LUẬN VĂN: Thiết kế phương án dạy học một số kiến thức thuộc chương "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật lí 10 hiện hành nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập pptx

1









LUẬN VĂN:

Thiết kế phương án dạy học một số kiến thức
thuộc chương "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật
lí 10 hiện hành nhằm phát huy tính tích cực, tự
chủ của học sinh trong học tập

2
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Bước vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trên con đường tiến lên Chủ
nghĩa xã hội, thời kỳ của tri thức và khoa học công nghệ muốn vậy cần có những con
người chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên. Để xây dựng những con người có đủ trình
độ kiến thức, năng lực, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nước những con
người có trình độ chuyên môn cao năng động, sáng tạo, tự chủ và có khả năng nghiên cứu
độc lập, phối hợp làm việc để có thể hoà nhập với tốc độ phát triển của nền khoa học và
kỹ thuật trên thế giới thì sự nghiệp giáo dục cũng phải nhanh chóng đổi mới. Chính vì lẽ
đó mà Nghị quyết Trung ương lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt
Nam khoá VII khẳng định "Đổi mới phương pháp dạy và học ở các cấp học, bậc học, áp
dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề". Nghị quyết Trung ương II khoá VIII nhấn mạnh hơn nữa:
"Đổi mới phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều rèn luyện nếp tư duy
sáng tạo của người học". [19]
Trong hệ thống kiến thức vật lý ở trường phổ thông thì một số kiến thức về cân
bằng trong chương "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật lý 10 là một phần không quá khó,
qua khảo sát trong quá trình dạy học chúng tôi nhận thấy nhưng việc tiếp thu kiến thức
theo kiểu áp đặt, chấp nhận hiện nay cũng khiến các em mắc phải không ít những sai lầm,
làm cho việc lĩnh hội kiến thức mới trở nên tẻ nhạt HS không vận dụng được những kiến
thức này để giải quyết vấn đề trong thực tế có liên quan. Để học sinh có thể tự chủ tiếp
thu kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và có thể phát triển năng lực sáng tạo khi học
phần kiến thức này, chúng tôi nhận thấy cần phải cấu trúc lại nội dung một số kiến thức
trong chương, soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức này sao cho học sinh tự nhận
biết, suy nghĩ, tự lực tìm tòi giải quyết các vấn đề nhằm đảm bảo cho kiến thức đã tiếp
thu là những kiến thức thực sự có chất lượng và đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của

hoạt động thực tiễn.


3
Từ những lý do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý
ở trường THPT, chúng tôi đã chọn đề tài: "Thiết kế phương án dạy học một số kiến
thức thuộc chương "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật lí 10 hiện hành nhằm phát huy
tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập" làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hệ thống quan điểm lý luận dạy học hiện đại về việc tổ chức, kiểm tra,
định hướng hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh thiết kế được tiến
trình dạy học một số kiến thức về cân bằng thuộc chương "Cân bằng của vật rắn" - SGK
vật lý 10 theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại một cách phù hợp trong đó thí
nghiệm được thiết kế và sử dụng một cách hợp lí thì sẽ thiết kế được phương án dạy học
một số kiến thức cụ thể về cân bằng trong chương "Cân bằng của vật rắn " theo hướng
phát huy được tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập bằng cách lôi cuốn học
sinh tham gia vào quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức
4. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh trong dạy học một số
các kiến thức thuộc chương "Cân bằng của vật rắn" - SGK vật lý10 hiện hành.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đề ra, chúng tôi phải thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy và học, đặc biệt là về việc thiết kế tiến


4
trình dạy học, tổ chức tình huống dạy học và các định hướng của giáo viên trong hoạt
động dạy học nhằm phát triển các hành động tích cực của học sinh. Nghiên cứu vị trí của

thí nghiệm trong dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại
- Nghiên cứu các kiến thức cơ bản về phần tĩnh học ở lớp 10 nhằm xác định được
mức độ nội dung các kiến thức cơ bản và các kỹ năng mà học sinh cần nắm vững.
- Tìm hiểu thực tế dạy học phần tĩnh học ở lớp 10 nhằm tìm hiểu phương pháp dạy
học của GV, phương pháp học của HS, các khó khăn của GV và của HS trong quá trình
làm việc với SGK, tình hình sử dụng thí nghiệm trong dạy học một số kiến thức về cân
bằng của vật rắn
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức về cân bằng của vật rắn trong
chương "Cân bằng của vật rắn " trong đó có sử dụng những thí nghiệm, nhằm đáp ứng
yêu cầu phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tiến trình dạy học các kiến thức đã soạn thảo để
đánh giá tính khả thi của nó và sơ bộ đánh giá hiệu quả của nó đối với việc nâng cao chất
lượng kiến thức và đối với việc phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập. Qua đó,
sửa chữa, bổ sung tiến trình dạy học đã soạn thảo.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp
nghiên cứu sau:
a. Nghiên cứu và vận dụng lý luận : Nghiên cứu sách, báo bàn về lý luận dạy học
hiện đại, đổi mới phương pháp dạy học. Nghiên cứu tài liệu vật lý, đặc biệt là SGK, sách
giáo viên vật lý 10, Sách Vật lý đại cương, Tra cứu Vật lí mà trọng tâm là chương "Cân
bằng của vật rắn " làm cơ sở để xây dựng tiến trình dạy học các kiến thức nhằm định


5
hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu.
b. Điều tra khảo sát thực tế: Dự giờ, điều tra khảo sát về tình hình dạy học lớp 10
ở một số trường THPT tại Hà Tây
c. Thực nghiệm sư phạm ở hai lớp : Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm để so sánh
khẳng định hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo.
d. Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.

7. Đóng góp của luận văn
- Thể hiện được việc vận dụng lý luận về :
+/ thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực,
sáng tạo của học sinh
+/ Thí nghiệm vật lý trong tiến trình giải quyết vấn đề.
+/Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
Để thiết kế được tiến trình dạy học một số kiến thức trong chương "Cân bằng của
vật rắn" theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình học tập.
- Xây dựng được ba phương án thí nghiệm mới được sử dụng trong quá trình dạy
học một số kiến thức về điều kiện cân bằng của chất điểm, quy tắc hợp lực đồng quy, quy
tắc hợp lực song song trong chương “Cân bằng của vật rắn ”.
- Bổ sung và làm phong phú tài liệu tham khảo cho các giáo viên vật lý THPT,


6
sinh viên các trường ĐHSP và cao đẳng sư phạm. Góp phần đổi mới phương pháp dạy
học, nâng cao chất lượng dạy học môn vật lý THPT.
8. Cấu trúc của luận văn.
Luận văn gồm 124 trang. Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3
chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thiết kế phương án dạy học một số kiến thức về cân bằng của vật rắn
trong chương “ Cân bằng của vật rắn ” - SGK vật lý 10 hiện hành.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


7
Chương I
Cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Các luận điểm khoa học xuất phát trong nghiên cứu chiến lược dạy học phát

triển hoạt động tích cực, sáng tạo tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh
Cũng như những môn khoa học khác Phương pháp dạy học vật lý là một ngành
của khoa học giáo dục có đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học môn vật lý nhằm đạt
được mục đích của việc dạy là làm cho người học lĩnh hội được nội dung môn học bao
gồm cả kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, những năng lực và phẩm chất có liên quan đến môn
vật lí. Cao hơn nữa, theo xu thế của thời đại, chúng ta đổi mới phương pháp để trong quá
trình dạy học những tri thức cụ thể rèn luyện cho học sinh tiềm lực, những kỹ năng kỹ
xảo cần thiết để khi rời nhà trường học sinh có thể tiếp tục tự học, có khả năng nghiên
cứu tìm tòi tự hoàn thiện bản thân đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn
không ngừng phát triển. Muốn vậy, người giáo viên phải nắm vững các luận điểm khoa
học hiện đại về phương pháp luận khoa học. Trong chiến lược dạy học phát triển hoạt
động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học-kỹ thuật và năng lực giải
quyết vấn đề [16] GS-TS Phạm Hữu Tòng đã chỉ ra 6 luận điểm cơ bản sau:
* Luận điểm 1: Về vai trò quan trọng của sự dạy là hiện thực được việc tổ chức,
kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học.
Sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng,
làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng tri thức hoạt động xác định, phát triển
ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng, sự học
có chất lượng một tri thức khoa học mới nào đó phải là sự thích ứng của người học với
những tình huống vấn đề thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của
người học xây dựng lên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình
huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức


8
thực tiễn và nhân cách của người học. Bởi vậy, một vai trò quan trọng của giáo viên trong
dạy học môn khoa học là tổ chức được những tình huống vấn đề và thực hiện được sự
kiểm tra, định hướng hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra cho học sinh hoạt động học tập
tự chủ, tích cực dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học theo cách tiếp cận hiện thực
tương tự như các nhà khoa học.

* Luận điểm 2: Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.
Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn đề,
tìm tòi giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi đó chính là
tìm tòi một cái mới, chứ không thể chỉ đơn thuần là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và
cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có.
Bởi vậy, trong dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức được những tình huống
vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện những vấn đề cần
giải quyết mà học sinh tự mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đưa
ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp. Chính trong những điều
kiện đó với sự giúp đỡ, định hướng của giáo viên học sinh sẽ xây dựng được cho mình
những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được đồng thời qua quá trình đó
năng lực trí tuệ của học sinh được phát triển.
* Luận điểm 3: Về sự cần thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận
thức khoa học đối với tri thức cần dạy.
Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu đạt nó
bằng một mô hình họp thức (một mô hình có hiệu lực). Quá trình nhận thức khoa học
thực tế khách quan xét cho cùng là một quá trình vận động vô tận của việc xây dựng mô
hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện mô hình. Tiến trình giải quyết vấn đề, xây
dựng tri thức vật lý đó là tiến trình "Tự đề xuất vấn đề nghiên cứu đến xuy đoán giải
pháp, khảo sát lý thuyết/ thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận của các
kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích tiên đoán các sự kiện và xem


9
xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm". Bởi vậy, trong dạy học, hoạt động nhận
thức khoa học của học sinh cần được định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức
như thế. Việc này đòi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác
lập được sơ đồ: "Từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì, tìm tòi giải quyết
vấn đề và đi tới kết quả thế nào" một cách phù hợp với trình độ học sinh và xét trong suốt
quá trình xây dựng, kiểm tra và vận dụng tri thức mới, trong đó xác định được điều kiện

cần thiết và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề
một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học và ứng dụng thực tiễn.
* Luận điểm 4: Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh
trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của học sinh
trong quá trình xây dựng kiến thức mới.
Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn phải đối
chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình thành tri thức mới.
Tri thức mới với ý nghĩa đúng đắn của nó chỉ có thể thực sự được xác lập, hoà nhập vào
vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó được xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của
học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục được các quan niệm cũ, cách hiểu cũ sai
lạc, trái ngược với nó.
Bởi vậy, trong dạy học, cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lầm vốn
có của học sinh có liên quan tới các tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ dựa, đồng thời là
trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới của học sinh. Cần
sử dụng những quan niệm vốn có đó của học sinh vào việc xây dựng tình huống vấn đề
và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu sao cho tạo được điều kiện
cho những quan niệm đó được học sinh vận dụng, được thử thách trong quá trình kiểm
tra hợp thức hoá khiến cho học sinh tự nhận thấy chỗ sai lầm, thấy cần thay đổi quan
niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng được một tri thức mới phù hợp.
* Luận điểm 5: Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của
học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.


10

Sự xây dựng tri thức khoa học là một quá trình mang tính xã hội. Nhận thức của
mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội -
nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của nhà khoa học có sự đóng
góp cộng đồng các nhà khoa học. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có
sự hỗ trợ của người khác. Kết quả đó được trình bày, thông báo và trải qua tranh luận

phản bác bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó, kết quả nghiên cứu được
chỉnh lý, bổ sung, hoàn thiện và được động đồng khoa học chấp nhận. Khi đó mới có
được những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị. Sự học tập xây dựng tri thức của học sinh
sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những người
ngang hàng. Trong điều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của
những người trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá
nhân.
* Luận điểm 6: Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình
nghiên cứu xây dựng bảo vệ tri thức khoa học.
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của học sinh trong sự tự chủ
hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình huống vấn đề và
định hướng hành động tìm tòi xây dựng kiến thức của học sinh; Vai trò của tương tác xã
hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh và đồng
thời cho học sinh tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa
học thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng bảo vệ tri thức mới
trong nghiên cứu khoa học. Đó mới thực sự là dạy học khoa học, bản chất của dạy học
khoa học là dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận của sự nhận thức khoa
học.
1.2. thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo hướng phát triển hoạt động nhận
thức tích cực sáng tạo của học sinh.
Để nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được
kiến thức, kỹ năng, đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy sáng tạo, phát


11

triển ở học sinh hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức khoa học và do đó chuẩn bị tốt cho học sinh có thể thích ứng được với thực tiễn
cuộc sống không ngừng phát triển, thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt động dạy học kiến thức
cụ thể phải được thực hiện một cách khoa học theo một quy trình hợp lý từ việc tổng hợp

các luận điểm xuất phát của chiến lược dạy học đã trình bày ở trên, ta có thể rút ra kết
luận khái quát chỉ đạo việc thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể gồm các bước
sau:
* Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với kiến thức
cần dạy.
* Tổ chức tình huống có vấn đề.
* Xác định việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động tự chủ tích cực
của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và của tập thể học sinh.
1.2.1. Thiết lập sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với kiến
thức cần dạy.
Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu đạt
lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng được đòi hỏi phương pháp luận của tiến
trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phải phù hợp với trình độ nhận thức của học
sinh. Đó là cơ sở quan trọng, là tiền đề cần thiết để có thể tổ chức và định hướng khái
quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học. Để
thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học đối với một tri thức
cụ thể cần dạy thì giáo viên cần phải dựa vào cơ sở lý luận của các vấn đề sau:
a. Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức vật lý


12

cụ thể bằng sơ đồ sau:
"Đề xuất vấn đề - Suy đoán giải pháp và khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm -
kiểm tra vận dụng kết quả".
* Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về
cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây
dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
* Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho

phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần
tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát
thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
* Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận lôgíc về
cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm, thu thập các dữ
liệu cần thiết, xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
* Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả
tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/ tiên đoán các sự kiện và xem xét sự
phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ
suy luận lý thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận
kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ
sung, sửa đổi với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát
khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục xây dựng cái cần
tìm. [15]
b. Sơ đồ biểu đạt lôgíc của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến
thức vật lý cụ thể.


13

Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức và thể hiện bằng sơ đồ
phải giải đáp được câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng được là điều gì? Được diễn đạt như
thế nào? Nó là câu trả lời được rút ra từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu
hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó như thế nào?


14

Sơ đồ tổng quát :

Tình huống có tiềm ẩn
v
ấn
đ
ề

Phát biểu vấn đề -Bài
toán

Giải quyết vấn đề :
Suy đoán, thực hiện
gi
ải pháp

Kiểm tra xác nhận kết
quả:
Xem xét sự phù hợp của
lý thuy
ết và thực
Trình bày, thông báo,

thảo luận bảo vệ kết
qu
ả

Vận dụng tri thức mới
để giải quyết nhiệm vụ
đ
ặt ra tiếp theo



15

Sơ đồ 1 : Sơ sồ khái quát biểu đạt lôgíc của tiến trình khoa học
giải quyết vấn đề khi xây dựng một kiến thức cụ thể











Giải quyết bài toán

Bài toán
Kết luận / nhận định
Vấn đề
(đòi hỏi tìm kiếm xây
dựng kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi t
ìm câu
trả lời cho vấn đề đặt ra


16

Sơ đồ 2 : Sơ đồ khái quát biểu đạt lôgíc của tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
khi kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một kiến thức cụ thể.

1.2.2. Tổ chức tình huống có vấn đề

Điều kiện cần sử dụng để đi tìm
câu hỏi trả lời cho vấn đề đặt ra,
một mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ
thí nghi
ệm và quan sát

Bài toán
-

Gi
ải
Vấn đề - Bài Toán
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng
d
ụng


Kết luận (thu
được nhờ suy
lu
ận lý thuyết)

Kết luận (thu
được nhờ thí

nghi
ệm và quan
K
ết luận

Giải bài toán
nhờ thí
nghi
ệm và
Giải bài
toán bằng
suy lu
ận lý
thuy
ết


Dữ liệu nảy sinh bài
toán



17

Với tiến trình dạy học giải quyết vấn đề thì tình huống có vấn đề đóng vai trò đặc biệt
quan trọng trong mỗi tiết học, trong cả quá trình học Nó là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu
thuẫn nhận thức mà học sinh chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học
tập và sẵn sàng mang sức lực và trí tuệ ra để giải quyết.
a. Khái niệm "vấn đề"
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người

học không thể giải quyết được chỉ bằng kiến thức sẵn có, theo khuôn mẫu có sẵn, nghĩa
là không dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết được thì người học thu nhận được
kiến thức, kỹ năng mới. Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa
biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng được, chứ
không phải câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhờ lại những kiến thức đã có. [15]
b. Tình huống có vấn đề
Tình huống vấn đề là tình huống mà khi học sinh tham gia vào việc giải quyết thì
gặp khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy
với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải
quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống đó kích thích nhận thức tích cực của học sinh đề
xuất và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống vấn đề cơ bản : Là tình huống ở đó xuất hiện câu hỏi có tác dụng định
hướng tư duy tìm tòi của chủ thể học, nhằm trúng mục tiêu nội dung của kiến thức cần tìm
kiếm. Việc xây dựng một kiến thức mới thực chất là quá trình triển khai giải quyết tình
huống cơ bản đó, có thể là một quá trình chuyển liên tiếp từ tình huống này sang tình
huống khác, trong đó có " tình huống vấn đề cơ bản" việc giải quyết tình huống đó là đạt
được câu trả lời cho câu hỏi đã đặt ra ở tình huống cơ bản. [15]
c. Các kiểu tình huống có vấn đề:


18

Khi học sinh được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm ẩn
vấn đề) mà học sinh đã đảm nhận, học sinh nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức
đã có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở vào một tình thế (tình huống) có thể thuộc
một trong những loại sau:
- Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái suy tính cân nhắc, khi cần lựa chọn một
phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là cần
lựa chọn một mô hình vận hành được).
- Tình thế bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ, chưa hiểu vì

sao, cần biết căn cứ vào lý lẽ (tức là cần phải có một mô hình mới).
- Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, chưa biết làm thế nào để giải quyết
được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mô hình mới).
- Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi gặp sự
kiện mới, trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lý lẽ đã có, do
đó cần xét lại để có căn cứ lý lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích hợp hơn).
- Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích với
các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các văn cứ lý lẽ đó. (Tức là cần kiểm
tra, hợp thức hoá mô hình đã được đề cập).
- Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một cách giải
thích có vẻ lôgíc, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái với căn cứ lý lẽ đã được
chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lý lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lý lẽ đã chấp nhận (tức là
phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có). [15]
d. Điều kiện cần của việc tạo tình huống vấn đề.


19

Việc tổ chức được các tình huống vấn đề và định hướng hành động học giải quyết
vấn đề đòi hỏi:
- Giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một vấn đề, tương ứng
với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó giáo viên cần nhận định về câu
hỏi đặt ra, các khó khăn trở lực học sinh phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó.
- Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề được
đặt ra là: Học sinh chiếm lĩnh được tri thức khoa học cụ thể gì (diễn đạt cụ thể một cách
cô đúc, chính xác nội dung đó).
- Giáo viên soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho học
sinh, những điều kiện cần thiết khiến cho học sinh tự cảm thấy mình có khả năng tham
gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm
vụ đó.

Để soạn thảo được một nhiệm vụ như vậy cần 2 yếu tố cơ bản.
* Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho học sinh hoặc
gợi ra cho học sinh.
* Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho học sinh.
- Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm, khó khăn
trở lực của học sinh trong điều kiện cụ thể, giáo viên cần đoán trước những đáp ứng có
thể của học sinh và dự định tiến trình định hướng, giúp học sinh khi cần một cách hợp lý
phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề. [15]
e. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề


20

Giáo viên đóng vai trò quan trọng trong tổ chức tình huống học tập và định hướng
hành động tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, cũng như phát huy vai trò của tương tác
xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh, muốn
cho học sinh làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học
thì có thể thực hiện tiến trình dạy học theo các pha, phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ
tri thức mới trong nghiên cứu khoa học (sơ đồ 3a). Tiến trình dạy học này gồm các pha như
sau (sơ đồ 3b):
Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức phát biểu vấn đề (tương
ứng với (1) và (2) trong sơ đồ 3a)
Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề dưới sự hướng dẫn
của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực
hiện nhiệm vụ.
Quan niệm và giải pháp ban đầu của học sinh được thử thách. Học sinh ý thức
được khó khăn (vấn đề xuất hiện).
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên vấn đề được chính thức diễn đạt.
Pha thứ hai: học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn
đề (tương ứng với (3) và (4) trong sơ đồ 3a)

Học sinh độc lập xoay sở vượt qua khó khăn, có sự định hướng của giáo viên khi
cần.
Học sinh diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề
và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp.
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, hành động của học sinh được định hướng phù


21

hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.
Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới (tương ứng với 5 và 6
trong sơ đồ hình 3a).
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được.
Giáo viên chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá tri thức mới.
Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng. [16]


22









Hình 2a

Sơ đồ 3. Các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri
thức mới trong nghiên cứu khoa học.

Pha thứ nhất:
chuyển giao
nhiệm vụ, bất
ổn hoá trí
th
ức, phát
Pha thứ hai:
Học sinh hành
động độc lập
tự chủ, trao
đổi tìm tòi
gi
ải quyết vấn
Pha thứ ba:
Tranh luận;
thể chế hoá;
vận dụng tri
thức mới.
(1) Tình huống có tiềm
ẩn vấn đề
(2) Phát biểu vấn đề -
bài toán
(3) Giải quyết vấn đề:
suy đoán, thực hiện
gi

ải pháp

(4) Kiểm tra, xác nhận
kết quả : xem xét sự
phù hợp của lí thuyết
và th
ực nghiệm

(5) trình bày, thông
báo, thảo luận, bảo vệ
kết quả
(6) Vận dụng tri thức
mới để giải quyết
nhiệm vụ đặt ra tiếp
theo.

3.a:
Sơ đồ tiến trình xây dựng
bảo vệ kiến thức mới trong
nghiên cứu khoa học

3.b:
Sơ đồ các pha của tiến
trình dạy học giải
quyết vấn đề


23

24

1.2.3. Xác định việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức
tự chủ, tích cực của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và tập thể
học sinh
Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong dạy học có thể
phân biệt được các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với các mục tiêu rèn luyện
khác nhau, đòi hỏi ở học sinh có các hành động nhận thức với các trình độ khác nhau:
a. Các kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học
- Định hướng tái tạo thao tác cụ thể: Học sinh theo dõi, thực hiện bắt chước, lặp
lại thao tác mẫu cụ thể cho người dạy chỉ ra.
- Định hướng tái tạo Angorít: Người dạy (giáo viên) chỉ ra một cách khái quát
tổng thể trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ, chương trình
hành động rõ ràng, chặt chẽ theo 2 kiểu định hướng này, người dạy hướng học sinh vào
việc huy động áp dụng kiến thức, cách thức hoạt động học sinh có thể thực hiện được
nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là học sinh chỉ cần tái tạo những hành động đã được
người dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong tình huống đã quen thuộc.
- Định hướng tìm tòi: Là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho học
sinh một cách tường minh, các kiến thức và cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà
người dạy chỉ đưa cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động
hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết trong tình
huống không phải là đã quen thuộc với họ.
- Định hướng khái quát chương trình hoá: Là kiểu định hướng phối hợp các đặc
điểm của các kiểu định hướng trên trong đó sự định hướng được chương trình hoá theo
các bước:


25

+/ Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt
ra.
+/ Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự
phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá/ chi tiết hoá thêm 1
bước) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức học sinh.
+/ Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển
dần sang định hướng tái tạo. Khi cần thiết phải chuyển sang kiểu định hướng tái tạo thì
trước hết phải sử dụng sự hướng dẫn angorit (hướng dẫn trình tự các hành động/ thao tác
hợp lý) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra.
+/ Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo
đối với mỗi hành động/ thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động/ thao tác đó.
b. Ưu điểm của các kiểu định hướng
- Kiểu định hướng tái tạo: Đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức, rèn luyện
kỹ năng cho học sinh và tạo cơ sở cần thiết cho học sinh có thể thích ứng được với sự
định hướng tìm tòi. Nhưng như vậy không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng
tạo của học sinh.
- Kiểu định hướng tìm tòi: Nhằm rèn luyện cho học sinh tư duy sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp
giáo dục. Nhưng việc thực hiện nó không phải đơn giản nó phụ thuộc vào trình độ hiểu
biết và khả năng sư phạm của giáo viên vào sự nghiên cứu để hiểu sâu sắc đối tượng học
sinh và vào trình độ học sinh.
- Kiểu định hướng khái quát chương trình hoá: Là sự vận dụng phối hợp hai kiểu
định hướng trên, tạo cơ hội cho học sinh phát huy hành động tìm tòi sáng tạo của mình,