.

<b>8. Cấu trúc của đề tài</b>

Luận văn có cấu trúc gồm:

<b>Phần mở đầuPhân nội dung</b>

<i>Chương ỉ. Cơ sở lý luận và thực tiên cùa dạy học trải nghiệm</i>

<i>Chương2. </i>Xây dựng kế hoạch bài dạy trong dạy học trải nghiệm chủ đềThông kê và xác suât ở lớp 8 trường THCS

<i>Chương 3. Thực nghiệm sư phạm</i>

<b>Phân kêt luận và kiên nghị</b>

<small>3</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

<b>CHƯƠNG 1.</b>

<b>Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM1.1. Co’sở lý luận</b>

<i><b>1.1.1. Lịch sử nghiên cứu</b></i>

<i>l.l.ỉ.l. Lịch sử nghiên cứu trên thế giới</i>

Trong các cơng trình nghiên cứu nổi tiếng liên quan đến dạy học trải nghiệm có thể kể đến Lý thuyết học tập trải nghiệm của D. Kolb là một cơng trình nghiên cứu với sự kế thừa và phát triển những lý thuyết có liên quan đến học tập dựa trên kinh nghiệm của các nhà tâm lý học, giáo dục học như: Kurt Lewin (1890-1947), Jean Piaget (1896-1980), Jodn Deway (1859-1952), Lev Vygotsky (1896-1934), William Jeams (1842-1910), John Broadus Watson (1878 - 1958), K.L.Hull (1884-1952),

B.F.Skinner (1904-1990) và một số nhà tâm lý học, giáo dục học khác. Trong đó, các tác phẩm nghiên cứu của ba nhà tâm lý học K. Lewin, J. Piaget và J. Deway làm nền tảng, cơ sở trực tiếp để D. Kolb tạo nên Lý thuyết học tập trãi nghiệm và được ứng dụng rộng rãi trong các lĩnh vực cũng như nhiều nước trên thế giới.

D. Kolb (1984) đã chỉ ra rằng “Học tập là <i>một q trình mà ở đó tri thức được tạo ra thơng qua sự biến đơi, chun hóa kinh nghiệm. Đó là q trình thơng qua hành động, chủ thê tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiêm thực tế, dựa trên đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự tác động của kiến thức tiếp thu được qua hành động với đối tượng" [18]. Trong đó, Kolb đã xây dựng </i>chu trình học tập trải nghiệm bao gồm bốn giai đoạn: kinh nghiệm cụ thế, quan sát có tư duy, khái niệm hóa trừu tượng, thử nghiệm tích cực [1, tr.47].

<i>1.1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trong nước</i>

Chương trình GDPT (2018) thể hiện mục tiêu GDPT, đề cao việc phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, quy định những nội dung giáo dục cơ bản, thiết thực, hiện đại, đối mới phương pháp giáo dục, tạo điều kiện đế học sinh được lựa chọn môn học, chủ đề học tập và tăng cường các HĐ thực hành.

Có nhiều tác giã trong nước đã nghiên cứu những vấn đề xoay quanh Lý thuyết học tập trải nghiệm, có thể kể đến một số tác giả: Bùi Ngọc Diệp, Nguyễn Thị Liên. Trong đó, tác phẩm Hình thức <i>tổ chức các HĐTN sảng tạo trong nhà trường phô thông </i>của tác giả Bùi Ngọc Diệp đưa ra những quan điểm về HĐTN sáng tạo và tập

<small>4</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

trung nghiên cứu về các hình thức tố chức HĐTN sáng tạo [6, tr.37-40|.

Nguyễn Thị Liên (2016) trong cuốn Tô chức HĐTN sảng tạo trong nhà trường

<i>phơ thơng đã </i>trình bày tổng quan về HĐTN sáng tạo, trong đó có đề cập đến đánh giá trải nghiệm bằng nhiều hình thức, phương pháp khác nhau, chú trọng đến đánh giá cá nhân và đánh giá tập thể [15].

Có thể thấy, có rất nhiều nghiên cứu liên quan đến Lý thuyết học tập trải nghiệm. Học tập trải nghiệm được coi là cầu nối giữa giáo viên với học sinh, giữa tri thức khoa học và thực tiễn, giữa bản thân học sinh với xã hội, tạo cơ hội để học sinh được phát triển tối đa về năng lực, những kỹ năng sống cần thiết làm hành trang vững bước vào cuộc sống. Tuy nhiên, các tác giả chú trọng đến các HĐTN của học sinh mà chưa chú trọng đến vai trò thiết kế, tố chức, hướng dẫn, điều chỉnh các HĐHT của giáo viên; các tác phẩm chưa đề cập đến một quy trình cụ thể trong việc dạy học trải nghiệm mơn Tốn THCS. Vì vậy, tác giả hệ thống cơ sở lý luận, xây dựng quy trình và đề xuất một số phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù họp với dạy học trải nghiệm mơn Tốn THCS và áp dụng vào chủ đề Thống kê và xác

<b>7</b> <i>^{.1.2.2. 1 rai nghiệm}</i><b>⁷ⁿ</b> <i><b>^r^T~'^{7 •}¹^•</b></i>

Nguyễn Văn Hạnh (2017), “Trải nghiệm là q trình chủ thể trực tiếp tham gia hoạt động, thể nghiệm cảm xúc khi tương tác với một đối tượng hoặc tham gia giải quyết một tình huống cụ thể nào đó trong một mơi trường phù họp, với sự kỳ vọng của bản thân đế thu thập những kinh nghiệm mong muốn” [3, tr. 197],

Như vậy, có thể hiểu rằng, kinh nghiệm là kết quả của trải nghiệm. Kinh nghiệm nhấn mạnh vào kết quả của hành động còn trải nghiệm nhấn mạnh vào quá trình thực hiện hành động.

Qua đó, có thể hiểu một số khái niệm trong DHTN mơn Tốn như sau:

<small>5</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

<i>Kinh nghiệm Tốn học là mức độ đáp ứng hiện tại của học sinh vê năng lực Toán học với yếu tố cốt lõi là những tri thức và những năng lực đặc thù mơn Tốn;</i>

<i>Trải nghiêm là q trình học sinh được quan sát, được thực hành tính tốn, áp dụng những kinh nghiêm vốn có, thể hiện những cảm xúc tích cực của bản thân để giải quyết bài toán hoặc một tình huống tốn học cụ thê để tìm kiếm thêm những tri </i>

<i>thức Toán học, nâng cao dần vốn kinh nghiệm đã củ.1.1.2.3. Học tập trải nghiệm</i>

Học tập trải nghiệm bao quát nhiều cách tiếp cận học tập khác nhau khi nó diễn ra bằng kinh nghiệm và trải nghiệm (Bates, 2015). Học tập trải nghiệm là một quá trình; trong đó, kiến thức được tạo ra thơng qua chuyển đổi kinh nghiệm được các học giả nghiên cứu thừa nhận, ủng hộ và sử dụng vào các bối cảnh giáo dục khác nhau (Kolb và cộng sự, 2001; Kolb và cộng sự, 2005).

Dựa vào định nghĩa về học tập trải nghiệm của Kolb, tác giả đưa ra định nghĩa học tập trải nghiệm trong dạy học mơn Tốn: Học tập trải nghiêm mơn Tốn là một

<i>q trình; trong đó, học sinh được thê hiện cảm xúc tích cực của cá nhăn tích cực; sử dụng vốn kinh nghiệm Tốn học đã có, chủ động tham gia các HĐHT, phát triển hon vốn kinh nghiệm Toán học đã có của mình [3, tr.1981.</i>

<i>1.1.2.4. Dạy học trải nghiệm</i>

Trần Thị Bích Thủy (2021), Dạy học được định nghĩa là quá trỉnh tương tác qua lại giữa giáo viên và học sinh; dưới sự hướng dẫn của thầy cô, học sinh có thể khám phá những tri thức mới mà bản thân chưa biết, hình thành thói quen tư duy độc lập, phát huy khả năng sáng tạo; đồng thời phát triển toàn diện các kỳ năng sống và nhừng phẩm chất đạo đức phù hợp với chuẩn mực xã hội [17].

Dạy học trải nghiệm là tập hợp nhiều phương pháp dạy học khuyến khích người học khám phá, trực tiếp tham gia thực hành, làm thí nghiệm hay giải quyết vấn đề học tập, huy động và liên hệ kiến thức cũ với các hoạt động học tập. Từ đó, học sinh tổng kết kinh nghiệm, cơ đọng thành tri thức mới và đưa ra phân tích, kết luận của bản thân về tri thức ấy. Dạy học trải nghiệm đề cao vai trò của giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, điều chỉnh các HĐHT của học sinh [11].

Như vậy, có thể hiểu dạy học trải nghiệm mơn Tốn là giảo viên thiết kế và tô

<i>chức các hoạt động học tập thông qua nội dung Toán học với những phương pháp </i>

<small>6</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

<i>và hình thức phù họp với đặc trưng của mơn Tốn nhằm hình thành và phát triển nhữngphâm chất chủ yếu cũng như các năng lực Toán học ở học sinh [3, tr. 198].</i>

<i><b>1.1.3. Quy trình tố chức dạy học trải nghiệm trong dạy học Toán trung học cơ sở</b></i>

Trong các tác phẩm nghiên cứu liên quan đến dạy học trải nghiệm, có thể kể đến Lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb. Ở đó, Kolb đã chỉ ra rằng “học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thơng qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm. Đó là q trình thông qua hành động, chủ thể tạo ra tri thức mới trên co sở trải nghiệm thực tế, dựa trên đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ sự tác động của kiến thức tiếp thu được qua hành động với đối tượng.” [18]

suy ngẫm về nhũng kinh nghiệm đã có.

<i>Giai đoạn 2: </i>Quan sát có tư duy. Học tập thông qua các quan sát các hoạt động do người khác thực hiện hoặc chiêm nghiệm lại bản thân suy ngầm và đúc kết những ý tưởng trải nghiệm mới.

<i>Giai đoạn 3: Trừu tượng hóa khái niệm. Học tập thông qua xây dựng các khái </i>

niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát được. Người học hình thành các

<small>7</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

khái niệm, định luật, quy tăc.

<i>Giai đoạn 4: Thử nghiệm tích cục. Học </i>tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết vấn đề. Các đồ xuất cùa người học như những ý tưởng để

giải quyết vấn đề cần tiến hành thử nghiệm kiểm tra. Cụ thể [1, tr.48]

<i>về các kinh nghiệm cụ thê: Các kinh nghiệm cụ thề của học sinh trong học </i>tập môn Toán là những kiến thức, kỳ năng đã học tập được; hiểu biết về hiện tượng tự nhiên, kỳ thuật, đời sống; sử dụng các bộ dụng cụ thực hành; tiến hành thực hành, thí nghiệm để thu thập thơng tin; hiểu biết sâu rộng về ứng dụng của Toán học qua

sách vở hoặc qua mạng internet. Những kinh nghiệm đã có cùa học sinh là cơ sở và điều kiện để sau một chu trình phát triển thành các kinh nghiệm mới.

<i>về quan sát có tư duy: Học sinh </i>quan sát hiện tượng tự nhiên sẽ đặt câu hói cần nghiên cứu TL. Học sinh nhắc lại các sự kiện thực nghiệm và phát hiện ra vấn đề học tập. Học sinh bố trí, tiến hành TN, quan sát hiện tượng xảy ra, thu thập và xử lý số liệu. Các em thực hiện TN quan sát hiện tượng xảy ra nhàm kiểm tra giả thuyết/dự đoán. Hoặc học sinh quan sát, chứng kiến bạn làm TN, xem các đoạn clip hiện tượng tự nhiên trên mạng internet. Giai đoạn này, người học thường phát hiện mâu thuẫn giữa trải nghiệm và hiểu biết vốn cỏ.

<i>về khái niệm hóa trừu tượng: </i>Thơng qua phân tích các kết quả số liệu thực nghiệm, học sinh phát hiện quy luật mới, hoặc khắng định giả thuyết đề ra trước đó. Từ đó, người học hình thành các khái niệm, quy luật và mơ hình mới. Các khái niệm hóa trừu tượng có xuất phát điếm từ các kinh nghiệm cụ thể và quay lại giải thích các kinh nghiệm cụ thề liên quan.

<i>về thử nghiệm tích cực: Học sinh đề xuất phương án TN (PATN) đề kiểm tra </i>

dự đoán/giả thuyết. Học sinh bố trí, thực hiện TN để kiểm tra các giả thuyết/dự đoán. Các em vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết vấn đề trong huống cụ thể.

Học sinh dùng kinh nghiệm để lập luận, phân tích, chúng minh đế bác bị hoặc xác nhận giả thuyết/dự đoán. Học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải thích hiện tượng và giải bài tập rèn luyện kỳ năng. Các hành động thủ' nghiệm tích cực có kết quả là các kinh nghiệm cụ thể mới.

Trên cơ sở tiếp thu những quan điểm về dạy học trải nghiệm của các nhà giáo dục học, tâm lý học đã nghiên cứu trước đó, cùng với đặc điểm tâm lý học sinh THCS,

<small>8</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

chương trình mơn Tốn THCS, tác giả xây dựng quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học mơn Tốn THCS được thế hiện qua sơ đồ dưới đây

Hình 1.2. Quy trình dạy học trải nghiệm mơn Tốn THCS

Quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học Toán THCS được tác giả xây dựng ở trên vừa kế thừa mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb vừa được căn cứ vào quy trình dạy học gồm bốn bước: Khởi động; hình thành kiến thức; luyện tập; vận dụng [9]. Tuy nhiên, với mục đích dạy học sinh tự học, học thông qua làm nhằm đáp ứng những YCCĐ trong chương trình GDPT (2018), phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, đồng thời với đặc điểm dạy học trải nghiệm thì việc học sinh có được trải nghiệm hay không, kết quả trải nghiệm đạt được ở mức độ nào thì việc chuẩn bị về nội dung, phương pháp dạy học, hình thức trải nghiệm, các công cụ, phương tiện cần thiết được sử dụng trong q trình trải nghiệm là vơ cùng quan trọng bởi nếu khơng có sự chuẩn bị chu đáo những yếu tố đó thì có thể hoạt động

<small>9</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

trải nghiệm của học sinh không được diễn ra hoặc được diễn ra nhưng hiệu quả không cao. Bên cạnh đó, việc đánh giá q trình trải nghiệm của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh hệ thống tồn bộ kết quả đạt được của q trình trải nghiệm bao gồm những tri thức mới mà học sinh cần nắm vững, những bài học kinh nghiệm trong việc dự đốn, kiểm nghiệm, nhận định tri thức. Qua đó, thấy được tầm quan trọng của khâu chuẩn bị và khâu đánh giá trong quy trình dạy học trải nghiệm mơn Tốn THCS và đề cao vai trị của giáo viên trong việc thiết kế, hướng dẫn, điều chỉnh các HĐHT của học sinh trong quá trình dạy học trải nghiệm mà ít được các tác giả đề cập đến. Cụ thể

<i>Bước 1. Chuẩn bị - Chuyên giao nhiệm vụ</i>

Đây là bước đầu tiên cũng là bước quan trọng trong việc tổ chức DHTN mơn Tốn, về phía giáo viên cần có sự chuẩn bị về kế hoạch trải nghiệm bao gồm nội dung, phương pháp, hình thức tồ chức trải nghiệm cụ thể phù họp với đặc thù môn Toán, mục ticu tiết học hoặc mục tiêu chủ đề trải nghiệm. Không chỉ giáo viên mà học sinh cũng cần có sự chuẩn bị kỳ lưỡng về tâm thế, những kiến thức, kỳ năng đã có, các phương tiện, công cụ cần thiết đế sẵn sàng tham gia trải nghiệm.

Sự chuẩn bị của giáo viên và học sinh có thề thực hiện riêng rẽ hoặc tùy thuộc vào những tình huống cụ thể mà giáo viên và học sinh có thể trao đổi để đảm bào nội dung trải nghiệm mang tính vừa sức, các phương pháp dạy học phù hợp với điều kiện thời gian, cơ sờ vật chất, đặc điếm tâm lý học sinh; giáo viên có thế trao đối, thống nhất và giao cho học sinh chuẩn bị những công cụ, phương tiện được sử dụng trong q trình trải nghiệm đảm bảo học sinh có khả năng sưu tầm, thiết kế, sử dụng nhũng công cụ, phương tiện đó.

<i>Bước 2. Trải nghiệm - Hình thành kiến thức mới hoặc củng cố kiến thức đã học</i>

Ỏ bước này, giáo viên cần thực hiện đúng vai trò và cơng việc của mình để đảm bảo học sinh là chủ thế của quá trình trải nghiệm, lĩnh hội tri thức.

Giáo viên là người hướng dần, hồ trợ học sinh khi thực sự cần thiết; bao quát, phát hiện, điều chỉnh kịp thời đảm bảo tất cả học sinh tham gia trải nghiệm; khuyến khích học sinh thể hiện những ý tưởng, sự sáng tạo và ghi nhận những sản phẩm học tập mà các em tạo ra.

Với những gì đã chuẩn bị và từ sự gợi ý cùa giáo viên, những kinh nghiệm vốn

<small>10</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

có, học sinh thực hiện phân tích, tổng hợp, đánh giá kết quả của mình hoặc của nhóm minh với các thành viên khác hoặc nhóm khác, đối chiếu với mục tiêu đề ra.<b><small>•7•</small></b>

Từ đó, học sinh có sự thống nhất, khái quát hóa những kết quả trải nghiệm đã chọn lọc để rút ra tri thức mới.

Cuối cùng, giáo viên đưa ra những nhận định để chốt lại nội dung kiến thức, những yêu cầu về PC và NL mà học sinh cần đạt được.

<i>Bước 3. Đánh giá</i>

Những kết luận, nhận định ở bước 2, một phần là cơ sờ để đánh giá quá trình trải nghiệm của học sinh. Trong đó, dựa vào mục tiêu mà giáo viên và học sinh cùng tham gia đánh giá, có thể kết họp với các lực lượng khác để đánh giá sự trải nghiệm cùa học sinh một cách công bằng, khách quan, chính xác nhất.

<i>Bước 4. Vận dụng</i>

Dưới sự hướng dần của giáo viên, học sinh sử dụng những kết quả đã đạt được của quá trinh trải nghiệm vừa thực hiện ở bước 2 của quy trình đề giải quyết các bài toán tương tự hoặc giải quyết những vấn đề trong thực tiễn. Qua đó, học sinh tự nhận thức được mức độ thành cơng hay thiếu sót của mình đế chủ động điều chỉnh, rèn luyện bản thân.

Chẳng hạn, trong dạy học biểu diễn dừ liệu bằng biểu đồ tranh hay biểu đồ cột [13, tr.93]

<b><small>Lựachọn biểu đổ</small></b>

<small>11</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

Quá trình dạy học trải nghiệm được tiên hành như sau:

Bước 1. Giáo viên chuẩn bị máy tính, máy chiếu, bài giảng điện tử, kế hoạch bài dạy, phần mềm excel, phiếu học tập, SGK, SGV); học sinh nghiên cứu trước nội dung bài học, chuẩn bị bảng nhóm, bút dạ/máy tính cá nhân (nếu có).

Bước 2. Học sinh được trải nghiệm qua việc giải quyết bài tập HĐ1, HĐ2.Ở HĐ1 học sinh lập bảng thống kê dữ liệu qua biểu đồ Hình 5.1

Qua bảng số liệu trên, học sinh thấy được có thể sử dụng biểu đồ tranh để biểu diễn dữ liệu, trong đó mồi biểu tượng biểu diễn cho 5 nghìn vé.

ơ HĐ2 học sinh lập được bảng thông kê dừ liệu

Học sinh dễ dàng nhận thấy: nếu dùng biểu đồ tranh để biểu diễn dữ liệu thì mồi

Bước 3. Đánh giá quá trình trải nghiệm của học sinh

Giáo viên, học sinh cùng tham gia đánh giá để học sinh xác định được năng lực, kinh nghiệm của bản thân theo từng mức độ như: học sinh tự lập được bảng thống kê, xác định được số lượng biểu tượng biểu diễn dữ liệu, so sánh và đưa ra được nhận định hay nhờ sự hồ trợ của bạn học, sự hướng dần từ các thầy cơ. Qua đó, học

sinh tồng họp lại kiến thức, kinh nghiệm mình đã có để tiếp thu những mặt còn hạn chế, đồng thời điều chỉnh phương pháp tự học cho bản thân.

<small>12</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

Bước 4. Học sinh vận dụng việc lựa chọn và biểu diễn dữ liệu bằng biểu đồ cột hoặc biểu đồ tranh để giải quyết bài tập Luyện tập 1.

<i>Một câu hỏi đặt ra là với các đối tượng học sinh có mức độ nhận thức khác nhau thì quy trình trên có thay đổi khơng? Như bạn đọc cũng thấy, các bước của quy trình trên có mối liên hệ tương đối chặt chẽ. Trong đó, nếu khơng có sự chuăn bị kĩ lưỡng về kế hoạch, về công cụ, phương tiện hỗ trợ thì việc trải nghiệm khơng được diễn ra, nếu khơng có các HĐTN của học sinh thì khơng thể có sự đánh giá q trình trải nghiệm và chưa thê có hệ thống cơ sở ỉỷ thuyết đủ tin cậy đê học sinh vận dụng vào GQ VĐ một cách hiệu quả. Vì vậy, DHTN mơn Tốn THCS theo đủng quy trình trên là cần thiết cịn với các đối tượng học sinh có mức độ nhận thức khác nhau, đặc biệt với những học sinh có khả năng nhận thức chậm thì giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy cần quan tâm, động viện, khi giao nhiệm vụ học tập cần đảm bảo yếu tố thời gian, tính vừa sức, hướng dẫn học sinh tự học, tự tìm hiểu hoặc </i>

<i>tương tác, tìm sự ho trợ từ bạn học, thầy cô và các lực lượng khác.</i>

<i><b>1.1.4, Đặc điểm của dạy học trải nghiêm trong dạy học Tốn trung học cơ sở </b></i><b>_•_•_•_o_•_O_•_•_o_•</b>

Từ mơ hình học tập trải nghiệm của Kolb, tác giả Phan Trọng Ngọ (2016) đã rút ra những đặc trưng của học tập trải nghiệm như [16] sau:

- Quá trình học tập trải nghiệm được bắt đầu bằng sự thu nhận kinh nghiệm từ các giác quan, kết thúc bằng sự phân tích, khái qt hóa và áp dụng cho chu kì mới.

- Trong DHTN, người học huy động toàn bộ các năng lực của mình bao gồm trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kỹ năng, thái độ, hứng thú và đặc biệt là kinh nghiệm đã có.

- Q trình dạy học trải nghiệm chỉ mang lại hiệu quả khi người học được có cơ hội sử dụng, khai thác, kết nối được kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mới; được tạo điều kiện tham gia hoạt động một cách tự giác, tự chù, độc lập và sáng tạo.

- Trong học tập trải nghiệm, quá trình hình thành nên kinh nghiệm mới dựa trên cơ sở cấu trúc lại kinh nghiệm vốn có cịn quan trọng hơn so với sản phẩm của chính hoạt động đó.

- Ket quả đạt được qua hoạt động trải nghiệm là nền tảng cho việc học và trải nghiệm của cá nhân đó trong tương lai.

- Học tập trải nghiệm là quá trình thiết lập các mối quan hệ tương tác và hợp tác xã hội: với thế giới xung quanh, bạn học, giáo viên.

<small>13</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

Theo chương trình GDPT mơn Tốn (2018), nội dung mơn Tốn THCS được tích họp xoay quanh ba mạch kiến thức: số, Đại số; Hình học và Đo lường; Thống kê và xác suất [8, tr.7,8].

Số, Đại số là cơ sở cúa các nghiên cứu về tốn học, nhằm hình thành những cơng cụ tốn học cơ bản để giải quyết các vấn đề của toán học và các lĩnh vực khoa học khác có liên quan; tạo cho học sinh khả năng suy luận suy diễn, góp phần phát triển tư duy logic, khả năng sáng tạo toán học và hình thành khả năng sử dụng các thuật tốn. Hàm số cũng là công cụ quan trọng cho việc xây dựng các mơ hình tốn học của các q trình và hiện tượng trong thế giới thực.

Hình học và Đo lường là một phần nội dung dạy học toán học trong nhà trường phổ thơng, Hình học và Đo lường rất cần thiết cho học sinh trong việc tiếp thu các kiến thức về không gian và phát triển các kỹ năng thực tế thiết yếu. Hình học và Đo

lường hình thành những cơng cụ nhằm mơ tả các đối tượng, thực thể của thế giới xung quanh; cung cấp cho học sinh kiến thức, kỳ năng toán học cơ bản về Hình học, Đo lường và tạo cho học sinh khả năng suy luận, kỳ năng thực hiện các chứng minh tốn học, góp phần vào phát triến tư duy logic, khả năng sáng tạo tốn học, trí tưởng tượng khơng gian và tính trực giác. Đồng thời, Hình học cịn góp phần giáo dục thẩm mĩ cho học sinh. Việc gắn kết giữa Đo lường và Hình học giúp tăng cường tính trực quan, thực tiễn của việc dạy học mơn Tốn.

Thống kê và xác suất là một thành phần bắt buộc của giáo dục toán học trong nhà trường theo chương trình GDPT (2018), học sinh được học mạch nội dung này bắt đầu từ lóp 2 đến lớp 12. TK - xs góp phần tăng cường tính ứng dụng và giá trị thiết thực của giáo dục toán học vào đời sống con người, tạo cho học sinh khả năng nhận thức và phân tích các thơng tin được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, hiểu bản chất xác suất, hình thành sự hiểu biết về vai trò của thống kê và áp dụng tư duy thống kê để phân tích dữ liệu giúp nâng cao sự hiểu biết và phương pháp nghiên cứu thế giới hiện đại cho học sinh.

Bên cạnh đó, chương trình mơn Tốn ở từng cấp học cũng dành thời lượng thích đáng để tiến hành các HĐ thực hành, trải nghiệm cho học sinh, chẳng hạn như tiến hành các đề tài, các dự án học tập về toán, đặc biệt chú trọng tới các đề tài, các dự án học tập về ứng dụng toán học trong thực tiễn; ra báo tường/nội san về Toán; tổ

<small>14</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

chức các trị chơi học tốn, các CLB toán học, các buổi diễn đàn, hội thảo hay các cuộc thi về Toán; tham quan các cơ sờ đào tạo và nghiên cứu toán học, giao lưu với nhũng học sinh có khả năng và u thích mơn Tốn. Những HĐ đó sẽ giúp học sinh vận dụng năng lực đã được tích luỳ từ giáo dục tốn học và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo; phát triển cho học sinh năng

lực tổ chức và quản lý hoạt động, năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân; giúp học sinh bước đầu xác định được năng lực, sớ trường của bản thân nhằm định hướng và lựa chọn nghề nghiệp; tạo lập một số năng lực cơ bản cho người lao động trong tương lai và là cơng dân có trách nhiệm.

Học tập trải nghiệm có những điểm nổi bật sau đây: học sinh chủ động tham gia các HĐHT chứ không phái sự thụ động tiếp nhận tri thức; các HĐHT ở đây chính là các HĐ dẫn đến sự hình thành tri thức mới thông qua việc trải nghiệm trực tiếp của bản thân học sinh, học sinh dễ dàng kiểm nghiệm được tri thức chứ không đơn thuần chỉ là những lý thuyết sng, khó kiểm chứng và khó vận dụng để giải quyết vấn đề, tình huống tương tự. Ở đó, học sinh cũng được phát triển năng lực thực hành ở một mức độ nhất định phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau như môi trường, sự chuẩn bị ban đầu cũng như khả năng nhận thức của học sinh.

Từ khái niệm DHTN trong dạy học mơn Tốn, những đặc điểm nối bật của học tập trải nghiệm cũng như nội dung mơn Tốn THCS đã được trình bày ở trên. Có thể hiểu rằng, DHTN trong dạy học Tốn là một hoạt động dạy học, trong đó học

sinh sứ dụng tối đa những kiến thức, năng lực đặc thù cùa mơn Tốn; tiếp cận những tri thức mới về tốn học thơng qua những việc làm, những hành động cụ thể, gắn liền thực tế với những phương pháp, hình thức tổ chức đa dạng, phong phú, phù hợp với đặc trưng của mơn Tốn; được trải nghiệm và thể hiện những cảm xúc tích cực. Qua đó, học sinh tự rút ra kinh nghiệm và mở rộng vốn kiến thức về toán học; khám phá và phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo cùa bản thân; được bồi dưỡng về ý chí, tâm tư, tình cảm, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử đúng đắn; phát triển năng lực thiết kế và tổ chức các HĐ nghiên cứu Toán học, GQVĐ học tập và các vấn đề trong đời sống, thích nghi với mơi trường, đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống.

Như vậy, đặc điểm của DHTN trong dạy học mơn Tốn là:

<small>15</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

<i>- Giảo viên là người thiết kế, tô chức, hướng dẫn, điều chỉnh các HĐHT của học sinh trong việc nghiên cứu các nội dung Toán học về mặt lý thuyết, vận dụng vào </i>

<i>thực tiễn.</i>

<i>- Bản thân học sinh trực tiếp quan sát, thực hành giải tốn, làm thí nghiệm, chơi trò chơi, tự rút ra những kinh nghiệm mới, kiến tạo tri thức mới.</i>

<i>- Cơ sở tiếp nhận tri thức mới là NL Tốn học đã có của học sinh;</i>

<i><b>1.1.5. Một số hình thức dạy học trong dạy học trải nghiệm mơn Tốn trung học cơ sở</b></i>

Căn cứ vào yêu cầu cần đạt của chương trình mơn Tốn lóp 8 chương trình GDPT 2018, những nội dung cụ thể của mơn Tốn, dựa vào đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, đặc điểm vùng miền mà giáo viên có thể lựa chọn những hình thức, những phương pháp dạy học phù hợp giúp học sinh được trải nghiệm đạt hiệu quả nhất. Có thề kể đến một số hình thức tổ chức DHTN [5, tr. 37-40] sau:

<i>1.1.5.ỉ. Trải nghiệm thông qua hoạt động câu lạc bộ</i>

Dưới sự định hướng, dẫn dắt của giáo viên, những học sinh có cùng sở thích, chung ý tưởng, niềm đam mê cũng như dựa vào sở trường của bản thân tham gia hoặc thành lập các CLB Toán THCS như CLB số học, CLB Hình học phẳng, CLB Hình học không gian; hoặc với chủ đề Thống kê và xác suất, học sinh có thể thành lập các CLB như CLB Thống kê, CLB Xác suất hoặc có thể đặt tên CLB gắn liền với nội dung cụ thể của từng hoạt động học tập chủ yếu của học sinh như CLB Thu thập dừ liệu, CLB Biểu diễn dữ liệu, CLB Phân tích dừ liệu, CLB Mơ tả thí nghiệm ngẫu nhiên, CLB Xác suất thực nghiệm. Các CLB có những quy định riêng về cách thức tồ chức, nội dung sinh hoạt để các thành viên tham gia được rèn luyện về ý thức tổ chức kỷ luật cũng như được rèn luyện về lối sống và phong cách làm việc khoa học. CLB cũng là sân chơi lành mạnh giúp học sinh được thế hiện niềm dam mê, sự sáng tạo và được bồi dưỡng, phát triển các kỳ năng như kỳ năng giao tiếp, kỹ năng diễn đạt, kỳ năng phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) sáng tạo.

<i>1.1.5.2. Trải nghiệm qua thực hành ngồi trời</i>

Ngồi các hình thức trải nghiệm có thề thực hiện trong khn viên trường học, lóp học, học sinh có thể tham gia trải nghiệm các khu di tích lịch sử, văn hóa, các danh lam thắng cảnh, các cơng trình xây dựng, nhà máy, xí nghiệp, các cơ sớ sản

<small>16</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

xuât làng nghê. Đây là hình thức trải nghiệm bơi dưỡng cho các em tình yêu quê hương, đất nước, tinh thần truyền thống cách mạng, u thiên nhiên, có ý thức gìn giữ và phát huy những giá trị văn hóa tốt đẹp, vận dụng kiến thức được trải nghiệm vào trong quá trình học tập và trong đời sống.

<i>1.1.5.3. Trải nghiêm qua hội thi/cuộc thi</i>

Là một hình thức trải nghiệm thường được sử dụng trong dạy học với đặc điểm hấp dần, lôi cuốn học sinh vào các hoạt động học tập. Việc tìm ra người hoặc đội thắng cuộc kích thích học sinh chủ động, tích cực tham gia các hoạt động nhận thức, khơi dậy niềm đam mê, sự sáng tạo, phát huy tài năng với tinh thần học mà chơi, chơi mà học. Có thể kể đến một số cuộc thi như: Thiết kế thời trang, thi vẽ tranh, học sinh thanh lịch, nhà khoa học nhí, thần đồng đất Việt, đường lên đỉnh Olympia.

Khi tố chức hội thi, cuộc thi, giáo viên cần khai thác và sử dụng những nội dung phong phú, cách thức tổ chức linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý

lứa tuổi, điều kiện thực tế và hoạt động nhận thức cùa học sinh.

<i>1.1.5.4. Tô chức sự kiện</i>

Là hình thức tổ chức DHTN mà học sinh được thể hiện những ý tưởng, sự sáng tạo, niềm dam mê và khả năng tố chức thực hiện, giám sát, điều hành hoạt động. Qua đó, học sinh được rèn luyện tính kiên trì, sự linh hoạt khi xử lý các tình huống phát sinh và có cơ hội thiết lập được các mối quan hệ tốt đẹp. Có thể kể đến một số sự kiện như: Lễ khai mạc, lễ kỉ niệm, lễ tri ân, hội chợ, chương trình văn nghệ, các buổi triển lãm sản phẩm, hội thảo khoa học, công nghệ.

Để học sinh tổ chức sự kiện thành công, giáo viên cần định hướng đế các em xác định được mục đích tổ chức sự kiện, chuẩn bị tốt các yếu tố như: thời gian, địa điểm, nguồn lực nhân sự, tài chính và những yếu tố khác.

<i>1.1.5.5. Hoạt động chiến dịch</i>

Là hình thức tố chức rèn luyện cho học sinh các kỹ năng như: kỳ năng xây dựng kế hoạch và tổ chức hoạt động, kỹ năng họp tác, kỹ năng thu thập, phân loại và chọn lọc thông tin, kỳ năng giải quyết tình huống, kỳ năng đánh giá và ra quyết định. Qua đó, học sinh có cơ hội thể hiện và khắng định mình, nhận thức được ý thức con người có sự tác động mạnh mẽ đến các vấn đề xã hội như: nạn ô nhiễm môi trường, phân biệt giới tính, bạo lực gia đình và các tệ nạn xã hội khác. Từ đó,

<small>17</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

học sinh tự điêu chỉnh hành vi và tuyên truyên tới gia đình, bạn bè, khu dân cư, góp phần xây dựng xã hội văn minh, giàu mạnh.

Giáo viên có thể định hướng, trang bị cho học sinh nhũng kiến thức, kỹ năng cần thiết để các em tổ chức thực hiện chiến dịch một cách hiệu quả. Có thể kể đến một số chiến dịch như: Chiến dịch mùa hè xanh, chiến dịch giờ trái đất, chiến dịch phòng chống bạo lực gia đình, bạo lực học đường, chiến dịch tuyên truyền và hành

động vì bình đẳng giới.

<i>1.1.5.6. Hoạt động nhãn đạo</i>

Là hình thức tố chức DHTN mà ở đó học sinh được thế hiện sự cảm thơng, biết yêu thương, chia sẻ các giá trị vật chất và tinh thần đối với những người có hồn cảnh khó khăn, người nghèo, người kém may mắn dễ bị tổn thương để họ có thể vơi đi những nhọc nhằn, vươn lên trong cuộc sống, hòa nhập với cộng đồng.

Một số hoạt động nhân đạo có thể kể đến như: Quyên góp đồ dùng học tập cho học sinh có hồn cảnh khó khăn, vận động người thân đủ điều kiện tham gia hiến máu nhân đạo, tổ chức buổi giao lưu văn nghệ, tổ chức hội chợ gây quỳ ủng hộ những người bị mắc bệnh hiểm nghèo hoặc nạn nhân chất độc màu da cam.

Qua đó, giáo dục các em biết tiết kiệm, tôn trọng, yêu thương, chia sẻ và với trái tim nhân ái, những hành động thiết thực, các em sẽ lan tỏa tới cộng đồng những giá trị văn hóa tổt đẹp.

<i>1.1.5.7. Tham quan, dã ngoại</i>

Ngồi các hình thức trải nghiệm có thể thực hiện trong khuôn viên trường học, lớp học, học sinh có thể tham gia trải nghiệm các khu di tích lịch sử, văn hóa, các danh lam thắng cảnh, các cơng trình xây dựng, nhà máy, xí nghiệp, các cơ sở sản xuất làng nghề. Đây là hình thức trãi nghiệm bồi dưỡng cho các em tình yêu quê hương, đất nước, tinh thần truyền thống cách mạng, yêu thiên nhiên, có ý thức gìn giữ và phát huy những giá trị văn hóa tốt đẹp, vận dụng kiến thức được trải nghiệm vào trong quá trình học tập và trong đời sống.

<i>1.1.5.8. Tô chức diễn đàn</i>

Diễn đàn hoặc sân khấu tương tác là những hình thức mà giáo viên có thể tổ chức để học sinh được tham gia trao đổi, thảo luận, bày tỏ ý kiến, quan điểm cá nhân về vấn đề đang quan tâm hoặc đưa ra những câu hôi, những đề xuất liên quan

<small>18</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

đến nhu cầu, nguyện vọng, quyền lợi chính đáng của bản thân, của tập thế. Ớ đó, học sinh được rèn luyện và phát triển các kỹ năng như kỹ năng lắng nghe, kỳ năng diễn đạt, kỳ năng tư duy và điều chỉnh cảm xúc, tạo ra mơi trường thân thiện và nói lên được tiếng nói chung giữa học sinh với những người xung quanh. Trong đó, sân khấu tương tác có sự khác biệt so với diễn đàn là được mở đầu bằng một tình huống thơng qua hoạt động diễn kịch. Với hình thức này, học sinh có cơ hội phát triển về kỳ năng phát hiện và GQVĐ, khả năng ứng biến linh hoạt. Hai hình thức trên có những nét chung, nét riêng song giáo viên có thể hiểu được những tâm tư, nguyện vọng của các em. Qua đó, giáo viên xây dựng và điều chỉnh chương trình, chính sách phù họp cũng như đưa ra những biện pháp, những định hướng cho các vấn đề mà các em đang quan tâm.

<i>Trong việc xây dựng kế hoạch hài dạy, giáo viên có thê tham khảo một số hình thức trải nghiệm ở trên. Tuy nhiên, như mục 1.1.5.7 tác giả đã trình bày, việc trải nghiệm của học sinh khơng bắt buộc phải tham gia ngồi lớp học mà học sinh có trải nghiệm ngay tại lớp học, có thê kê đến việc trải nghiêm thơng qua những HĐHT mà học sinh tham gia trực tiếp như quan sát trực quan, thực hành giải tốn, làm thí nghiệm.</i>

<i><b>1.1.6. Một số phương pháp dạy học dùng trong dạy học trải nghiệm mơn Tốn trung học cơ sở.</b></i>

<i>1.1.6.1. Thảo luận nhỏm</i>

Là phương pháp được sử dụng phổ biến trong q trình dạy học và giáo dục, trong đó vị trí của giáo viên và học sinh được hốn đổi. Cụ thể, giáo viên sắp xếp học sinh thành những nhóm nhỏ, học sinh trong nhóm cùng thực hiện một nhiệm vụ hoặc có the tự phân chia nhiệm vụ trong nhóm dưới sự hướng dẫn, gợi ý từ giáo viên. Phương pháp làm việc nhóm phát huy cao độ vai trò và trách nhiệm của chù thể tham gia hoạt động học, mồi cá nhân trong nhóm tự giác, tích cực thực hiện nhiệm vụ của minh và chủ động tương tác với các thành viên trong nhóm để trao đổi, thảo luận, hồ trợ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. Như vậy, PPDH theo nhóm là một trong những PPDH tích cực, được dùng để tổ chức DHTN cho học sinh. Để tổ chức dạy học trải nghiệm bàng phương pháp này một cách hiệu quả, giáo viên cần nắm vững các kỷ thuật tổ chức và vận dụng một cách

<small>19</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

linh hoạt như:

+ Hướng dẫn học sinh những kỹ năng cần thiết: xác định được mục tiêu của cuộc tháo luận, phân công nhiệm vụ, theo dõi tiến độ cơng việc của các thành viên trong nhóm, quản lý quỳ thời gian hoạt động, tồng hợp, báo cáo, tự nhận xét, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ, rút kinh nghiệm;

+ Chia nhóm phù hợp với nội dung hoạt động hoặc phù hợp với đặc điểm của học sinh, đặc điểm lớp học;

+ Giám sát, quản lý và giúp đỡ học sinh thảo luận, giải quyết NVHT;+ Hướng dẫn học sinh tổng kết kiến thức sau hoạt động nhóm.

Dưới đây là các bước tổ chức thảo luận nhóm trong tổ chức DHTN cho học sinh:

<i>Bước 1. Chuẩn bị', dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh trong nhóm có sự </i>

phân cơng nhiệm vụ rõ ràng, bao gồm những kiến thức, kỳ năng đế thực hiện nhiệm vụ và những đồ dùng được sử dụng trong q trình thảo luận như bảng nhóm, bút dạ hoặc phiếu học tập và những đồ dùng cần thiết khác tùy thuộc vào nhiệm vụ cần thực hiện. Đối với giáo viên cần chuẩn bị trước kịch bản xun suốt q trình thảo luận nhóm của học sinh, ví dụ như đưa ra những tình huống, những câu hởi gợi mở để học sinh xác định được mục tiêu thảo luận, xác định được nhiệm vụ, các tiêu chí đánh giá q trình thảo luận và những bài học kinh nghiệm, cách thức tổ chức hoạt động nhóm đảm bảo tính dân chủ, bình đắng, thống nhất giữa các thành viên.

<i>Bước 2. Học sinh tiến hành thảo luận nhóm', học sinh hiểu rõ và thực hiện tốt </i>

nhiệm vụ cá nhân để đạt được mục tiêu chung của nhóm, nghĩa là mồi học sinh cần có tinh thần trách nhiệm để thực hiện tốt nhiệm vụ cá nhân đồng thời tham gia đóng góp ý kiến sơi nổi, có hiệu quà để đạt được mục tiêu của NVHT.

Giáo viên quan sát HĐHT của các nhóm, hướng dẫn, điều chỉnh kịp thời.

<i>Bước 3. Bảo cảo kết quả thảo luận'. Ở bước này, giáo viên cần tập trung để điều </i>

tiết hoạt động của lớp học bao gồm việc động viên, khuyến khích học sinh báo cáo hoặc hồ trợ các thành viên trong nhóm báo cáo kết quả hoạt động, mặt khác cần có những điều chỉnh phù hợp để học sinh các nhóm khác theo dõi và tham gia đánh giá báo cáo kết quả của nhóm bạn.

<i>Bước 4. Tơng kết: Giáo viên khuyến khích học sinh tự đánh giá và đưa ra nhũng </i>

kểt luận chính xác bao gồm cả mặt kiến thức, thái độ, hành vi tham gia hoạt động

<small>20</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

nhóm giúp học sinh rút ra những bài học kinh nghiệm khi làm việc nhóm.

<i>1.1.6.2. Đóng vai</i>

Là một phương pháp dạy học tích cực, được sử dụng trong việc tổ chức DHTN cho học sinh, trong đó học sinh là người trực tiếp xây dựng kịch bản, tham gia đóng vai, thảo luận và đưa ra những cách xử lý tình huống giả định có trong kịch bản. Với phương pháp này, học sinh có cơ hội để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề bao gồm cà kỳ năng giao tiếp thông qua việc xử lý đa dạng các tình huống giống hoặc có thể xảy ra trong thực tế bằng những kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã được học hoặc dựa vào trí tưởng tượng, sự sáng tạo của học sinh.

Đe học sinh trải nghiệm bằng phương pháp này đạt hiệu quả cao, giáo viên cần lưu ý một số yếu tố sau:

- Kịch bản mà học sinh xây dựng cần đưa ra tình huống cụ thể, rõ ràng, bám sát mục tiêu cùa bài học, chủ đề học tập, thời lượng không quá dài, cũng khơng q ngắn, tập trung thể hiện tình huống .

- Học sinh được biết nội dung và có sự chuẩn bị trước về chủ đề học tập.- Chia lớp học thành các nhóm học sinh, số lượng hợp lý.

- Giáo viên hỗ trợ, vận động các nguồn lực để tạo điều kiện tốt nhất cho học sinh thực hành các vai diễn, tạo tình huống thành cơng, bao gồm: khơng khí hài hịa, thuận lợi, có các đạo cụ cần thiết, tinh thần lạc quan.

- Phân công nhiệm vụ rõ ràng cho học sinh.Các bước tiến hành:

<i>Bước 1. Lập kế hoạch</i>

Giáo viên chia nhóm học sinh, xác định tình huống và phân cơng nhiệm vụ: người dẫn chương trình, xây dựng kịch bàn, chuẩn bị đạo cụ, người thể hiện vai chính, vai phụ); nhóm thảo luận và đưa ra phương án giải quyết thích hợp.

<i>Bước 2. Thực hiện đóng vai, thào luận, phản biện</i>

Người dẫn chương trình đưa ra các câu hởi có liên quan để học sinh thảo luận.

<i>Bước 3. Thống nhất ỷ kiến, lựa chọn phương án tối ưu đê xử lý tình huống, vận dụng vào thực tể</i>

Sau khi thảo luận, học sinh thống nhất và lựa chọn phương án tối ưu để xử lý tình huống, học sinh có thể “nhập vai” để thể hiện cách xử lý đó và vận dụng hiệu

<small>21</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

quả trong đời sống thực tiễn.

<i>1.1.6.3. Tơ chức trị chơi, làm thỉ nghiêm</i>

Trị chơi là một trong những loại hình hoạt động giải trí, thư giãn được giáo viên tồ chức đan xen trong q trình dạy học giúp các em có được tâm thế vui tươi, thoải mái, luôn sẵn sàng cho các hoạt động học tập tiếp theo của tiết học, các chủ đề học tập hay của môn học. Với tinh thần vui chơi nhưng không quên nhiệm vụ học tập, học sinh có nhiều cơ hội giao lưu với bạn bè, thầy cô, được củng cố kiến thức đã học hoặc định hướng cho việc hình thành kiến thức mới, giúp các em chủ động hơn trong quá trình lĩnh hội tri thức, phát huy được tính năng động, sáng tạo của bản thân.

<i>ỉ. 1.6.4. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề</i>

Là PPDH mà giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề và có sự hướng dẫn khi cần thiết để học sinh phát hiện và GQVĐ/NVHT trong tình huống được đặt ra. Việc GQVĐ/NVHT chính là sự trải nghiệm của học sinh. Qua đó, học sinh thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa để cơ đọng những kiến thức, những kinh nghiệm mới. Chính vì vậy, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong các phương pháp thường được sử dụng trong dạy học trải nghiệm để hình thành kiến thức mới trong dạy học mơn Tốn THCS.

Các bước học sinh cần thực hiện để GQVĐ:

<i>- Bước ỉ. Xác định vấn đề/nhiệm vụ học tập- Bước 2: Xác định phương án giải quyết</i>

<i>- Bước 3. Giải quyết vẩn đề/nhiệm vụ học tập- Bước 4. Kết luận và đề xuất</i>

Ví dụ, trong dạy học Kết quả có thể của hành động, thực nghiệm [14]

<i>Bài toán</i>

Lớp 8A của một trường THCS gồm 40 học sinh, giáo viên chủ nhiệm tiến hành lựa chọn một học sinh tham gia giải chạy việt dã do địa phương tổ chức (giả sử khơng có học sinh nào trong lớp có vấn đề bất thường về sức khỏe và học sinh nào cũng muốn tham gia). Việc lựa chọn được tiến hành bằng cách lớp trưởng rút một phiếu bất kỳ trong 40 phiếu ghi số thứ tự tương ứng với tên của học sinh trong danh

sách lớp. Em hãy cho biết chắc chắn lóp trưởng rút được phiếu ghi số bao nhiêu?

<small>22</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

Học sinh nào trong lớp có thê được tham gia giải chạy việt dã?

Giáo viên yêu cầu học sinh giải quyết bài toán trên và trả lời câu hỏi “Trong thực tế, ta có thể biết được kết quả trước khi thực hiện hành động khơng? Có thể xác định được các kết quả có thể xảy ra của hành động không?”

Để giải quyết được yêu cầu của giáo viên, học sinh càn thực hiện theo các bước:

<i>- Bước 1. Xác định vấn đề/NVHT</i>

Ó bước này, học sinh xác định được các nhiệm vụ: một là, trả lời đúng hai câư hỏi trong bài toán; hai là, trả lời hai câu hỏi giáo viên đặt ra.

<i>- Bước 2: Xác định phương ản giải quyết</i>

Học sinh thực hiện phân tích, lập luận để giải quyết bài tốn. Từ đó, khái qt hóa cho trường hợp tổng quát.

<i>- Bước 3. Giải quyết vấn đề/nhiệm vụ học tậpHọc sinh trá lời các câu hỏi</i>

- Khơng thể chắc chắn lóp trưởng rút được phiếu ghi số bao nhiêu.

- Tất cả học sinh trong lóp đều có thể được tham gia giải chạy việt dã vì lớp trưởng sẽ rút được một phiếu ghi số từ 1 đến 40.

<i>Học sinh đưa ra thêm ví dụ để thêm phần chắc chắn nhận định của mình</i>

- Trong các trường hợp tương tự, chẳng hạn gieo một con xúc xắc ta không biết chắc con xúc xắc xuất hiện mặt mấy chấm trước khi gieo nhưng lại xác định được các kết quả có thể xảy ra là gieo được mặt một chấm, hai chấm, ba chấm, bốn chấm, năm chấm hay sáu chấm.

<i>- Bước 4. Kết luận và đề xuất</i>

Học sinh khái quát hóa, rút ra khẳng định “trong thực tế, ta thường gặp các hành động, thực nghiệm mà kết quả của chúng không thể biết trước khi thực hiện nhưng trong nhiều trường hợp ta có thể xác định được tất cả các kết quà có thể xảy ra của hành động, thực nghiệm đó.”

<small>23</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

<i>1.1.6.5. Ph ương pháp dạy học dự án</i>

Dạy học dự án [2] là một phương pháp dạy học tích cực. Ớ đó, việc thực hiện dự án được coi như một bài tập lớn và cũng chính là sự trải nghiệm đối với học sinh. Để thực hiện một dự án học tập thành cơng, địi hỏi tất cả các thành viên trong nhóm phải được phân cơng nhiệm vụ cụ thể, hồn thành tốt nhiệm vụ cá nhân và sẵn sàng hợp tác với các thành viên khác để hoàn thành dự án. Chính vì vậy mồi thành viên cần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm và có tinh thần trách nhiệm trước kết quả của mình.

Ngồi nhũng đặc điếm trên, khi dạy học dự án, giáo viên cần quan tâm tới các yếu tố đảm bảo tính khả thi và ý nghĩa của dự án như:

- Nhiệm vụ của dự án phù hợp với năng lực của học sinh và các điều kiện thực tế khác: cơng cụ hồ trợ, kinh phí thực hiện.

- Dự án tập trung vào những nội dung học tập chủ yếu.

- Học sinh được thể hiện năng lực cá nhân, sức mạnh tập thể thông qua sản phẩm dự án.

- Sản phẩm dự án mang tính khoa học và có ý nghĩa trong đời sống.

- Hình thức đánh giá cần đa dạng, bám sát mục tiêu đã đề ra và xuyên suốt quá trình thực hiện dự án.

Chẳng hạn, trong dạy học Tính xác suất của biến cố bằng tỉ số [14], giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ tìm hiểu cách tính xác suất của biến cố bằng tỉ số thông qua dự án học tập. Khi đó, học sinh có thể nhận thấy ngay cách mô tả xác suất của biến cố bằng một sổ có giá trị từ 0 tới 1 hoặc mô tả bằng tỉ số phần trăm (đã học ở

<small>24</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

<i><b>1.1.7. Đánh giả học sinh trong dạy học trái nghiệm trải nghiệm mơn Tốn trung học cơ sở</b></i>

<i>1.1.7.1. Mục đích đánh giả</i>

Việc đánh giá học sinh trong DHTN mơn Tốn THCS nhằm mục đích thu thập thơng tin kịp thời, chính xác về mức độ đạt được những năng lực, phẩm chất và sự tiến bộ cùa học sinh, đối chiếu với những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực học sinh sau khi học tiết học hoặc chủ đề học tập [7, tr.33]. Kết quả đánh giá là căn cứ để định hướng học sinh tìm hiểu và phát hiện được phương pháp học tập các chủ đề Toán học phù hợp với bản thân, hoàn cảnh cụ thể; đồng thời, giáo viên có sự điều chỉnh về phương pháp dạy học, khắc phục hạn chế, thiếu sót, trong quá trinh tổ chức hoặc có những đóng góp tích cực trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung, hình thức, phương pháp trải nghiệm phù hợp với các chủ đề Toán học.

<i>1.1.7.2. Nội dung đánh giả</i>

Nội dung đánh giá học sinh trong DHTN mơn Tốn là đánh giá về mức độ thể hiện phẩm chất chủ yếu, năng lực chung cũng như năng lực đặc thù đã được đề ra ở mục tiêu cùa tiết học hoặc chủ đề trải nghiệm [8, tr.l 16]. Cụ thể là đánh giá về tính tự giác, tích cực, chủ động của học sinh khi tham gia trải nghiệm bao gồm mức độ sử dụng các giác quan để tiếp nhận thông tin, những bộc lộ về cảm xúc và các thao tác thực hành trong việc giải quyết NVHT của cá nhân, sự hợp tác với các thành viên khác để hoàn thành NVHT chung; đánh giá về năng lực Toán học của học sinh.

Bên cạnh đó, cần chú trọng đến việc đánh giá về sự sáng tạo của học sinh: Sản phẩm cần thể hiện được một số đặc tính nổi bật như tính mới mẻ, tính hiệu quả, tính khoa học, tính độc đáo, tính linh hoạt. Sự sáng tạo của học sinh càng được đánh giá cao nếu sản phẩm có càng nhiều đặc tính trên.

<i>1.1.7.3. Một so phương pháp và hình thức đảnh giả</i>

Kết quả của DHTN mơn Tốn có thể được đánh giá bằng hình thức điểm số hoặc đánh giá bằng nhận xét tùy thuộc vào nội dung cụ thể hoặc ở một giai đoạn nào đó của q trình trải nghiệm. Một số phương pháp có thế sử dụng trong việc đánh giá kết quả DHTN [ 19] như:

- Đánh giá qua quan sát;

- Đánh giá qua sản phẩm thực hành, trình bày lời giải bài toán;

<small>25</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

- Học sinh tự đánh giá hoặc đánh giá đồng đẳng;

- Đánh giá từ phía giáo viên chủ nhiệm và các lực lượng khác.

<i>Đánh giá qua quan sát,</i>

Những thông tin thu được bằng phương pháp quan sát, mang tính phong phú, đa dạng, sinh động, chân thực. Tuy nhiên, đế thực hiện đánh giá qua quan sát có kết quả chính xác, cơng bằng, khách quan thì việc quan sát cần có sự tập trung cao độ, bao qt tồn bộ học sinh, giáo viên cần có sự ghi chép lại những gì quan sát được, phân tích, tổng hợp, tồn bộ thơng tin thu được, có sự so sánh giữa các đối tượng được đánh giá với nhau, đối chiếu với mục tiêu bài học và thể hiện trên phiếu đánh giá học sinh.

Ví dụ, trong dạy học thu thập và phân loại dữ liệu cho học sinh lớp 8 [13], giáo viên yêu cầu học sinh ghi chép lại số học sinh trong tố đã hoàn thành bài tập về nhà mơn tốn. Nhiệm vụ học sinh cần thực hiện là kiểm tra vở bài tập của từng thành

viên trong tổ, ghi chép lại, phân tích và báo cáo.

Giáo viên hay học sinh tham gia đánh giá thực hiện việc đánh giá thông qua quan sát, các thầy cơ có thể tham khảo bảng kiểm dưới đây để tóm tắt kết quả đánh giá

Bảng 1.1. Đánh giá bằng bảng kiểm

Kiểm tra vở

Phân tích kết quảBáo cáo

<i>Đánh giá qua sán phâm thực hành hoặc lời giải bài toán</i>

Khi dạy học trải nghiệm chủ đề thống kê, xác suất cho học sinh thực hiện một dự án học tập. Khi đó, sau q trình trải nghiệm, học sinh sẽ tạo ra được sản phẩm của dự án, đó là sự kết tinh của tri thức, niềm tin, những nỗ lực thông qua việc chuẩn bị các dụng cụ, phương tiện hồ trợ cũng như những kỳ năng, kỹ xảo của học sinh được thực hiện để hồn thành và trình bày báo cáo về sản phấm. Sản phấm trài nghiệm của chủ đề này có thể là những biểu đồ, kết quả của một trị chơi, thí nghiệm, bảng số liệu thống kê và kết quả phân tích bảng số liệu đó.

Như vậy, qua sản phấm, giáo viên có thế đánh giá kết quả của quá trình tham gia

<small>26</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

trải nghiệm của học sinh một cách chi tiêt băng cách kêt hợp với phương pháp quan sát q trình tạo ra sản phẩm để có những đánh giá khách quan, công bằng đối với học sinh bao gồm cả ý thức tố chức kỷ luật, kỳ năng cá nhân và kỳ năng hoạt động tập thể. Đối với hoạt động trãi nghiệm này, thường sẽ sử dụng hình thức đánh giá bằng điểm số.

Ví dụ, trong dạy học đọc và phân tích dữ liệu từ biểu đồ [13].

Cho biểu đồ biểu diễn số giờ ban ngày trong các tháng tại hai địa điểm như hìnhdưới đây:

<i><small>Hình</small><b><small> 5.15 </small></b></i><b><small>(Theo</small></b> <i><small>weatherspark.com)</small></i>

Yêu câu

a) Lập bảng thống kê cho số liệu được biểu diễn trên biểu đồ

b) Dựa vào biểu đồ, cho biết vào hai tháng nào trong năm số giờ ban ngày ở hai địa điểm gần như nhau. Vì sao?

c) Nhận xét và giải thích sự khác nhau về xu thế thay đổi số giờ ban ngày trongnăm.

Giáo viên có thể đánh giá q trình trải nghiệm cũng như sản phẩm trải nghiệm của học sinh bằng Rubric sau:

<small>27</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

Bảng 1.1. Đánh giá quá trình trải nghiệm bằng Rubrik

- HS thảo luận sôi nổi, tích cực

- Có sự tham gia của tất cả

<b>Báo cáo</b>

Lập bảng thống kê

Tìm hai tháng mà số giờ ban ngày ở hai địa điểm gần như nhau. Giải thích.

Nhận xét, giải thích về xu thế thay đổi số giờ ban ngày trong năm

- Nội dung rõ ràng

- Kêt quả đúng

- Nội dung thống kê chưa đầy đủ

- Tìm được nhưng chưa đầy đủ.

- Nhận xét, giải thích được nhưng chưa đầy đủ

- Nội dung rõ ràng

- Nhấn mạnh các nội dung cần lưu ý.

Kêt quả đúng

- Nội dung thống kê đầy đủ

- Tìm được đầy đủ.

- Nhận xét đầy đú

- Nội dung rõ ràng

- Nhấn mạnh các nội dung cần lưu ý.

- Tương tác với nhóm, lớp.

- Kêt quả đúng

- Nội dung thống kê đầy đủ

- Bảng thống kê được trình bày khoa học.

- Tim được đầy đủ.

- Giải thích được.

- Nhận xét đây đủ - Giải thích được

<small>28</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

<i>Tự đánh giả hoặc đánh giá đồng đẳng</i>

Tự đánh giá là quá trình học sinh tự đánh giá sự tiến bộ, mức độ đạt được mục tiêu thông qua quá trinh tham gia trải nghiệm hoặc dựa vào chính sản phẩm học tập của mình.

Đánh giá đồng đẳng là quá trình học sinh tham gia đánh giá sự tiến bộ, mức độ đạt được mục tiêu thông qua sản phẩm học tập của bạn học.

Trên cơ sở những tiêu chí đánh giá đã được thống nhất, sự hướng dần của giáo viên, sự giúp đỡ từ bạn học, học sinh tự đánh giá sự tiến bộ, mức độ đạt được mục tiêu thông qua q trình trải nghiệm hoặc dựa vào chính sản phấm học tập của mình hoặc học sinh tham gia đánh giá sự tiến bộ, mức độ đạt được mục tiêu của bạn học thông qua sản phẩm học tập của họ (đánh giá đồng đẳng).

Tự đánh giá giúp học sinh có những nhìn nhận và đánh giá một cách trung thực, đánh giá đồng đẳng giúp bản thân học sinh tham gia đánh giá thể hiện được những năng lực, cá tính của mình qua phần nhận xét, đánh giá; và có thể có sự đánh giá ngược từ học sinh được đánh giá. Từ đó, học sinh nhận thức được và có những biện pháp thích hợp để khắc phục những thiếu sót trong q trình DHTN.

<i>Đánh giả từ phía giáo viên chủ nhiệm và các lực lượng khác</i>

Là sự xuất hiện của các lực lượng có liên quan tham gia đánh giá kết quả trải nghiệm cùa học sinh như giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, gia đình học sinh, đội thiếu niên tiền phong, đồn TNCS HCM, người dân nơi sinh sống hoặc nơi học sinh tham gia trải nghiệm. Việc tham gia đánh giá từ các lực lượng có liên quan góp phần hỗ trợ cho hoạt động đánh giá của giáo viên và lựa chọn lực lượng tham gia đánh giá còn tùy thuộc vào nội dung, hình thức trải nghiệm và đảm báo công bằng, khách quan đối với tất cả học sinh.

<i>Giảo viên có thê lựa chọn, phoi hợp các phương pháp, hình thức đảnh giá sao cho đảm bảo tinh gọn, hiệu quả, tiết kiệm và nhằm mục đích động viên tinh thần, </i>

<i>tạo hứng thú học tập cho học sinh, hướng các em tham gia tích cực hơn vào những hoạt động học tập tiếp theo.</i>

<i><b>1.1.8. Các nguyên tẳc đánh giá</b></i>

Với mục đích đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh, việc đánh giá DHTN của học sinh cần đảm bảo một số nguyên tắc sau:

<small>29</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

<i>Tính khách quan và cơng bằng</i>

Giáo viên khơng phải là người duy nhất mà cịn có các lực lượng khác tham gia đánh giá trong đó có cả sự đánh giá của chính bản thân học sinh. Đối với DHTN được thực hiện trong lóp học thì ngồi đánh giá của giáo viên cịn có thể kể đến đánh giá của các nhóm hoặc của cá nhân học sinh khác trong lóp, đối với DHTN được thực hiện ngồi lớp học thì có thể kể đến đánh giá của các lực lượng khác như gia đình, các tồ chức chính trị xã hội, các đồn thể cùng chung mục đích giáo dục học sinh. Sự kết hợp đánh giá từ các lực lượng đó giúp thịng tin thu được đầy đủ hơn, tin cậy hơn và kết quả đánh giá đảm bảo công bằng với tất cả học sinh.

<i>Bảo đảm sự phát triển năng lực học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục</i>

Chương trình GDPT 2018 định hướng đánh giá kết quả giáo dục nhằm bảo đảm sự tiến bộ của học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục. Chính vì vậy, việc đánh giá DHTN của học sinh nhằm mục đích đưa ra những nhận định nhằm giúp học sinh phát hiện và điều chinh phương pháp học tập để khắc phục những thiểu sót trong các DHTN, kết quả đánh giá nhằm thúc đẩy tinh thần học tập, ham muốn khám phá kho tàng tri thức, bồi dưỡng và phát triển nhân cách; đồng thời giúp giáo viên giữ gìn và phát triển những ưu điểm đã đạt được và phát hiện kịp thời, điều chỉnh, khắc phục những hạn chế trong tổ chức DHTN.

<i>Bảo đảm bám sát đặc trưng mơn học</i>

Ngồi những phẩm chất chủ yếu và năng lực chung được xác định trong mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thơng, thì mồi môn học lại phát triển ở học sinh

<small>30</small>

</div>