sử dụng phần mềm minecraft trong dạy học chương nguyên tử sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học khoa học tự nhiên 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC</b>

<b>NGUYÊN THỊ MI</b>

<b>“SỬ DỤNG PHẦN MÈM MINECRAFTTRONG DẠY HỌC </b>

<b>CHƯƠNG NGUYÊN TỬ - sơ Lược VÈ BẢNG TUẦN </b>

<b>HỒN CÁCNGUN TỐ HĨAHỌC, KHOA HỌCTựNHIÊN 7NHẰM PHÁT TRIẺN NĂNG Lực HỢP TÁC</b>

<b>LUẬN VÃN THẠC sĩ sư PHẠM HÓA HỌC</b>

<b>CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Bộ MƠN HĨA HỌC </b>

<b>Mã số: 8140212.01</b>

<b>Người hướng dẫn khoa học: </b><i>PGS. TS.</i><b> PHAN MINH GIANG</b>

<b>HÀ NỘI - 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

<b>LƠI CAM ƠN</b>

Sau thời gian học tập và nghiên cứu, được sự giúp đờ tận tình của các thây côgiáo, cơ sở giáo dục và bạn bè đông nghiệp, tơi đã hồn thành luận vãn này. Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến những người đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian vừa qua:

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban lãnh đạo phịng sau đại học, khoa Hóa - Trường đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các giảng viên đã tư vấn và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu, tạo điều kiện về cơ sở vật chất,đặc biệt là hệ thông thư viện hiện đại, đa dạng các loại sách, tài liệu thuận lợi cho việc tìm kiêm thơng tin.

Đặc biệt tơi xin bày tỏ lòng biêt ơn sâu săc và chân thành nhât đên PGS.TS. Phan Minh Giang - người đã trực tiếp giúp đờ cung cấp kiến thức, phương pháp luận,tận tình chỉ bảo và hướng dẫn cho tơi tìm ra hướng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìmkiếm tài liệu, giải quyết vấn đề và hướng dẫn tơi hồn thành luận văn này.

Với tình cảm chân thành, tơi xin cảm ơn các cán bộ quản lý, giáo viên và họcsinh hai trường THCS, cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã cung cấp tài liệu, hỗ trợ việc điều tra, thu thập, xử lí thơng tin, dạy đối chứng và đóng góp ý kiến giúp tơihồn thành luận văn này.

Với trình độ, kinh nghiệm, thời gian và phương pháp nghiên cứu cịn hạn chê,luận văn khơng tránh khởi những thiếu sót. Tơi kính mong nhận được ý kiến đónggóp của các thầy giáo, cô giáo và đồng nghiệp để đề tài được hồn chỉnh hơn.

<i><b>Tơi xinchân thành cảm ơn!</b></i>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

5. Câu hỏi nghiên cứu... 3

6. Giả thuyết khoa học... 3

7. Nhiệm vụ nghiên cứu... 3

8. Phương pháp nghiên cứu...4

9. Đóng góp mới của luận vãn... 4

10. Cấu trúc luận văn...5

CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VÁN ĐỀ sử DỤNG PHẦN MỀM MINECRAFT TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC Tự NHIÊN NHẰMPHÁT NÀNG Lực HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CO SỞ...6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề...6

1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh... 6

1.1.2. Nghiên cứu về việc sử dụng Minecraft trong dạy học cho học sinh...9

1.3. Dạy học phát triển năng lực họp tác cho học sinh...18

1.3.1. Khái niệm dạy học phát triển năng lực họp tác...18

1.3.2. Biếu hiện năng lực hợp tác của học sinh...19

1.3.3. Một số biện pháp dạy học phát triển năng lực họp tác cho học sinh...20

1.3.4. Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học hợp tác... 24

1.3.5. Đánh giá nàng lực hợp tác của học sinh... 26

1.4. ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong q trình dạy học Khoa học tự nhiên... 27

1.4.1. Khái niệm công nghệ thơng tin...27

1.4.2. Vai trị của cơng nghệ thơng tin trong quá trình dạy học Khoa học tự nhiên...28

1.4.3. Những lưu ý khi ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Khoa học tựnhiên 281.5. Phần mềm Minecraft trong dạy học Khoa học tự nhiên... 29

<small>• •</small>

<small>11</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

1.5.1. Phân mêm Minecraft... 29

1.5.2. Vai trò của phần mềm Minecraft trong việc dạy học phát triển năng lực hợp táccho học sinh...30

1.5.3. ưu điểm và hạn chế của phần mềm Minecraft... 30

1.6. Một số phương pháp dạy học định hướng phát triển năng lực họp tác cho họcsinh... 31

1.6.1. Phương pháp dạy học dự án... 31

1.6.2. Phương pháp dạy học hợp tác nhóm... 35

1.7. Thực trạng về việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học Khoa học tự nhiên trên phần mềm Minecraft... 37

1.7.1. Mục đích và đối tượng điều tra... 37

1.7.2. Nội dung và phương pháp điều tra... 38

1.7.3. Kết quả điều tra và đánh giá thực trạng... 38

Tiểu kết chương 1... 50

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỀN NÀNG Lực Hộp TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA sử DỤNG PHẦN MỀM MINECRAFT TRONG DẠYHỌC CHƯƠNG NGUYÊN TỪ - sơ LƯỢC VỀ BẢNG TUẦN HỒN CÁCNGUN TĨ HĨA HỌC, KHOA HỌC Tự NHIÊN 7... 52

2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7... 52

2.1.1. Mục tiêu, yêu cầu cần đạt của chương Nguyên tử -Sơ lược về bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7... 52

2.1.2. Khái quát nội dung, cấu trúc chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hoàncác nguyên tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7... 53

2.1.3. Mối quan hệ giữa nội dung chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7 với phần mềm Minecraft...54

2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh thông qua sử dụngphần mềm Minecraft trong dạy học chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7... 55

2.2.1. Đánh giá qua phiếu hởi... 55

2.2.2. Đánh giá qua bảng đánh giá theo tiêu chí năng lực hợp tác...56

2.2.3. Đánh giá qua bài kiểm tra... 60

2.3. Nguyên tắc và quy trình thiết kế hoạt động dạy học nhằm phát triển nàng lựchợp tác cho học sinh trong dạy học môn Khoa học tự nhiên... 61

2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung...61

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

<i><b><small>F rr</small></b></i> <b><small>A9</small></b>

2.3.2. Nguyen tăc thiêt kê hoạt động dạy học nhăm phát triên năng lực hợp tác cho

học sinh trong dạy học môn Khoa học tự nhiên... 62

2.3.3. Quy trình thiết kế hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho họcsinh trong dạy học môn Khoa học tự nhiên... 62

2.4. Thiết kế nội dung chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7 trên phần mềm Minecraft nhằm phát triển năng lựchợp tác cho học sinh... 63

2.4.1. Nguyên tắc thiết kế nội dung bài dạy trên phần mềm Minecraft nhằm phát triến năng lực hợp tác cho học sinh...64

2.4.2. Quy trình thiết kế nội dung bài dạy trên phần mềm Minecraft nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh...65

2.4.3. Thiết kế một số nội dung chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7 trên phần mềm Minecraft nhằm phát triểnnăng lực hợp tác cho học sinh...65

2.5. Một số kế hoạch dạy học sử dụng phần mềm Minecraft trong dạy học chươngNguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh... 70

Tiểu kết chương 2... 90

CHƯƠNG 3: THựC NGHIỆM SƯ PHẠM... 91

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm... 91

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm... 91

3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm... 91

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm... 91

3.5. Thời gian, địa điểm và cách thức thực nghiệm... 92

3.6. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm sư phạm... 93

3.6.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm... 93

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

TÀI LIỆU THAM KHẢOPHỤ LỤC...

<small>V</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

<b>DANH MỤC CÁC CHỮ VIÉT TẤT TRONG LUẬN VĂN</b>

3 DGBL Học tập dựa trên trò chơi kỹ thuật số

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

<b>DANH MỤC BẢNG</b>

Bảng 1.1. Các thành tố và biểu hiện (tiêu chí) của NLHT... 17Bảng 1.2. Kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên (năm)... 38Bảng 2.1. Ma trận nội dung - mục tiêu - năng lực chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7... 53Bảng 2.2. Rubric đánh giá năng lực hợp tác... 57Bảng 3.1. Nội dung cụ thể của kế hoạch TNSP... 92

% của lóp TN ở 2 trường THCS Bảo Khê và THCS Nguyền Tất Thành trước tácđộng... 99Bảng 3.6. Bảng thống kê kết quả khảo sát đánh giá NLHT (GV đánh giá) của lớp TN ờ 2 trường THCS Bảo Khê và THCS Nguyễn Tất Thành trước tác động... 100Bảng 3.7. Bảng thống kê kết quả khảo sát đánh giá NLHT (GV đánh giá) theo tỉ lệ %của lớp TN ở 2 trường THCS Bảo Khê và THCS Nguyền Tất Thành trước tác động

... 101Bảng 3.8. Thống kê kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lóp 7A2 trường THCSNguyễn Tất Thành trước và sau tác động... 108Bảng 3.9. Tống hợp tham số đặc trưng cho kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 7A2 trường THCS Nguyễn Tất Thành trước và sau tác động... 109Bảng 3.10. Thống kê kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 7A2 trường THCSBảo Khê trước và sau tác động... 110Bảng 3.11. Tống hợp tham số đặc trưng cho kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 7A2 trường THCS Bảo Khê trước và sau tác động... 111Bảng 3.12. Thống kê kết quả tự đánh giá của học sinh lớp 7A2 trường THCSNguyễn Tất Thành trước và sau tác động...112Bảng 3.13. Tổng họp tham số đặc trưng cho kết quả tự đánh giá của học sinh lớp 7A2 trường THCS Nguyễn Tất Thành trước và sau tác động... 113Bảng 3.14. Thống kê kết quả tự đánh giá của học sinh lóp 7A2 trường THCS Bảo

Khê trước và sau tác động... 114

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Bảng 3.15. Tồng hợp tham số đặc trưng cho kết quả tự đánh giá của HS lớp 7A2trường THCS Bảo Khê trước và sau tác động...115Bảng 3.16. Phân bố tần số, tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra của học sinh trườngTHCS Nguyền Tất Thành... 119Bảng 3.17. Phân loại kết quả học tập cùa học sinh trường THCS Nguyễn Tất Thành sau bài kiểm tra... 120Bảng 3.18. Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra của học sinh trườngTHCS Nguyễn Tất Thành... 121Bảng 3.19. Phân bố tần số, tần suất lũy tích kết quả bài kiếm tra của học sinh trườngTHCSBảo Khê... 122Bảng 3.20. Phân loại kểt quả học tập của học sinh trường THCS Bảo Khê sau bàikiềm tra... 123

Bảng 3.21. Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra cùa học sinh trường

• • • viii

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

Biểu đồ 1.4. Ý kiến của GV về tần suất sử dụng các loại hình CNTT trong dạy học mơn KHTN... 41

Biểu đồ 1.5. Ý kiến của HS về tần suất sử dụng các loại hình CNTT trong dạy học môn KHTN củaGV...41

Biểu đồ 1.6. Các kênh thông tin giúp GV biết tới phần mềm Minecarft...42

Biểu đồ 1.7. Các kênh thông tin HS biết tới phần mềm Minecraft...42

Biểu đồ 1.8. Các hoạt động GV tham gia bồi dưỡng sử dụng phần mềm Minecraft ở trường học...42

Biểu đồ 1.9. Hoạt động bồi dường sử dụng phần mềm Minecraft của HS ở trườnghọc... 43

Biểu đồ 1.10. Ý kiến của GV về mức độ sử dụng phần mềm Minecraft trong dạy học môn KHTN... 44

Biểu đồ 1.11. Ý kiến của hs về mức độ sử dụng phần mềm Minecraft trong giờ họccủa GV... 44

Biểu đồ 1.12. Đánh giá của HS về hiệu quả sử dụng phần mềm Minecraft... 44

Biểu đồ 1.13. Ý kiến cùa GV về vai trò của phần mềm Minecraft trong DH...45

Biểu đồ 1.14. Ý kiến của HS về vai trò của phần mềm Minecraft trong học tập...45

Biểu đồ 1.15. Ý kiến của GV về tính thân thiện của phần mềm Minecraft...45

Biểu đồ 1.16. Ý kiến của HS về tính thân thiện của phần mềm Minecraft...45

Bảng 1.17. Ý kiến của GV về định hướng sử dụng phần mềm Minecraft trong DH môn KHTN... 46

Bảng 1.18. Ý kiến của HS về định hướng sử dụng phần mềm Minecraft trong học tập... 46

Biểu đồ 1.19. Mức độ hạn chế của GV khi sử dụng phần mềm Minecraft trong DH47Biểu đồ 1.20. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến chất lượng học tập cùa HS trênphần mềm Minecraft...47

Biểu đồ 1.21. Đánh giá của GV về các biểu hiện NLHT của HS trong q trình DHmơn KHTN... 48

ix

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

Biêu đô 1.22. Tự đánh giá của HS vê các biêu hiện NLHT trong q trình học tậpmơn KHTN... 48Biểu đồ 1.23. Ý kiến của GV về vai trò của NLHT đối với sự phát triển NL của HS... 48Biểu đồ 3.1. Biểu diễn sự phân loại kết quả học tập của HS... 97Biểu đồ 3.2. Kết quả GV đánh giá NLHT của HS nhóm TN trước và sau tác động 112Biêu đô 3.3. Kêt quả tự đánh giá năng lực hợp tác của HS nhóm TN trước và sau tác động...116Biểu đồ 3.4. Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điếm Xi trở xuống trong bài kiểmtra của học sinh trường THCS Nguyễn Tất Thành...120Biểu đồ 3.5. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THCS Nguyễn Tất Thànhsau bài kiểm tra... 121Biểu đồ 3.6. Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống trong bài kiểm tra của học sinh trường THCS Bảo Khê...123Biểu đồ 3.7. Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THCS Bảo Khê sau bàikiểm tra...124

X

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

<b>DANH MỤC HÌNH</b>

Hình 1.1. Mơ hình tảng băng về cấu trúc năng lực...13

Hình 1.2. Mơ hình cấu trúc năng lực dựa theo đầu vào - đầu ra... 13

Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc NLHT...15

Hình 1.4. Mô tả các thành tố/ yếu tố cúa một NL nói chung... 15

Hình 1.5. Các thành tố của NLHT... 16

Hình 1.6. Các mơ hình tương tác trong dạy học...18

Hình 1.7. Sơ đồ vai trị của cơng nghệ thơng tin trong giáo dục và đào tạo [24]...28

Hình 1.8. Video giới thiệu Minecraft...29

Hình 1.9. Phản ứng nhiệt hạch sử dụng mod Minechem... 30

Hình 2.1. Các giai đoạn thiết kế hoạt động DH nhằm phát triển NLHT cho HS... 63

Hình 2.2. Giao diện đăng nhập...66

Hình 2.3. Màn hình chính Minecraft...66

Hình 2.4. Chọn Create new để thiết kế nội dung/ hoạt động bài dạy... 67

Hình 2.5. Chọn nội dung/ hoạt động bài dạy có sẵn ở mục View library...67

Hình 2.6. Cách cài đặt thiết kế cho thế giới mới... 67

Hình 2.7. Các nút thao tác trong Minecraft... 67

Hình 2.8. Cách tạo nhân vật NPC...67

Hình 2.9. Cách lập trình trên Code builder... 68

Hình 2.10. Màn hình xuất bản thế giới... 68

Hình 2.11. HS cùng tham gia một thế giới thực hiện nhiệm vụ chung...69

Hình 2.12. Tham gia thể giới bằng cách tải file lên... 69

Hình 2.13. Một sơ hình ảnh nhiệm vụ học tập “Ngun tử” trên phân mêm Minecraft ... 69

Hình 2.14. Một số hình ảnh nhiệm vụ học tập dự án “Bảng tuần hồn các ngun tố hóa học thơng minh và ứng dụng” trên phần mềm Minecraft... 70

xi

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

<b>MỞ ĐẦU1.Lý do chọn đề tài</b>

Thế kỉ XXI với sự bùng nồ mạnh mẽ cùa xu hướng toàn cầu hóa - hiện đạihóa, khoa học cơng nghệ phát triển như vũ bão đã đặt ra những yêu cầu và thách thứclớn về nguồn nhân lực. Do đó, ngành giáo dục cần phải hướng đến việc đào tạo nên những cơng dân có khả năng thích ứng, sáng tạo và giải quyết linh hoạt các vấn đề trong thực tiễn.

Đứng trước bối cảnh trên, ngành giáo dục nước ta cũng đang từng bước thực hiện đối mới từ giáo dục truyền thống theo định hướng tiếp cận nội dung, truyền thụtri thức một chiều sang giáo dục theo định hướng phát triển năng lực của người học(Competency - based Curriculum - chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt là tiếp cận nưng lực). Ngoài ra, bốn mục tiêu giáo dục của Tổ chức Giáo dục, Khoa họcvà Văn hóa Liên hiệp quốc (UNESCO) cũng đã đề cập đến tầm quan trọng của việc học:<i> “Học đê biết; Học đểlàm; Họcđể cùng chung song;Họcđê tựkhẳng định</i> ”. Vì vậy địi hỏi một người giáo viên (GV) phải sử dụng đa dạng các phương pháp và kĩthuật dạy học để giúp học sinh có thể phát triển được các phẩm chất, năng lực theoyêu cầu của chương trình giáo dục phổ thơng.

Tại Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được ban hành vàotháng 12 năm 2018 và chương trình các mồn học đà xác định rõ các năng lực chung,nàng lực đặc thù từng môn học và các phẩm chất cần hình thành và phát triển cho học sinh (HS) thông qua dạy học các môn học ở các cấp học cụ thể. Trong hệ thốngnăng lực của HS, năng lực họp tác là một năng lực chung, cốt lõi cần được chú trọnghình thành và phát triển cho HS trong quá trình học tập ở các môn học và mọi cấp học. Nhận thức được vai trò quan trọng của việc đối mới giáo dục, Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương khoá XI đã nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mớimạnh mè phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ nàng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyếnkhích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát

triển năng lực, chuyển từ học chủ yếu trên lóp sang tổ chức hình thức dạy học đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học...”. Do đó, việc phát triển năng lực họp tác chính là một nhiệm vụ cấp thiết và lâu dài của nhà trườngphố thông đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước nhà.

Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thơng (ICT) trong dạy học đã góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở các Cấp học nhằm đổi mới giáo dục. Với sự phát triển của 1CT và thiết bị công nghệ

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

đã hình thành các hình thức tổ chức học tập dựa trên trò chơi kỹ thuật số (DGBL), trong đó, phải kể đến việc tích hợp trị chơi Minecraft trong dạy học đang được ứngdụng tại nhiều nước trên thế giới vì tính nãng tạo ra một mơi trường học tập khuyếnkhích sự sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện hợp tác trong lớp đế cùng nhau giải quyết vấn đề thực tiễn từ đó phát triển năng lực hợp tác cho HS. Ờ Việt nam, cácdạng mơ hình dạy học này đã được quan tâm nghiên cứu và vận dụng trong một sốmôn học ở trường phổ thơng nhưng cịn ít và hạn chế so với yêu cầu phát triển giáodục trong giai đoạn đổi mới này. Do vậy, hướng nghiên cứu này cần được tiếp tụcquan tâm và vận dụng linh hoạt trong các điều kiện dạy học.

Môn Khoa học tự nhiên là môn học trang bị cho HS những tri thức cả về hoáhọc, sinh học và vật lí nhằm góp phần tích cực vào việc phát triển các năng lực và phẩm chất cho HS. Hơn nữa, chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hồn cácngun tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7 có nhiều nội dung liên quan đến thực tiễnđời sống, cấu tạo nguyên tử (số proton, electron, neutron), bảng tuần hồn các ngun tố hóa học,... tạo điều kiện thuận lợi cho GV sử dụng ICT và phần mềmMinecraft tổ chức các hoạt động học tập đế phát triển năng lực hợp tác cho HS.

Từ các phân tích ở trên, tơi nhận thấy việc sử dụng phần mềm Minecraft trong dạy học vẫn còn là vấn đề mới, cần được tiếp tục nghiên cứu, vận dụng trong dạyhọc môn Khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở (THCS). Trong khuôn khổ luận vàn thạc sĩ, tôi chọn đề tài “Sử <i><b>dụng phần mềm Minecrafttrong dạy họcchươngNgun tử - Sơ lượcvềbảng tuần hồn các ngunto hóa học, Khoa họctự</b></i>

<i><b>nhiên 7 nhằm phát triển năng lực hợptáccho họcsinh”</b></i> làm đề tài nghiên cứu cho luận văn của mình.

<b>2.Mục đích nghiên cứu</b>

Tổ chức các hoạt động dạy học chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuầnhoàn các ngun tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7 thơng qua phần mềm Minecraftnhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy họcmơn Khoa học tự nhiên ờ trường THCS.

<b>3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu</b>

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Khoa học tự nhiên và năng lực hợp tác của HS.

- Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế các nhiệm vụ học tập và kế hoạch dạy họcchương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, Khoa học tựnhiên 7 trên phần mềm Minecraft nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS.

<b>4.Phạm vi nghiên cứu</b>

- Nội dung về chuyên môn Hóa học: Chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng

2

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

tn hồn các ngun tơ hóa học, Khoa học tự nhiên 7 (bộ sách Kêt nôi tri thức với cuộc sống).

- Khảo sát thực trạng:

+ Số lượng học sinh khảo sát: 260 HS khối 7

+ Đơn vị chọn khảo sát: Trường THCS Bảo Khê, THCS Nguyền Tất Thành,THCS Phú Cường - thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên.

+ Số lượng giáo viên khảo sát: 22 GV dạy Khoa học tự nhiên (Hóa, Lý, Sinh)tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Hưng Yên - tỉnh Hưng Yên.

<b>5.Câuhỏi nghiên cứu</b>

Sử dụng phần mềm Minecraft trong dạy học chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7 như thế nào để phát triển

năng lực hợp tác cho HS?

<b>6.Giả thuyết khoahọc</b>

Nếu sử dụng phần mềm Minecraft thiết kế đa dạng các nhiệm vụ học tập kết hợp với việc áp dụng các mơ hình và phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt độngcủa người học trong quá trình dạy học chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7 và phù hợp với đối tượng HS thì sẽphát triển được năng lực hợp tác cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn

Khoa học tự nhiên ờ cấp THCS.

<b>7.Nhiệmvụ nghiên cứu</b>

<i><b>7,1, Nghiên CÚĨIlý luận</b></i>

Nghiên cứu, tổng quan những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài: năng lực,năng lực họp tác, biểu hiện của năng lực hợp tác, đánh giá năng lực họp tác và sử dụng phần mềm Minecraft trong dạy học môn Khoa học tự nhiên.

<i><b>7,2, Nghiêncứu thựctiễn</b></i>

- Điều tra thực trạng việc sử dụng phần mềm Minecraft trong dạy học môn Khoa học tự nhiên và dạy học phát triển năng lực họp tác cho HS ở một số trườngTHCS thuộc thành phố Hưng Yên, tỉnh Hưng Yên.

- Phân tích nội dung chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7.

- Xác định nguyên tắc và quy trình sử dụng phần mềm Minecraft trong DH

3

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

chương Nguyên tử - Sơ lược vê bảng tuân hoàn các ngun tơ hóa học, Khoa học tựnhiên 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS.

- Thiết kế nội dung bài dạy trên phần mềm Minecraft chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS.

- Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS.

- Thiết kế kế hoạch dạy học (KHDH) sử dụng phần mềm Minecraft trong dạyhọc chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Khoahọc tự nhiên 7 nhằm phát triển năng lực họp tác cho HS.

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của HS thông qua việc sử dụng phần mềm Minecraft trong dạy học.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.

<b>8.Phương pháp nghiên cứu</b>

<i><b>8.1. Nhóm phương pháp nghiên cửu lý luận</b></i>

- Thu thập tài liệu và sử dụng các phương pháp phân tích, tống hợp, phânloại, hệ thống hóa trong tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.

<i><b>8.2.Nhóm phươngpháp nghiên cứu thực tiễn</b></i>

- Sử dụng phiếu thăm dò cho HS và GV điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng Minecraft trong dạy học môn Khoa học tự nhiên và việc phát triền năng lựchợp tác cho HS ở một số trường THCS thuộc tỉnh Hưng Yên.

- TNSP đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các đề xuất sử dụng Minecraft trong dạy học chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóahọc, Khoa học tự nhiên 7 ở một số trường THCS.

<i><b>8.3.Nhóm phươngpháp nghiên cừu thắngkê</b></i>

Sử dụng phương pháp thống kê toán học kết họp với phương pháp nghiên cứu Khoa học Sư phạm ứng dụng đế đánh giá, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.

<b>9.Đóng gópmới của luận văn</b>

<i><b>9.1.về mặt líluận</b></i>

- Đề tài góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiền về hợp tác, năng lựchọp tác, phần mềm Minecraft, tích hợp cơng nghệ thông tin trong quá trinh dạy họcmôn Khoa học tự nhiên.

<i><b>9.2.vềmặtthực tiễn</b></i>

- Điều tra, đánh giá được thực trạng việc sử dụng phần mềm Minecraft trongDH môn Khoa học tự nhiên và vấn đề họp tác, phát triển năng lực họp tác cho HSTHCS ở Hưng Yên.

4

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

- Đê xuât nguyên tăc và quy trình sử dụng phân mêm Minecraft trong dạy học chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7 nhàm phát triển năng lực hợp tác cho HS.

- Thiết kế một số nội dung bài dạy trên phần mềm Minecraft chương Nguyêntử - Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS.

- Đề xuất các biện pháp dạy học để góp phần phát triển năng lực hợp tác cho HS thông qua việc sừ dụng phần mềm Minecraft trong dạy học môn Khoa học tựnhiên.

- Nguyên tắc thiết kế KHDH sử dụng phần mềm Minecraft trong dạy học chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Khoa học tựnhiên 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS.

- Một số KHDH sử dụng phần mềm Minecraft trong dạy học chương Nguyên tử - Sơ lược về bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7.

- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực họp tác của HS.

<b>10. Cấutrúc luận văn</b>

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị và Tài liệu tham khảo, luận văn được dự kiến trình bày với cấu trúc gồm 3 chương:

Minecraft trong dạy học môn Khoa học tự nhiên nhàm phát năng lực họp tác cho họcsinh THCS

qua sử dụng phần mềm Minecraft trong dạy học chương Nguyên tử - Sơ lược vềbảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Khoa học tự nhiên 7

5

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

<b>CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIÊN CỦA VÁN ĐỀ sử DỤNGPHÀNMÈM MINECRAFT TRONG DẠY HỌC KHOAHỌCTự NHIÊN</b>

<b>NHẰM PHÁT NĂNG LựcHỢPTÁCCHOHỌC SINH TRUNG HỌC co SỞ 1.1. Lịch sửnghiên cứu vấn đề</b>

<i><b>1,1,1, Nghiên cứuvề dạy học phát triểnnăng lực hợp tác chohọc sinh</b></i>

Trong lịch sử giáo dục, Khống Tử, Xôcrát, Arixtốt, Planton, Đemocrit, nhữngnhà triết học, giáo dục học của Trung Hoa, Hi Lạp và La Mã cố đại đã có cơng đặtnền móng cho lí luận giáo dục, khởi đầu cho Khoa học giáo dục. Đối với vấn đề bồiduỡng năng lục (NL) cho HS đã đuợc Khồng Tử quan tâm từ rất sớm, tu tưởng giáo dục của Khổng Tử ln dựa vào khả năng của mỗi học trị đế có những lời dạy phù họp. Tuy rằng cách thức còn đơn sơ nhưng chứa đựng tư tưởng mới về giáo dục dựatrên phẩm chất, NL của mỗi người. Trong giáo dục phương Tây với tư tưởng Châu Âu thời kì Phục Hưng và Khai sáng thì hai chuyên luận “Essay <i>Concerning Human </i>

<i>Understanding” và“SomeThoughts ConcerningEducation ”</i> của Locke về giáo dục con người, về quan điểm hình thành nhân cách của con người - công dân đã trở thành tư tưởng dẫn đường cho giáo dục hiện đại [34].

Vào những năm 70 của thế kỉ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa các tác giảI.Ia.Lecne, M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski người Liên Xô đã quan tâm đến sự rèn luyện NL và NL sáng tạo của HS trong nhà trường [35]. Năm 1979 tác giả Doise & Mugny; Phelps and Damon; Teasley đã chỉ ra rằng với hoạt động tập thể thìsẽ tăng cường được hiểu biết của HS trong độ tuổi tới trường về các vấn đề và kỹ năng giải quyết vấn đề qua nghiên cứu tại lóp học truyền thống. Tác giả Slavin cũng cho biết nhiều lóp học khuyến khích các tương tác mang tính tập thể để kích thíchhọc hỏi và tư duy, bởi trong quá trinh đó, HS tự hướng dẫn và giúp đỡ nhau đế cùng giải quyết vấn đề và hoàn thành cơng việc [36]. Vì vậy, năng lực họp tác (NLHT) bắt đầu có sự phát triển mạnh mẽ, bùng nổ vào những năm đầu của thế kỉ XXI với nhiều cơng trình nghiên cứu đã được cơng bố. Trong đó, nhóm tác giả David w. Johnson,Roger T. Johnson và các cộng sự đã có các nghiên cứu chuyên sâu về học tập hợp tác như học nhóm và học cá nhân. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra ràng HS đạt năng suấtlàm việc cao hơn khi HT cùng nhau đề giải quyết các vấn đề học tập, thành tích học tập cũng tăng lên nhằm nâng cao tính chính xác trong việc đánh giá chất lượng học tập của HS [47]. Đẻ học tập HT có hiệu quả, địi hởi người GV phải hiểu bản chấtcủa việc HT tích cực, thích ứng được trong các hồn cảnh khác nhau nhằm đáp ứng nhu cầu của HS trong học tập, trách nhiệm cá nhân, khuyến khích HS trao đổi lẫnnhau. Từ đó, có những điều chỉnh trong việc vận dụng phương pháp học tập HT đểgiải quyết vấn đề nảy sinh trong q trình HS làm việc cùng nhau góp phần hình

6

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

thành và phát triên NLHT trong hoạt động nhóm [48].

Năm 2011, nghiên cứu của Carmenado với đề tài Phát triển năng lực thông qua mơ hình E-learning: Kinh nghiệm ở bậc Đại học tại trường Aula a DistanciaAbierta (ADA) Madrid cũng khẳng định làm việc theo nhóm ảo là một trong nhữngyếu tố thiết thực, sáng tạo nhằm góp phần phát triển NLHT của HS. Trong nghiên cứu này, tác giả đưa ra hai yếu tố được xem là có liên quan đến sự phát triển NLgồm: Đánh giá liên tục giữa GV - HS và tự đánh giá. Đánh giá liên tục, được hiểu là quá trình đánh giá thực hiện bời các GV dành cho HS, đây được coi là việc giám sáttất cả các hoạt động của HS (bảng điểm, trả lời các câu hỏi, báo cáo bài tập về nhà, việc hoạt động nhóm: Xem xét chất lượng và tính liên tục của sự đóng góp). Q trình tự đánh giá dựa trên kinh nghiệm cá nhân và kiến thức liên quan, đánh giá như vậy diễn ra thường xuyên giừa các thành viên trong nhóm HT [45].

Thời gian này, nhiều nghiên cứu trên thế giới cũng đã đề cập đến vai trị củamơn Khoa học tự nhiên (KHTN) trong việc phát triển NLHT cũng như cách thức để phát triển NL này cho HS như: Azizi Alias & Kamisah Osman [41], Jacqueline Dohaney và cộng sự [46]. Các tác giả cho thấy NLHT là NL chung được xem là một trong những NL quan trọng của con người trong xà hội hiện đại, cần phải hình thànhvà phát triển cho HS. Đây là NL cốt lõi, đặc biệt quan trọng cần phát triển ở HS, giúpHS có khả năng thích ứng, hội nhập và qua đó phát triển được NL bản thân. NLHTđược hình thành, phát triển qua các cấp học và các mơn học, trong đỏ có mơn KHTN.

Ở Việt Nam, từ những năm cuối thế kỉ XXI trở lại đây các tác giả cũng đã bắt đầu tiếp cận phương pháp dạy học (PPDH) HT. Thông qua các cơng trình nghiên cứu với mục đích nâng cao chất lượng dạy học (DH) theo hướng tích cực hố hoạt độngnhận thức của HS. Các tác giả đều thống nhất với quan điếm DH phải bao hàm cả dạy và bồi dường NLHT, tiêu biểu như Đặng Thành Hưng với các bài: <i>Dạy học hiệnđại -</i>

<i>đánh giá kĩ nẫng</i> [17], <i>Cơ sởtâm lỷhọc giáodục </i>[18] đã bàn luận khá sâu sắc về vấn đề nhóm HT, NLHT và DH HT. Dựa trên các cơng trình nghiên cứu của Johnson &Johnson, Davison N. và Slavin R., tác giả đã khái quát lại và đưa ra khái niệm về nhóm HT so sánh với kiểu học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng kĩ năngHT, các nguyên tắc đảm bảo cho DH HT thành cơng. Ngồi ra, tác giả còn hệ thốngcác kĩ năng học tập trong môi trường hiện đại và nhiều nghiên cứu khác xoay quanh nội dung nâng cao hiệu quả học tập, các biện pháp bồi dường NLHT cho HS.

Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh cũng đã đưa ra khái niệm NLHT, phát triểnNLHT và xây dựng được hệ thống các kĩ năng HT và xây dựng quy trình DH theo hướng phát triển NLHT cho HS. Đồng thời, giúp HS HT với sự hỗ trợ CNTT bằng

7

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

cách hướng dẫn các em khai thác và trao đồi các thông tin qua các trang web giáo dục, qua mạng Internet và sử dụng các phần mềm trong việc thiết kế nội dung bài tậpcủa nhóm mình [25].

Tác giả Phạm Thị Phú và Nguyễn Lâm Đức khẳng định rằng DH theo hướngphát triển NL cho HS thực chất các hoạt động giảng dạy được mở rộng ra bằng cáchtạo môi trường học tập và những tình huống cụ thề giúp HS có cơ hội sử dụng kiếnthức (KT) và kĩ nàng (KN) để thể hiện ý tưởng của mình, từ đó KT và KN được hình thành và phát triển. Đặc biệt, nhóm NL liên quan đến trao đối thơng tin giúp HS có thể trao đổi KT, đánh giá các nguồn thông tin khác nhau, mô tả cấu trúc và cácnguyên tắc hoạt động của thiết bị kĩ thuật cũng như thảo luận và tham gia vào các hoạt động nhóm nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS [43];

Ở một khía cạnh khác tác giả Lê Thị Minh Hoa trong luận án tiến sĩ <i>“Pháttriển NLHTcho HS trunghọc cơ sởqua hoạtđộnggiáodục ngoài giờ lên lớp”</i> đã đưa ra được cấu trúc khung NLHT được xác định bao gồm hệ thống tri thức về HT, KN HT, thái độ và giá trị HT. Trên cơ sở cấu trúc của NLHT, giúp các em thấy đượcsự cần thiết phải HT với nhau, nâng cao trách nhiệm cá nhân trong quá trình thựchiện hoạt động làm cơ sở giúp HS tích cực, tự nguyện HT với nhau cùng thực hiệncông việc chung và trong cuộc sống [13];

Theo tác giả Lê Thị Diễm My đã chỉ ra khả năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới mục đích chung. NLHT được hình thành và phát triển thơng qua việc rèn luyện những kĩ năngHT gồm: Tổ chức nhóm HT, đánh giá và tự đánh giá, cộng tác, xây dựng và duy trì bầu khơng khí thân thiện tin tưởng lẫn nhau, giải quyết mâu thuẫn. Từ đó, các biện pháp bồi dưỡng NLHT cho HS thông qua việc sử dụng thí nghiệm được xây dựngnhằm tăng cường rèn luyện các KN HT, tố chức cho HS làm thí nghiệm theo nhómgóp phần tạo mơi trường làm việc HT, xây dựng môi trường học tập lành mạnh để tạo hứng thú HT cho HS. Đồng thời, tác giả cũng đã xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá NLHT nhằm giúp GV có cơ sở trong q trình kiếm tra đánh giá HS [27].

Đến nay, có khá nhiều tài liệu, cơng trình cũng như bài viết nghiên cứu về Vấn đề phát triển NL chung và NL chuyên biệt cho HS thông qua DH môn KHTN, các giải pháp phát triển và đánh giá NL HS theo quan điểm PISA. Bernd Meier vàNguyễn Văn Cường đã công bố cơng trình nghiên cứu về các chù đề cơ bản của lí luận DH hiện đại theo định hướng tiếp cận NL người học trên cơ sở kinh nghiệm quốc tế [10]. Nhóm tác giả Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội cơng bố cơng trìnhnghiên cứu về quy trình, biện pháp, phương pháp, cách tố chức quá trình DH minh họa để hình thành, phát triển các NL chung và NL chuyên biệt cho từng môn học

8

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

[39]. Đỗ Hương Trà và nhóm tác giả đã cung cấp một số cơ sở lí luận về DH tích hợp theo định hướng phát triển NL và giới thiệu chủ đề minh họa giúp giáo viên (GV) có cơ sở để rèn luyện các KN khi tiến hành DH mơn KHTN theo chương trình Giáo dụcphố thơng mới [37]. Những cơng trình nghiên cứu trên đã cung cấp lí luận chung về NL, NL khoa học, đưa ra một số chủ đề minh họa khi DH môn KHTN, một số biện pháp hình thành và phát triển NL chung, NL chuyên biệt thông qua môn KHTN cho

đối tượng HS trung học,...

Từ các kết quả nghiên cứu trên có thể thấy các nghiên cứu về DH phát triểnNLHT cho HS đã có lịch sử phát triển lâu dài và ngày càng được quan tâm trong bốicảnh đối mới giáo dục hiện nay. Nhưng hầu hết các tác giả đều có chung nhận địnhrằng cần phải có phương án tiếp cận một cách có hệ thống đối với vấn đề NL, cũngnhư các cơ chế hình thành và phát triển NL cho HS. Các tác giả cũng đều nhấn mạnh vai trò của việc phát triển NL cho HS, đánh giá cao vai trò của sự HT trong việc nâng cao chất lượng dạy học và trong số đó cũng có khơng ít nhà nghiên cứu đề caotầm quan trọng của NLHT. Tuy nhiên, các nghiên cứu hiện tại chưa đề cập đến việchướng dẫn thiết kế, tổ chức các hoạt động DH phát triển NLHT ở các môn học khácnhau, xây dựng và thiết kế bộ công cụ hướng dẫn và đánh giá NL DH theo hướng phát triển NLHT và đề xuất các công cụ công nghệ hỗ trợ DH theo hướng phát triểnNLHT.

<i><b>1.1.2.Nghiên cứu về việc sử dụng Minecraft trong dạy họcchohọcsinh</b></i>

Sự ra đời của ICT là sự tích hợp đồng thời các tiến bộ về công nghệ và tổ chức thông tin, đem đến một sự phát triển cho nền giáo dục, thúc đẩy một nền giáo dục mở giúp cho con người được tiếp cận thông tin đa chiều, rút ngắn khoảng cách, thu hẹp mọi không gian, tiết kiệm tối ưu về thời gian. Đặc biệt là sự phát triền của internet cùng với thiết bị công nghệ đã mở ra một kho kiến thức vô cùng đa dạng, phong phú cho người học và người dạy, cải thiện chất lượng dạy và học đà dần hình thành cáchình thức tố chức học tập dựa trên trò chơi kỹ thuật số. Việc sử dụng trò chơi kỹ thuật số trong học tập lần đầu tiên được áp dụng vào những năm 1970, nhưng vàonăm 2007 thì việc sử dụng rộng rãi trị chơi này trong các lóp học chính thống đã bắt đầu được áp dụng. Đến năm 2014 thì một phiên bản giáo dục Minecraft chuyên dụngđã được ra mắt dưới dạng một nền tảng được thiết kể riêng cho mục đích giáo dục trở nên hấp dẫn để sử dụng trong các chủ đề giảng dạy như: Sinh thái học, Sinh học,Hóa học, Vật lý, Địa chất và Địa lý [52].

Hơn nữa, ngày càng có nhiều các nghiên cứu và cơng trình khoa học khác nhau về việc sử dụng Minecraft trong DH giúp cho việc cải thiện thành tích học tậpcủa người học đạt hiệu quả cao như: Tác giả Omar Alawajee & Jonathan Delafeld-

9

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

Butt dựa trên những kêt quả từ nghiên cứu căn bản và những kinh nghiệm vê việc sử dụng Minecraft trong DH có thể giúp cho người học được tương tác với các bạntrong cùng lóp thay vì cạnh tranh, có lợi về mặt tăng động lực, phát triển ngôn ngừ và học tập trong các môn học như khoa học, lịch sử. Ngoài ra, Minecraft cũng hỗ trợ phát triển các KN xã hội, bao gồm: giao tiếp, chia sẻ, họp tác và lãnh đạo cho HS

bàng sự đánh giá có hệ thống về tất cả các nghiên cứu [52].

Nghiên cứu của Rayner Bin Tangkui và Tan Choon Keong cho biết: Minecrafttạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triến khả năng sáng tạo của HS và nâng cao hiệusuất học tập vì phương pháp học tập này có khả năng mang lại những trải nghiệmhọc tập thú vị, thử thách khả năng, khuyến khích sự tham gia và kích hoạt động lực, từ đó làm tăng hứng thú của học sinh đối với môn học do GV giảng dạy, HS có thái độ học tập tích cực hơn. Thơng qua việc điều tra và khảo sát tác động của học tập khisử dụng Minecraft của học sinh trong môn Tốn, kết quả cho thấy sự khác biệt rất có ý nghĩa thống kê về điểm thành tích trung bình giữa nhóm thực nghiệm (trungbình=8,80; SD=2,77) và nhóm đối chứng (trung bình=6,20; SD=2,79) đã nâng caođược thành tích cùa HS [55].

Ngoài ra, Nebel và cộng sự cho biết học tập HT (khơng cạnh tranh) bằng cáchsử dụng Minecraft trong lóp học là chìa khóa cho một hệ thống giáo dục thành cơng.Hiệu quả nhiệm vụ của các nhóm sinh viên tăng lên khi họ được yêu cầu cộng tác và kết quả học tập, tương tác cá nhân cũng tàng lên với sự cộng tác được sử dụng để hỗ

trợ học tập [51]. Bên cạnh những lợi ích mà Minecraft mang lại, các nhà nghiên cứucũng chỉ ra một số điểm hạn chế đó là: khơng phải mọi HS đều có cơ hội được tiếpcận với CNTT như nhau vì lí do trình độ hoặc điều kiện kinh tế gia đinh; HS tiếp xúcnhiều với máy tính có thể ảnh hưởng đến sức khoe; trình độ sử dụng CNTT của GVcòn hạn chế, mất nhiều thời gian để chuẩn bị bài giảng và Minecraft khơng phải cóthể vận dụng cho tất cả nội dung DH.

Tại Việt Nam, qua tìm hiếu và quan sát trong thực tế DH ở THCS, chưa có các nghiên cứu về việc sử dụng Minecraft một cách bài bản. Các công bố hiện nay chủ yếu đề cập sử dụng các công cụ DH truyền thống trong quá trình DH, minh họahoặc trình diễn, giới thiệu hoặc giải thích một vấn đề cùa nội dung DH. Trong nhữngnăm gần đây cũng dần được tiếp cận hướng nghiên cứu và triền khai việc sử dụngMinecraft trong học tập bắt đầu được quan tâm ở hầu hết các cấp học qua một sốcuộc thi do xu thế chung của đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo. Nhưtrong các bài viết giới thiệu trên các báo, tạp chí với ấn phẩm <i>"Họctập dựa trêntrị</i>

thấy khi tham gia trị chơi Minecraft thì học sinh có thể sẽ tranh luận bằng cách giao

10

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

tiếp, hợp tác và thỏa hiệp nhàm thúc đẩy sự khám phá, tư duy ở cấp độ tiếp theo đểhọc sinh cùng nhau tìm ra cách giải quyết một vấn đề nào đó [24].

Hay tác giả Vân Đàm trong bài viết về công nghệ cho ràng Minecraft trở thành một cơng cụ giáo dục hồn hảo để truyền cảm hứng về khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật và tốn học cho trẻ; tăng cường sự hứng thú của trẻ nhỏ với “STEM” (Science, Technology, Engineering and Math) [59]. Mơ hình DH này được đánh giá mang lạihiệu quả học tập cao, có sự khác biệt rõ rệt về thành tích học tập của HS so với mơhình lớp học truyền thống; đặc biệt hỗ trợ hiệu quả giúp nâng cao NLHT cho HS,khuyến khích tính tự chủ, sáng tạo thay vì thụ động trong học tập và NL sử dụngCNTT của HS tiến bộ hơn đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực trong tương lai. Do đó, việc sử dụng Minecraft trong DH không chỉ tạo hứng thú học tập, nâng cao thành tích học tập của HS mà còn giúp phát triền NL tư duy sáng tạo, NL pháthiện - giải quyết vấn đề, NLHT và NL sử dụng ICT.

Như vậy, NL cùa HS có thể hình thành thơng qua nhiều con đường, luận vãnđề cập đến vấn đề phát triển NLHT cho HS THCS thông qua sử dụng phần mềmMinecraft nhàm đáp ứng đổi mới phương pháp DH theo chương trình giáo dục phổ thơng mới. Việc tố chức DH theo định hướng phát triển NLHT thông qua sử dụngMinecraft đã cho thấy các tác giả đều đánh giá cao vai trò của việc sử dụngMinecraft trong việc tồ chức DH nhằm góp phần hình thành và phát triển NLHT.Tuy các nghiên cứu về phát triền NLHT đã được vận dụng ở các cấp học nhưng với việc sử dụng Minecraft trong DH cho HS thì mới bắt đầu được tiếp cận. Hơn nữa, các chức năng của Minecraft chỉ được áp dụng vào việc DH nói chung mà chưa đề cập một cách rõ ràng đến việc sử dụng trong DH phần nội dung KT Hóa học - Khoahọc tự nhiên nhàm bồi dưỡng NLHT cho HS và cũng chưa có một quy trình cụ thế cho việc tố chức DH nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS với việc sử dụngMinecraft. Mặc dù, hiện nay ICT phát triển mạnh mẽ nhưng trong điều kiện giáo dụcViệt Nam vẫn còn một số bất cập thì việc sử dụng Minecraft trong DH đã và đang chứng tỏ sự phù hợp trong việc tạo ra môi trường học tập tốt nhằm phát triến NLHT cho HS chính là vấn đề được chúng tơi quan tâm và triển khai trong Luận văn này.

<b>1.2. Nănglực họp tác</b>

<i><b>1.2.1. Năng lực</b></i>

Hiện nay, việc đề cập đến NL đã có rất nhiều tác giả trong và ngoài nước tiếnhành nghiên cứu và đưa ra những quan niệm, cách trình bày khác nhau. Thuật ngữnăng lực được đề cập lần đầu tiên bởi R.w. White [57] từ năm 1959. Nhiều nhà giáo dục cho rằng NL (competence) của một cá nhân là NL thực hiện một nhiệm vụ cụ

11

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

thể, liên quan đến lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên KT, KN,thái độ và những trải nghiệm đã có [42], [53] Weinert [56] Xavier Roegiers [58].

Theo chương trình giáo dục Quebec (Quebec Education Programme) [54]: “Năng lực là tố hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh thực1’.

Với các tác giả trong nước, bằng sự lựa chọn dấu hiệu khác nhau có thế phânlàm hai nhóm chính:

<i>*Nhóm lấy tốchất vềtâm lý làm dấu hiệu</i>

Theo Đinh Quang Báo và các cộng sự, “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [1].

Theo John Erpenbeck, “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lậpqua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố quakinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [49].

<i>*Nhóm lấy các yếu tố tạo thành khả nănghành động làm dấu hiệu</i>

Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể ban hành vào tháng 12 năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã đưa ra, NL được hiểu như sau: “Năng lực làthuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và cácthuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng mộtloại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4].

Tác giả Lê Đình, Trần Huy Hồng khẳng định: “Năng lực của một ngườitrong một lĩnh vực nào đó khơng phải tự nhiên mà có, mà phần lớn là do cơng tác, do luyện tập mới có được” [11]. Ngoài ra, những nhận định tương tự như trên về NLcũng được nhiều tác giả đề cập đến như Hồng Hịa Bình [6], Nguyễn Cơng Khanh

[20], Phạm Thị Phú [43],...

Từ các phân tích và khái niệm về NL đã nêu trên thì NL có thể được hiểu là sự hình thành và phát triền của một cá nhân dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí với tố chất sẵn có kết hợp với q trình học tập và rèn luyện. NL cịn là hiệu suất của một công việc được chứng minh qua kết quả hoạt động thực tế, nó liênquan đến các KT, KN, thái độ, động cơ và khả năng huy động các KT, KN đó để có thể giải quyết hiệu quả các vấn đề do cuộc sống đặt ra, trong các tình huống cụ thể vàđặc điểm cùa cá nhân.

<i>1.2.1.2.Cấu trúc năng lực</i>

12

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

Dựa trên nghiên của tác giả Sigmund Freud [44] vê “suy nghĩ của não bộ”, tác giả đà đưa ra mơ hình cấu trúc năng lực theo nguyên lý tảng băng ứng với ba mức độ đó là nhận thức - phần nổi, tiền nhận thức - phần giừa và không nhận thức - phần dưới cùng (Hình 1.1). Ở mơ hình cấu trúc này tác giả Sigmund Freud muốn nhấn

\ ĩ y _ <i><b><small>... ĩ . ĩ .</small></b></i> f f

mạnh một điêu vê tâm quan trọng cùa não bộ phai biêt kêt họp các yêu tô trên mộtcách linh hoạt đế phát triển toàn diện nhân cách cùa con người “không nhận thức” và giả thiết ban đầu của ơng rằng phần não bộ này kiểm sốt phần lớn các hành vi. Giáodục học cần biến phần “không nhận thức” được thành có thế “nhận thức” được.

<b><small>1.Hành động (Behaviour)</small></b>

<b><small>2. Suy nghĩ(Thoughts)</small></b>

<i><b>Hình 1.1. Mơhình tảngbăng vê cãutrúc năng lực</b></i>

Với mỗi tầng được cấu thành bởi nhiều thành tố nhở. Tầng 1 “hành động” làchỉ hành vi của người học mà người dạy quan sát được trong quá trình học tập. Đây

là con đường, phương thức hình thành nên NL và cũng chính là tầng thể hiện kết quảcủa việc hoạt động (thể hiện NL). Tầng 2 “suy nghĩ” là tiền đề bên trong của người học được tạo nên từ KT, KN, thái độ, chuẩn giá trị, niềm tin...là cơ sở quan trọng đểphát triển tư duy, là điều kiện để phát triển NL. Tầng 3 “tính sẵn sàng” là tầng cuối cùng đề hình thành nên tầng “suy nghĩ” được tạo thành bởi động cơ, phẩm chất, nét nhân cách của người học và tầng này kiếm soát phần lớn các hành vi. Như vậy, haitầng "suy nghĩ” và "tính sẵn sàng” là điều kiện cần và đủ để tạo ra “hành động”,trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định.

Tác giả Hồng Hịa Bình [6] xác định cấu trúc của NL theo mối quan hệ giừacác nguồn lực hợp thành NL (Hình 1.2) tương ứng với các hoạt động là KT - NL hiểu, KN - NL làm và thái độ - NL ứng xử. Đó cũng chính là mối quan hệ giữanguồn lực (đầu vào) với kết quả (đầu ra) hay nói một cách khác là giừa cấu trúc bềmặt với cấu trúc bề sâu của NL.

<i><b>Hình 1.2.Mơhìnhcấu trúc năng tựcdựa theo đầu vào - đầura</b></i>

13

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

Từ cấu trúc của NL cho thấy việc giáo dục định hướng phát triển NL cho người học không chi nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm KT, KN chunmơn mà cịn phát triển cả về NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NLnày khơng thể tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ và bố sung cho nhau. Để đánh giá được kết quả của người học, người dạy không chỉ đánh giá trên bề nổi(những gì người học thề hiện ra) mà còn phải khai thác những khả năng tiềm ấn của người học có được (phần chìm).

nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong q trìnhtham gia cơng việc phải tn theo những ngun tắc nhất định và có sự phân cơng trách nhiệm cụ thế cho các thành viên trong nhóm [21], Nguyễn Thị Quỳnh Phương

[31], Lê Thị Thu Hiền [12], Nguyễn Thị Thanh [33].

Từ những quan điểm về HT ở trên có thể hiểu HT là q trình tương tác xãhội, trong đó các thành viên cùng nhau tiến hành nhiệm vụ chung trên cơ sở hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau một cách tin tưởng, bỉnh đẳng, đôi bên cùng có lợi nhàm hồn thành cơng việc được giao một cách hiệu quả. Việc HT cùng nhau tiến bộ đà trở thành xu hướng tất yếu của xã hội hiện nay; do đó, cần hiểu rõ khái niệm và cáchthức HT hiệu quả để có thể phát huy tối đa những tiềm năng sẵn có trong mỗi conngười.

<i><b>1.2.3. Khái niệmnăng lực hợp tác</b></i>

Vào nãm 2013, tác giả Mai Văn Hưng đã đưa ra nhận định về NLHT baogồm: Sự đồng cảm, sự định hướng, sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng phát triền người khác, khả năng tạo ảnh hưởng, KN giao tiếp, KN kiềm sốt xungđột, KN lãnh đạo có tầm nhìn, khơn ngoan, những xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự HT với người khác trong các hoạtđộng nhận thức [19].

Trong luận án tiến sĩ “Phát triển năng lực họp tác cho học sinh trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lóp”, tác giả Lê Thị Minh Hoa đã khẳng định: “Năng lực hợp tác là một dạng năng lực, cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tồ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kĩ năng và thái độ, giá trị,

14

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

động cơ cá nhân nhăm đáp ứng hiệu quả yêu câu của hoạt động hợp tác trong bơicảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và tráchnhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ nãng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác” [13].

Từ các khái niệm và phân tích đặc điểm của NLHT, chúng ta thấy đượcNLHT có thể được hiểu là sự hình thành và phát triển của một cá nhân được dựa trên các tố chất sằn có kết hợp với quá trình tương tác xã hội trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, đơi bên cùng có lợi. Trong đó, các thành viên cùng nhau tiến hành nhiệm vụ chung trên nhằm hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau thông qua việc huy động tồng hợp các KT, KN, thái độ và cả động cơ đế có thế hồn thành cơng việc một cách hiệu quả.

<i><b>1.2,4.Câutrúc năng lực hợp tác</b></i>

Theo một sô nghiên cứu của cácchuyên gia, tổ chức giáo dục đã đưa ra cấutrúc của NLHT gồm có 3 NL thànhphần: Chia sẻ hiểu biết với người khác; thiết lập và duy trì các hoạt động; tồ chức các hoạt động. Tương ứng với mỗi NL thành phần bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập và làm việc nhóm trongq trình HT đề giải quyết nhiệm vụ cùanhóm (Hình 1.3).

<b><small>kềt qua VỚI các</small></b>

<b><small>hoai động</small></b>

<b><small>Tự đánh giãvùdành giá </small></b>

<b><small>đong dâng</small></b>

<i><b>Hình 1.3.Sơ đồ cấu trúcNLHT</b></i>

Cách tiêp cận thứ hai là NLbao gồm các NL thành phần, biểuhiện, tiêu chí, chỉ báo, mức độ.Việc xây dựng chuẩn NL thực hiện thường sử dụng mơ hình các đơn vị củaNL (Hình 1.4):

<b><small>Các yêu tố cấu thành Nâng lực</small></b>

<b><small>t. NL căn hlnh thành</small></b>

<b><small>(Khái niệm)</small></b>

<b><small>2.Họrp phân tạo </small></b>

<b><small>Tiêu chí chát lượng 5Tiêu chí chất </small></b>

(2) . Các thành tố của NL là các KN cơ bản, kết họp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị của hoạt động.

15

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

(3). Tiêu chí thực hiện chỉ rõ yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố gọi là các chỉ số hành vi và mức độ thành thạo ở mồi yêu cầu đó gọi là tiêu chí chất lượng.

Để HT hiệu quả hay nói cách khác, để có NLHT thì người học cần có: KT HT, KN HT, thái độ HT, các biểu hiện này đã được xác định trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 12 năm 2018 [4] như sau:

+ Lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp yêu cầu và nhiệm vụ;+ Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm.

<i>- về kĩ nănghợp tác</i>

+ Phân tích được các cơng việc cần thực hiện đế hồn thành nhiệm vụ của nhóm;

4- Biết theo dõi tiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp;

+ Đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm;

+ Đề xuất điều chỉnh phương án phân cơng cơng việc và tổ chức hoạt động HT.

+ Biết chủ động đề xuất mục đích HT để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất;

+ sẵn sàng nhận cơng việc khó khăn của nhóm;

+ Biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viêntrong nhóm.

Dựa vào cách tiếp cận về NL, tiến trìnhvà khái niệm HT được đưa ra như trên có thểthấy biểu hiện của sự HT trong học tập chính là các hoạt động riêng lẻ của mỗi cá nhânđược gắn kết chặt chẽ với nhau trên cơ sở tintưởng, bình đắng, cùng chung mục đích họctập với tinh thần tự nguyện và giúp đỡ lẫnnhau. Như vậy, việc xây dựng cấu trúc NLHT của người học trong quá trình học tập được xây dựng theo các thành tố (Hình 1.5):

<i>- Kĩnăng tố chức nhómHT:</i> Thực hiện được nhiệm vụ tạo nhóm, xác định rõvai trị của mồi thành viên trong nhóm, đồng thời, mỗi thành viên có thể hốn đổi vaitrị cho các bạn để hỗ trợ nhau hoàn thành nhiệm vụ. Dự kiến các công việc cụ thể cho từng thành viên, sắp xếp trình tự thời gian cũng như cách thức thực hiện công việc một cách hợp lý.

<b><small>Các thànhtô cùanănglực hợp tác</small></b>

<small>Kf nảng tỏ chứcnhóm hợp tàc</small>

<small>Thang đánhgiá và xây dựng các tiêu </small>

<small>chi đảnhgiảmànhómthưchiên</small>

<small>Ki nâng hoạt độnghợptác</small>

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

<i>- Kĩ năng hoạt động HT:</i> Sau khi tổ chức nhóm và lập kế hoạch HT, mỗi thành viên trong nhóm tự giác hồn thành nhiệm vụ được giao. HS trình bày kết quảthực hiện nhiệm vụ của cá nhân, lắng nghe, phản hồi ý kiến của các thành viên khác. Ghi chép, tống hợp các ý kiến của những thành viên trong nhóm để viết được mộtbản báo cáo logic, có hệ thống. Theo chúng tơi, đây là thành tố quan trọng của NLHT bởi vì kết quả hoạt động HT của nhóm phụ thuộc vào q trình tham gia hoạtđộng HT của các thành viên trong nhóm.

<i>-Tháiđộ HT:</i> Thế hiện trách nhiệm với tư cách cá nhân và tư cách nhóm trong việc cố gắng hồn thành nhiệm vụ được giao của nhóm. Giải quyết nhừng vấn đề,những mâu thuẫn phát sinh một cách khoa học và hợp lý với thái độ hòa nhã, đúngmực. Khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.

<i>- Thangđánhgiá và xây dựngcáctiêuchí đánh giá mà nhóm thực hiện: </i>Đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân và các thành viên khác khi tham gia hoạt động nhóm dựa vào các tiêu chí đã đề ra. Đánh giá được sản phẩm hoạt độngcủa nhóm, đồng thời, đưa ra được phương án cải tiến sản phẩm.

Từ các yếu tố ảnh hưởng trên, cũng như tham khảo từ phân tích các NL thành phần theo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể ban hành tháng 12 năm 2018

[4], các thành tố của NLHT có đặc điểm được mơ tả như bảng 1.1:

<i><b>Bảng 1.1.Các thànhtố vàbiểu hiện (tiêuchí)của NLHT</b></i>

<b>Kĩnăng tơ chứcnhómhợptác</b>

1 _Xác _định _mục_đích_vàlập kế hoạch HT

Xác định được mục đích HT a.l

Xây dựng kê hoạch HT của nhóm a.2

3 ^Tham^{gia hoạt}^độngHT

Thực hiện nhiệm vụ đê đạt mục tiêu

<b>Kĩ năng hoạtđộnghợptác</b>

Thiết lập và duy trì hoạt động HT

Phối hợp với các HS khác trong nhóm _b.l

5 ^Đóng ^góp^cho^sự ^duy ^trì, ^phát ^triến^của

Lựa chọn và sắp xếp ý tưởng báo cáo cùa

8 Tập trung và phản hồi Biết lắng nghe, bảo vệ ý kiến của mình b.5

17

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

và có kĩ năng đưa thông tin phàn hôi

<b>Thái độ hợp tác</b>

Chia sẻ nhiệm vụ và tiếp thu ý kiến

Thái độ HT của bản thân đối với nhiệm

10 ^{Có thái}^{độ HT,}^tiếp ^thu^ý^kiến^của^các

thành viên trong nhóm cùng phát triền ^C.2

<b>Thangđánh giá và xây dựng các tiêu chíđánh giá mà nhómthực hiện</b>

Đánh giá hoạt độngHT

Đánh giá q trình tham gia hoạt động

Rút kinh nghiệm và điều chỉnh thúc đẩy

hoạt động chung cùa nhóm ^d.4

<b>1.3. Dạy học phát triênnăng lực hợptác cho họcsinh</b>

<i><b>1.3.1.Khái niệm dạy học pháttriển năng lực họp tác</b></i>

Dạy học là quá trình diễn ra hai chiều trong đó GV và HS cùng tham gia để làm tăng giá trị và lợi ích của nhau. Vì thế, tương tác của GV và HS là tồn tại tất yếutrong quá trình DH. Sự tương tác trong DH là quá trình tương tác nhiều mặt, do đó,khơng chỉ có sự tương tác giữa GV và HS mà còn bao gồm có cả sự tương tác giữaHS với nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp, tổ,...

[30]. Mọi hoạt động DH đều hướng tới sự phát triển NL vốn có, nhu cầu và mongmuốn của người học. Trong đó GV đóng vai trị là người tổ chức, định hướng, hỗ trợ cho HS chủ động, tích cực sáng tạo, trách nhiệm trong q trình học tập cùa mình và là người kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS. Còn HS là người tự tổ chức, tựđiều khiển, tự đánh giá hoạt động học tập của mình.

Qua việc phân tích mối quan hệ tương tác giữa GV với HS và giữa HS với HS, có thể nhận thấy trong q trình DH diễn ra 4 loại mơ hình tương tác đặc trưng (Hình 1.6) [33]:

<b><small>GVMị hình 3</small></b>

<i><b>Hình 1.6.Cácmơ hình tương táctrong dạy học</b></i>

18

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

Với mơ hình dạy học 1 và 2 là mơ hình DH theo kiểu truyền thống với hìnhthức DH truyền thụ một chiều thường sử dụng mơ hình giao lưu đơn phương và song phương. Cịn mơ hình DH theo hướng phát triển NLHT là quá trình DH khơng

những có sự tương tác hai chiều giữa GV và HS mà còn bao gồm sự tương tác giữaHS với nhau thơng qua các PPDH theo nhóm (mơ hình 3 và 4). Lúc này, GV đóngvai trị là người định hướng thiết kế, tổ chức, hỗ trợ và kiểm tra quá trình học của HSnhằm giúp HS tự điều khiến được quá trình chiếm lĩnh KT khoa học của bản thân, có ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo chung sức, giúp đờ cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. Nhờ có sự HT hoạt động và làm việc với nhau mà hoạt độngdạy và học được thống nhất.

Theo nhà nghiên cứu giáo dục Lê Công Triêm cho rằng “Kết quả của hoạt động học phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS. Nhiệm vụ chính của GV là tổ chức, định hướng, đánh giá hoạt động của HS, tạo điều kiện để HS bộc lộ bản thân,tích cực, chù động, sáng tạo trong quá trình học tập” [381.

Như vậy, trên cơ sở đã phân tích các khái niệm, đặc điểm về DH theo hướngphát triển NLHT đã nêu trên thì ta có thể hiểu được DH theo định hướng phát triển NLHT là một q trình DH, trong đó, dưới sự chủ đạo của người dạy (tố chức, địnhhướng, hỗ trợ, kiềm tra, đánh giá,...), người học được chia sẻ những ý kiến của bản thân, được quyền sai, có cơ hội sửa sai để cùng nhau tiến hành các hoạt động HT hoàn thành nhiệm vụ học tập. Qua đó, người học vừa tiếp thu được KT, vừa góp phần hình thành và phát triển NLHT. Hay nói cách khác đây là DH phát triển NL hành động thông qua các hành vi của mồi cá nhân trong việc thực hiện nhiệm vụ được giao (khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, KN và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động). NL người học cần đạt là cơ sở đểxác định các mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương pháp... DH mà người dạy cần phải căn cứ vào đó đế tiến hành các hoạt động giảng dạy và giáo dục (lấy người họclàm trung tâm).

<i><b>1.3.2.Biểu hiện năng lực họptáccủahọcsinh</b></i>

Trên cơ sở các yêu cầu cần đạt về NLHT của HS ở từng cấp học theo chươngtrình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ giáo dục và Đào tạo năm 2018, NLHT cần thể hiện theo 5 biểu hiện sau [4]:

<i>Thứ nhất</i> là cách xác định mục đích và phương thức HT: Bản thân phải làngười tự chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân vànhững người khác cùng thực hiện; lựa chọn hình thức làm việc nhóm theo quy mơphù hợp với u cầu và nhiệm vụ.

19

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

<i>Thứhai</i> là cách xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Bản thân phải

là người ln có tinh thần tự nhận trách nhiệm và hiểu rõ vai trị của mình trong hoạt động chung của nhóm; tự phân tích được các cơng việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ nhằm đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của chính bản thânmình đã tham gia vào việc đóng góp thúc đẩỵ hoạt động của nhóm.

<i>Thứ ba</i> là cách xác định nhu cầu và khả năng của người HT: Bản thân mồi cá nhân trong nhóm phải có khả năng tự đánh giá NL cũng như khả năng đánh giá từngthành viên trong nhóm, để tham gia đề xuất các phương án phân công công việc, dựkiến phương án phân công, tổ chức hoạt động HT.

<i>Thứ tư </i>là biết cách tổ chức và thuyết phục người khác: Bản thân tự theo dõitiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên và của cả nhóm để điều hịa hoạtđộng phối hợp giữa các thành viên trong nhóm; khiêm tốn tiếp thu các ý kiến đóng góp và nhiệt tình chia sẻ, hồ trợ các thành viên khác.

đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt được mục đích của cá nhân và của nhóm từ đó rút ra kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm.

<i><b>1.3.3,Một số biện pháp dạy học phát triểnnăng lựchợptác cho học sinh</b></i>

Năm 2013, các tác giả Phạm Thị Bình, Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Ngát [8] đà chỉ ra rằng để hình thành và phát triển NLHT cho HS thì GV có thể thực hiện qua4 bước sau:

mối quan hệ của bản thân với các thành viên khác trong nhóm).

<i>-Bước</i> 2: GV xây dựng và tổ chức các cuộc tranh luận về KT. cố gắng chọnnội dung để HS có thể được hình thành tư duy phê phán.

<i>-Bước3:</i> Hướng dẫn HS cách thoa thuận, để từ đó có thể có ý kiến thống nhấtchung của cả nhóm.

thành viên trong nhóm.

Cụ thể, GV có thể tổ chức DH theo một trong những biện pháp sau đây:

<b>Biện pháp 1: Đặtranhữngtình huống có vấn đề để khơi gợi động cơthảoluận nhóm</b>

<i>•Mục đích của biệnpháp</i>

Mục đích của biện pháp này là làm cho người học hiểu được về bản chất cùa những hoạt động và đối tượng hoạt động, chuyển từ mục tiêu sư phạm thành mục tiêu

20

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

cá nhân của người học, chứ không chỉ đơn thuần là một cái mở bài hay đặt vấn đề vào bài dạỵ mang tính hình thức nữa. Khơi gợi động cơ được chia thành ba giai đoạn:

- Khơi gợi động cơ mở đầu: là động cơ được xuất phát từ ngoài thực tế hoặcnội bộ KHTN, giúp cho người học hình thành thế giới quan duy vật biện chứng. Từ đó, người học hình thành được nhu cầu muốn tìm hiểu, khám phá những vấn đề trong thực tế hoặc trong nội bộ KHTN.

- Khơi gợi động cơ trung gian: là gợi động cơ cho các bước trung gian hoặc cho những hoạt động tiến hành trong những bước đó đế đạt được mục tiêu đã đề ra.Góp phần vào sự phát triển NL độc lập trong quá trình thảo luận giải quyết vấn đề của người học xun suốt q trình hoạt động nhóm.

- Khơi gợi động cơ kết thúc: là động cơ nhằm thúc đẩy và phát triển khả năng tính tự giác trong học tập của người học, bồ sung và vận dụng thêm nội dung KT đã được học trước đó, nhấn mạnh hiệu quả của hoạt động với việc hoạt động nhóm. Và việc gợi động cơ kết thúc ở trường hợp này cũng là sự chuẩn bị khơi gợi cho động cơ mới mở đầu cho những hoạt động tiếp.

Vậy, có thể hiểu biện pháp này có mục đích nhằm tạo ra những tình huống,gợi ra những câu hỏi về chủ đề một cách phù hợp, vừa tự nhiên vừa khơi gợi động cơhình thành hoạt động nhóm từ đó giúp người học hiểu được ý nghĩa của đối tượng hoặc nội dung học tập. Đồng thời giúp người học rèn được khả năng tự giác, chủđộng, tích cực hơn trong học tập.

Các tình huống khơi gợi vấn đề có thể sử dụng để tạo tình huống gợi động cơ nghiên cứu mở đầu trong q trình HT nhóm, trước khi bắt đầu nghiên cứu một vấn đề. Các tình huống dùng đề gợi mở nội dung của một chủ đề phải tạo được sự hứngthú, có thể khá xa lạ với người học nhưng lại tạo một càm giác quen thuộc, đều xuấtphát từ những vấn đề thực tế chưa giải quyết được nhưng nếu hình thành hoạt độngHT nhóm có khả năng giải quyết.

Trong q trình hoạt động nhóm của người học, người dạy sẽ đóng vai trò người giám sát cũng như người hỗ trợ giải đáp các thắc mắc, câu hỏi nghi vấn từ phía người học. Đồng thời, người dạy có thế đưa ra gợi ý nếu q trình hoạt động nhómcủa người học bế tắc chưa đưa ra được ý tưởng.

Tạo tình huống đưa ra vấn đề sau khi kết thúc nội dung chủ đề nhằm tạo ranhững gợi ý, công cụ trong q trình HT hoạt động nhóm, tạo động lực thúc đẩy người học hoàn thành các mục tiêu đề ra.

Tạo tình huống gợi vấn đề sau khi kết thúc một vấn đề nhằm thể hiện đượcmục đích, củng cố KT vừa học, nhận định được những cái đã có và những cái chưa có

21

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

cần đi tim hiểu, khai phá; hoặc đưa đến một vấn đề mới đóng vai trị là tinh huống gợi động cơ mở đầu cho nội dung học tiếp theo. Từ đó, tạo động cơ thúc đẩy người học đi nghiên cứu, tìm hiếu.

thế cho HS trước khi vào bài mới, dẫn dắt giới thiệu vấn đề để HS biết được chất được tạo nên từ đâu.

GV tổ chức cho HS tham gia thi kể tên 1 số vật thể xung quanh ta. Sau đó, GV chiếu hình ảnh (1) đá vơi, (2) nước uống, (3) nước ngọt có gas cho HS quan sát vật thê. Sau đó, GV đặt câu hỏi yêu cầu HS cho biết thành phần tạo nên những chất này.

(1) Đá vơi (2) Nước uống (3) Nước ngọt có gas

HS hoạt động cá nhân theo yêu cầu của GV, mỗi HS lần lượt kề tên 1 vật thể(không được lặp lại của người trước) và trả lời câu hởi GV đưa ra.

GV nhận xét, tổng kết. Giới thiệu, dẫn dắt gieo vấn đề cần tìm hiểu trong bàihọc: Từ những vật thể đơn giản vừa quan sát ở trên hay như cây bút, quyển vở, chai nước cho đến những cơng trình nổi tiếng như tháp Eiffel, cây cầu Long Biên,... đều được tạo nên từ các chất, mồi chất được tạo nên từ những hạt vô cùng nhở bé gọi là ngun tử. Những hạt đó là gì thì chúng ta cùng đi tìm hiểu đặc điểm của các loại hạt cấu tạo nên chất; Bài 2: Nguyên tử

<b>Biện pháp2. Thực hiện dạy học nhóm theo quy trình nhằm kiến tạo tri thức,rèn luyện kĩnăng chohọcsinh</b>

<i>•Mục đích của biện pháp</i>

Giúp HS bước đầu tự hình thành được việc kiến tạo tri thức và hỗ trợ HS rèn luyện KN thơng qua việc thực hiện DH HT theo nhóm.

- GV lựa chọn những nội dung HS có thể kiến tạo tri thức, từ đó thiết kế các hoạt động nhóm đế gợi mở, khám phá KT mới.

- Vận dụng DH HT để giúp HS kiến tạo tri thức, rèn luyện các KN, kĩ xảo.

<i>Vídụ:</i> Để tồ chức cho HS tìm hiểu về Bảng tuần hồn các ngun tố hóa họcGV sử dụng PPDH dự án làm phương pháp DH chủ đạo kết hợp với sử dụng phầnmềm Minecraft nhằm phát triển NLHT cho HS, tự hình thành được việc kiến tạo trithức. Nhiệm vụ chung cùa tất cả các nhóm và nhiệm vụ riêng của từng nhóm HSđược GV tố chức, giao nhiệm vụ cho HS. Các nhiệm vụ học tập này khá phức tạp, đòi hòi phải biết tổng hợp so sánh giữa các nguyên tố với nhau, đặc điểm và nhữngvấn đề thực tiễn nhằm tạo ra một sản phẩm cụ thể. Minh họa KHDH ở mục 2.5

22

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

Thông qua việc phát triển NLHT cho HS bằng các phương pháp DH dự án,không những cùng nhau tiến hành nhiệm vụ chung trên cơ sở hỗ trợ, giúp đờ lẫnnhau thông qua việc huy động tống hợp các KT, KN, thái độ và cả động cơ để có thể hồn thành cơng việc một cách hiệu quả. Mà khả năng sử dụng CNTT của HS cũngđược nâng lên mang lại hiệu quả cao khi thực hiện cơng việc, cũng như kiểm trađánh giá q trình thực hiện của các thành viên. Sau khi làm quen với các phần mềmnày và tùy thuộc vào nhu cầu, nhận thức mà HS có thể tham khảo thêm một số phần mềm hỗ trợ việc học tập HT như: Get Organized, Microsoft Project, Project Plan,...

<b>Biệnpháp 3. Thựchiện dạy học nhóm phối hợpnhiều phương pháp</b>

<i>•Mục đích của biệnpháp</i>

Với biện pháp này giúp HS có thế tự tìm tịi, kiến tạo tri thức mới cho bản thânthông qua sự hướng dẫn, gợi mở của GV. GV đóng vai trị là người định hướng, quan sát, đưa ra gợi ý hồ trợ cho HS để HS không đi sai hướng phát triển KT. Hình thức DH này rất phù hợp đế kích thích tinh thần tìm tịi, sáng tạo, khám phá của HS và đâycũng là một trong những ưu điểm của PPDH HT này lấy người học làm trung tâm.

Bên cạnh đó, DH HT cịn giúp cho người học phát triến được đồng thời các kĩ năng giao tiếp, lãnh đạo, thảo luận với các thành viên trong nhóm đế tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.

Vậy đế đạt được mục đích là phát triền NLHT cho người học, đòi hỏi người dạy cần phối hợp một cách nhịp nhàng giữa nhiều phương pháp đế phù họp với từngnội dung cụ thể.

Giáo viên có thể hình thành việc phát triển NLHT cho HS thông qua nhiều phương pháp cụ thể:

- Hướng dẫn học sinh quy trình HT trong hoạt động nhóm, bao gồm: cáchphân chia cơng việc; vai trị cùa từng thành viên; các nguyên tắc khi hoạt độngnhóm; cách kiểm tra, đánh giá kết quả sản phẩm; cách trao đổi, giao tiếp, thảo luậntrong nhóm; cách chọn chủ đề, ...

- Hướng dẫn HS hoạt động theo nhóm thơng qua các câu hỏi.- GV cho HS tự hoạt động nhóm.

GV phải lựa chọn những nội dung giúp HS có thể kiếm tạo tri thức thông quaviệc trao đổi để từ đó thiết kế các tình huống có vấn đề nhàm hình thành cho HSNLHT theo các cấp độ khác nhau:

+ Cấp độ 1: HS đáp ứng được các yêu cầu cơ bản khi hoạt động nhóm.

+ Cấp độ 2: HS nhận ra và hiểu được vấn đề mà GV đưa ra theo sự gợi ý từGV vả trao đối, thảo luận với các thành viến còn lại trong nhóm.

23

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

+ cấp độ 3: HS chủ động phát hiện được vấn đề, trao đối với các thành viên và dự đoán được hướng phát triển của vấn đề, các sự vật, sự việc nảy sinh từ đó đề xuất

ra phương án giải quyết chung.

Tuy nhiên, việc hình thành phát triển NLHT cho HS phải trải qua một quá trìnhdài. Nên người dạy cần tận dụng cơ hội để rèn luyện NLHT cho HS không chỉ trong chủđề của môn KHTN mà phải phát huy ở cà các mơn học khác và có thề tích họp liên mơn.

<i>Ví dụ:</i> Đe chuẩn bị cho việc <i>Tìm hiểu về mơ hình ngun tử củaRutherford -Bohr</i>

GV tổ chức cho HS tham gia trò chơi "Ai nhanh hơn" (trong 5 phút) bằng cách chuẩn bị 4 bộ thẻ từ thông tin cho sẵn và yêu cầu các đội chơi gắn các thẻ vào bảng từ của nhóm mình theo <i>“Bảngthơng tinlịch sử khám phá và nghiên cứu cấu </i>

nhất mà đúng, đủ thơng tin thì sẽ giành chiến thắng.

người học thực sự chủ động, tích cực tham gia vào quá trình DH thì người dạy phải 24

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

thường xuyên nâng cao ý thức, trách nhiệm học tập của người học, tường minh kê hoạch học tập và đặt ra nhừng yêu cầu phù hợp với người học.

<i>-Đảm bảo tính hệthống, đồng bộtrong tơ chức các tác động sư phạm:</i> TrongDH, việc thiết kế các hoạt động đòi hỏi phải sắp xếp theo trình tự hợp lý, phù hợpvới quy luật và hướng vào mục tiêu DH.

diễn ra sự tương tác giữa các yếu tố: người dạy, người học, mơi trường. Các chủ thếDH ln có sự đa dạng khác biệt về nhiều phương diện đặc điếm tâm sinh lý, vốn kinh nghiệm, trình độ phát triển trí tuệ.... Song tất cả cùng tham gia vào một môi trường DH (điều kiện, chương trình mơn học...) mục tiêu vì sự phát triến của người học. Với vai trị chủ đạo, người dạy ln phải chuẩn đốn nhu cầu nhận thức của người học để điều chỉnh, sáng tạo thực hiện chương trình. Đồng thời, để duy trì hứng thú nhận thức của người học, truyền cảm hứng cho người học, người dạy luôn phải làm mẫu, sáng tạo, linh hoạt vận dụng các phương pháp, hình thức tố chức nhằm thu hút người học chủ động tham gia.

bởi các yếu tố môi trường, tuy nhiên họ không thụ động trước những ảnh hưởng đó mà ln điều chỉnh hay biến đổi những ảnh hưởng bất lợi hay chấp nhận, thích nghi trước những ảnh hưởng đó. Với vai trò là người hướng dẫn, tạo điều kiện, người dạy có thể chủ động tổ chức mơi trường học tập tích cực mang lại sự thành cơng nhiều nhất cho người học.

Căn cứ vào tiến trình HT và các nguyên tắc xây dựng quy trình nếu trên thìquy trình tổ chức DH HT theo Trần Quỳnh [32] gồm 3 giai đoạn sau:

- Nghiên cứu nội dung kiến thức và xác định mục tiêu bài DH;- Xác định các biện pháp bồi dưỡng NLHT cho HS;

<i>Giaiđoạn 2: Tô chức thực hiện tiến trình dạyhọc</i>

Tổ chức dạy học theo tiến trình đã soạn thảo:- Tạo tình huống xuất phát;

- Hình thành kiến thức mới;

25

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

- Luyện tập, vận dụng và mở rộng;- Hướng dẫn học sinh tự học.

- HS tự đánh giá và đánh giá NLHT lẫn nhau;

- GV đánh giá hoạt động học và NLHT của HS;- Đánh giá kết quả, rút kinh nghiệm.

<i><b>1.3.5. Đánh giá năng lực họp tác củahọc sinh</b></i>

Đe đánh giá NLHT có thể sử dụng kết hợp một số phương pháp đo lườngđánh giá NL như sau [3], [14]:

<b>Đánh giá thông quaquansát:</b> với phương pháp này được sử dụng đê thuthập các thông tin tồng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của người học qua cácKN trong suốt cả quá trình. Từ đó có thể kịp thời hỗ trợ, khích lệ cho người học cóthái độ học tập tích cực và tăng cường các KN HT. Khi xây dựng một KHDH, GV đánh giá HS thông qua quan sát một nội dung nào đó trong hoạt động DH cần phảithiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát...theo quy trình:

chép những gì, ghi như thế nào,...

<b>Đánh giá thơng qua sảnphẩm: có thế </b>đánh giá thơng qua bản báo cáo, bàithuyết trình, sản phẩm nhóm. Phương pháp đánh giá này cần sử dụng rubric để có các tiêu chí cụ thể ứng với từng thang đo rõ ràng nhằm đảm bảo tính khách quan và xác thực cho việc đánh giá.

<b>Đánh giá thôngqua bài kiểm tra:</b> là một phương pháp đánh giá định lượng cụ thế mức độ khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một cá nhân [7], [9].

Bài kiêm tra được chia ra làm 3 loại: Quan sát; Kiêm tra vân đáp; Kiêm tra viêt.

Với hình thức đánh giá thông qua qua hồ sơ học tập/ hoạt động nhóm/ ghichép lại q trình hoạt động nhóm: Do hình thức này khi thực hiện chiếm nhiều thờigian trên lớp nên GV có thề yêu cầu người học thực hiện nhiệm vụ trong những giờ tự học và có ghi chép lại tiến trình người học thực hiện. Đánh giá qua hồ sơ học tậplà sự theo dõi, trao đồi, ghi chép cho sự tiến bộ của HS cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình. Trong đó, HS tự đánh giá bản thân mình, nêunhững điềm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quátrình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập mà bản thân đã đặt ra, cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình hay chưa có sự tiến bộ. Từ đó GVthấy được khả năng của từng HS để có thể điều chỉnh nội dung học tập cho phù hợp.

26

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

Đê làm tăng độ tin cậy và giá trị của thơng tin đánh giá, ngồi đánh giá củagiáo viên có thể sử dụng kết hợp một hình thức khác đó là lập bảng tự đánh giá chongười học, và đánh giá đồng đẳng.

<b>Tự đánh giá:</b> Trong học tập, tự đánh giá là một hình thức đánh giá hoạt độnghọc sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ đà thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. Nhìn lại phàn việc mình đã thực hiện được những mục tiêu nào và chưa thựchiện được mục tiêu nào đế đưa ra quyết định xem mức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu chưa. Hoạt động đánh giá này giúp HS trở nên ý thức hơn về quátrình học tập của bản thân. Tuy nhiên hoạt động này cần phải được HS thực hành vàrèn luyện nhiều thì mức độ tự đánh giá sẽ ngày càng chính xác và độ tin cậy cao hơn.

Đánh giá đồng đẳng là q trình các nhóm HS trong cùng một lớp đánh giá cơng việc lẫn nhau. Hình thức này địi hỏi khả năng quan sát, soi chiếu và KN giaotiếp tốt. HS cần theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học tập và đưa ra những phản hồi mang tính xây dựng tích cực cho bạn học. Để việc đánh giá đồngđẳng được chính xác và cơng bằng thì GV cần hướng dẫn cụ thể cho HS và khôngnên coi đây là hoạt động quyết định việc đánh giá và nên coi đó là một phần của qtrình học tập.

Dù GV có áp dụng những phương pháp hay cơng cụ đánh giá nào thì việc đánh giá NLHT trong quá trình DH cần phải khách quan và sát thực. Kết quả đánhgiá sẽ phục vụ cho quá trình điều chỉnh các nhiệm vụ thiết kế tiếp theo và cũng là cơ sở để HS nhận thức, phát huy NLHT của bản thân. Và sẽ tối ưu hơn cả khi GV làngười áp dụng có chọn lọc các loại phương pháp, công cụ đánh giá vào việc đánhNLHT trong q trình DH.

<b>1.4.ứng dụng cơngnghệthơng tin trong q trình dạyhọc Khoahọc tựnhiên</b>

<i><b>1.4.1.Kháiniệm công nghệ thôngtin</b></i>

Vào khoảng những năm 70 của thế kỷ XX, thuật ngừ “Công nghệ thông tin”(information technology - IT) bắt đầu xuất hiện, gắn liền với sự phát triển của máy vi tính [63].

Theo từ điển American Heritage, CNTT được hiểu là một sự phát triển, càiđặt hay vận hành các phần mềm ứng dụng và các hệ thống máy vi tính. Nhưng theo từ điển Oxford thì CNTT là việc nghiên cứu hoặc sử dụng thiết bị điện tử như máy vi tính để lưu trữ, phân tích và truyền thơng tin đi. Theo định nghĩa của hiệp hộiCNTT của Hoa Kỳ (Information Technology Association of America), CNTT là việcnghiên cứu, thiết kế, phát triển, vận hành, hỗ trợ và quản lý hệ thống thông tin dựa trên máy vi tính. “Thơng tin” ở đây có thể được biểu hiện ở dạng chữ, video, hình ảnh, âm thanh [63].

27

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

ơ Việt Nam, tại nghị quyêt chính phủ 49/CP ký ngày 4 tháng 8 năm 1993 [62] khái niệm CNTT được định nghĩa và hiểu như sau: <i>“Công nghệ thông tin làtập</i>

<i>yếu làkỹ thuật mấy tính và viễnthơng - nhằmtồ chức khaithácvà sử dụng có hiệu </i>

<i>hoạtđộng của con người và xãhội</i>

Từ những phân tích trên, có thể hiểu: CNTT là các cơng cụ kỹ thuật hiện đạichủ yếu gồm máy vi tính và phần mềm máy vi tính được sử dụng để xử lý, lưu giữ,trình bày, chuyển đổi, bảo vệ, truyền và thu thập các thơng tin.

<i><b>1.4.2. Vai trịcủacơngnghệ thơngtin trongq trình dạy học Khoahọc tự nhiên</b></i>

CNTT là một trong các yếu tố quan trọng góp phần đối mới nội dung vàphương thức giáo dục - đào tạo hiện nay. CNTT khơng chỉ là phương tiện dùng đềdạy học mà cịn là một mơi trường học tập với nhiều hình thức dạy học đa dạng, làmột ngành học với những đặc thù riêng [23].

<b><small>CNTT là </small></b>

<b><small>mơi trường </small></b>

<i><b>Hình1.7.Sơ đơ vai trịcủacơng nghệ thơng tintrong giáo dụcvà đào tạo [24]</b></i>

Nếu nhìn nhận CNTT theo khía cạnh là một phương tiện DH đặt trong mối quan hệ tương tác giữa yếu tố người dạy và người học thì hiện nay trên thế giới đangsử dụng phương tiện này theo 3 hướng: [23]

- CNTT là phương tiện hồ trợ cùa người GV, trong đó, người GV sử dụngCNTT nhàm phục vụ trực tiếp cho việc thiết kế và thực hiện bài giảng trên lớp.

- CNTT là phương tiện được dùng để dạy và học của cả GV và HS. Trong đó,CNTT được người GV sử dụng để thiết kế bài dạy và các tài liệu hỗ trợ việc học tậpcho HS, đối với HS sử dụng CNTT là phương tiện để “trả bài” cho GV.

- về hình thức, CNTT là một phương tiện của HS tạo ra môi trường học tậpảo, thay thế cho hình thức DH mặt giáp mặt. Đồng thời, CNTT trở thành mơi trườngchứa đựng các thơng tin và tình huống nhận thức mà người học đóng vai trị là chủ thể hoạt động trong mơi trường đó.

<i><b>1.4.3. Những lưu ý khi ứngdụng công nghệthông tin trong dạy họcKhoa học tự nhiên</b></i>

Để quá trình DH đạt hiệu quả khi ứng dụng CNTT vào giảng dạy, GV cần lưuý [61]:

28

</div>