Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức thuộc chương “cảm ứng điện từ” nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh trong giở học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
--------------------------





HOÀNG THỊ LAN HƢƠNG





THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC THUỘC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
(SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ LỚP 11 BAN CƠ BẢN)
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ
CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC








LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2009
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------------------------




HOÀNG THỊ LAN HƢƠNG




THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC THUỘC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
(SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÝ LỚP 11 BAN CƠ BẢN)
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ
CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp giảng dạy Vật lý
Mã số: 60.14.10



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC




NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TÔ VĂN BÌNH








THÁI NGUYÊN - 2009
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học PGS. TS
Tô Văn Bình đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này. Đối với tôi
thầy luôn là tấm gương sáng về tinh thần làm việc không mệt mỏi, lòng hăng
say với khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế hệ trẻ.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau đại học, khoa Vật lí,
các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K.15
trường ĐHSP – ĐHTN đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho
tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo của trường
CĐCN Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này.
Thái nguyên, tháng 9 năm 2009
Tác giả



Hoàng Thị Lan Hương














Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,

kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong
một công trình nào khác.
Thái nguyên, tháng 9 năm 2009
Tác giả


Hoàng Thị Lan Hương

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN



DH dạy học
GD Giáo dục
GV Giáo viên
HS Học sinh
KD Khung dây
MH Mô hình
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
TC Tích cực
THPT Trung học phổ thông.
TTC Tính tích cực
T/N Thí nghiệm
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: So sánh phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy học
truyền thống ................................................................................................. 17
Bảng 3.1: Số lượng, chất lượng học tập của HS năm học 2008- 2009 ........ 123
Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS ............... 133
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 ................................................................ 134
Bảng 3.4: Xếp loại kiểm tra lần 1 ............................................................... 134
Bảng 3.5 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 .................................. 135
Bảng 3.6 : Kết quả kiểm tra lần 2 ............................................................... 137
Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 ............................................................... 138
Bảng 3.8 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 .................................. 139
Bảng 3.9: Kết quả kiểm tra lần 3 ................................................................ 141
Bảng 3.10: Xếp loại kiểm tra lần 3 ............................................................. 142
Bảng 3.11 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 3................................. 143
Bảng 3.12: Tổng hợp các thông số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP ...... 144










Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 ............................................... 135
Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần xuất lần 1 ...................................... 136
Biểu đồ 3.2 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 .............................................. 138
Đồ thị 3.2 : Đồ thị đường phân phối tần suất lần 2 ..................................... 139
Biểu đồ 3.3 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 3 .............................................. 142
Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân phối tần suất lần 3 ...................................... 143


















Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
I. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
II. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2

III. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 2
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 2
V. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................. 3
VI. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 3
VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ................................................ 3
VIII. Cấu trúc của đề tài ................................................................................. 3
Chƣơng I: Cơ sở lý luận. ............................................................................. 4
1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy ........................................... 4
1.1.1 Bản chất của sự học ............................................................................... 4
1.1.2 Bản chất của sự dạy học ........................................................................ 6
1.1.3 Hệ tương tác dạy học ............................................................................. 7
1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh ....................................... 8
1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì? ............................................... 8
1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh . 11
1.2.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức ........................................ 12
1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức ...................... 13
1.2.5 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức ....................... 13
1.2.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS .. 14
1.2.7 Các bước thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức theo hướng
phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh .................... 17
1.3 Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ...... 19
1.3.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong nguyên tắc DH ..... 19
1.3.2 Phương pháp sư phạm tích cực ........................................................... 25
1.3.3 Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm .............. 26
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực ............................................................ 27
Kết luận chƣơng I ....................................................................................... 30
Chƣơng II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy
học một số kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ” (SGK Vật lí 11-Ban
cơ bản) ................................................................................................. 31

2.1 Sự hình thành hệ thống kiến thức khoa học vật lí ................................... 31
2.2 Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của HS trong dạy học vật lí ..... 34
2.2.1 Tiến trình xây dựng kiến thức vật lý trong giờ học .............................. 34
2.2.2 Vận dụng một số phương pháp dạy học có hiệu quả trong rèn luyện tính
tích cực cho học sinh trong giờ học vật lí .............................................. 37
2.2.2.1 Dạy học nêu vấn đề .......................................................................... 37
2.2.2.2 Phương pháp mô hình trong Vật lí học .................................................... 46
2.2.2.3 Rèn luyện tính tích cực của HS qua thí nghiệm trong dạy học Vật lí ....... 49
2.3 Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy học một số
kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” (SGK vật lý 11- ban cơ bản) ... 54
2.3.1 Phân tích đặc điểm kiến thức chương “Cảm ứng từ” ........................... 54
2.3.1.1 Chương trình lớp 9 ........................................................................... 54
2.3.1.2 Chương trình lớp 11 – Ban cơ bản .................................................... 56
2.3.2 Thiết kế phương án dạy học cho từng đơn vị kiến thức cụ thể ............. 60
2.3.2.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy ... 60
2.3.2.2 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến
thức cụ thể ............................................................................................ 60
2.3.2.3 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể ...................................................... 60
2.3.2.4 Thiết kế tiến trình hoạt động DH từng đơn vị kiến thức cụ thể ......... 60
2.3.3 Điều tra thực tế dạy học các kiến thức về chương “Cảm ứng điện từ” ở
lớp 11 ................................................................................................... 62
2.3.3.1 Mục đích điều tra .............................................................................. 62
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2.3.3.2 Phương pháp điều tra ........................................................................ 62
2.3.3.3 Kết quả điều tra ................................................................................ 62
2.3.4 Thiết kế một số bài dạy của chương “Cảm ứng điện từ” theo hướng rèn
luyện tính tích cực cho học sinh trong giờ học ...................................... 66
2.3.4.1 Bài 23: Từ thông – Cảm ứng điện từ (Tiết 1) .................................... 66
.........................................................................................................................
2.3.4.2 Bài 23: Từ thông – Cảm ứng điện từ (Tiết 2) .................................... 83

2.3.4.3 Bài 24 : Suất điện động cảm ứng .................................................. 100
Kết luận chƣơng II ................................................................................... 118
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm ........................................................ 119
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................ 119
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................. 119
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................. 119
3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm .............................................. 119
3.2.1 Đối tượng của thực thực nghiệm sư phạm ......................................... 119
3.2.2 Khống chế những những ảnh hưởng tới kết quả TNSP ..................... 120
.........................................................................................................................
3.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................. 120
3.3 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................... 121
3.3.1 Căn cứ để đánh giá ............................................................................ 121
3.3.2 Đánh giá, xếp loại .............................................................................. 122
3. 4 Các giai đoạn thực nghiệm sư phạm .................................................... 122
3.4.1 Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ..................................... 122
3.4.1.1 Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................... 122
3.4.1.2 Chọn các bài thực nghiệm............................................................... 123
3.4.1.3 Các giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm ................................. 123
3.4.1.4 Lịch lên lớp ................................................................................... 123
3.4.2 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ................................. 123
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3.4.2.1 Tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo ............................. 123
3.4.2.2 Yêu cầu chung về cách xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ........... 132
3.4.2.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................... 133
3.5 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm ............................................. 145
3.5.1 Đánh giá định tính qua thống kê ........................................................ 145
3.5.2 Đánh giá định lượng qua bài kiểm tra ................................................... 146
Kết luận chƣơng III .................................................................................. 147
Kết luận chung ......................................................................................... 148

Tài liệu tham khảo ................................................................................... 151
Phụ lục ...................................................................................................... 154


















Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đã biết vào thế kỷ XXI cả nước đang nỗ lực phấn đấu để đến
năm 20 của thế kỷ sẽ hoàn thành sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá
đất nước.
Trước yêu cầu đó GD phải đổi mới toàn diện cả nội dung, PP nhằm đào
tạo ra những con người có khả năng đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Hội

nghị lần thứ hai BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu ra:
“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con
người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri
thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực
hành giỏi…”. Để đạt được mục tiêu đề ra, Hội nghị cũng đã chỉ rõ: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục-Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và hiện đại vào quá trình dạy học…”. Tuy nhiên trong
thực tế việc giảng dạy ở trường phổ thông trong những năm vừa qua vẫn còn
chậm đổi mới. PPDH vẫn xoay quanh, thầy đọc - trò ghi có xen kẽ vấn đáp,
giải thích, minh hoạ là chính. GV không cố gắng tổ chức cho HS hoạt động
nhóm. Các tiết dạy sử dụng ít T/N vì sợ không thành công và mất nhiều thời gian
để chuẩn bị cũng như thực hiện. Kiểu DH như vậy không phát huy được TTC
của HS, làm cho khả năng tự học, tự tìm tòi nghiên cứu, của HS bị hạn chế.
Đã có nhiều nghiên cứu vấn đề phát huy TTC, tự chủ của HS trong DH
vật lí. Về nghiên cứu lý luận có:
“Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở
trường phổ thông”. Nguyễn Đức Thâm- Nguyễn Ngọc Hƣng (1999).
“Chiến lược dạy học giải quyết vấn đề. Tổ chức, định hướng hoạt động
tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học cho học sinh”. Phạm
Hữu Tòng (2001).
“Dạy học Vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động
học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học”. Phạm Hữu Tòng (2004).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
Về nghiên cứu vận dụng lý luận vào dạy học ở phổ thông có:
“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học các kiến thức về Lực ma sát theo
SGK vật lý lớp 10 thí điểm ban khoa học tự nhiên nhằm phát huy tính tích cực,
tự chủ của học sinh trong học tập ”. Nguyễn Thị Hƣơng- ĐHSP Hà Nội (2004).

“Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh học nghề
khi dạy một số kiến thức chương- Dòng điện trong các môi trường- lớp 11 Bổ
túc văn hoá THPT” Lƣơng Thị Tâm - ĐHSP Thái Nguyên (2006).
“Thiết kế nội dung và tiến trình hoạt động dạy học chương- Động học chất
điểm- Vật lý lớp 10-THPT theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức tích
cực, tự chủ của học sinh”. Thân Thị Ngọc Tâm - ĐHSP Hà Nội (2006)…Nhưng
chưa có đề tài nào nghiên cứu thiết kế tiến trình hoạt động DH (một số kiến thức)
chương “Cảm ứng điện từ” SGK vật lí lớp 11- Ban cơ bản.
Nghiên cứu sách giáo khoa vật lý lớp 11 ban cơ bản, chúng tôi nhận thấy
chương “Cảm ứng điện từ” có nội dung kiến thức phong phú và tương đối
trừu tượng với HS, vì vậy cũng gây nhiều khó khăn cho việc dạy và học. Với
mong muốn góp phần vào việc nghiên cứu nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy
và học vật lí chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy
học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng diện từ”(sách giáo khoa vật
lý lớp 11- ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh
trong giờ học”.
II. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng
điện từ” (vật lý lớp 11 cơ bản THPT) nhằm phát triển hoạt động nhận thức
TC, tự chủ, của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
III. Giả thuyết khoa học
Nếu GV tạo mọi điều kiện cho HS tham gia vào tiến trình giờ học và
điều khiển được hoạt động học tập của HS thì sẽ phát huy được TTC, tự chủ
của HS trong giờ học.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về DH.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của TTC, tự chủ của HS.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3

- Đề xuất việc thiết kế tiến trình DH theo hướng phát huy TTC, tự chủ
của HS trong giờ học.
- Phân tích nội dung và đặc điểm chương “Cảm ứng điện từ”.
- Điều tra thực trạng dạy và học chương “Cảm ứng điện từ”.
- Thiết kế tiến trình DH một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện
từ” đáp ứng yêu cầu phát huy TTC, tự chủ của HS trong quá trình xây dựng
kiến thức.
- Tiến hành TNSP.
V. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong giờ học vật lí.
- Nội dung một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” theo SGK
vật lý lớp 11-ban cơ bản.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận.
- Điều tra khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm.
- TNSP (sử dụng PP thống kê toán học để sử lí, phân tích các số liệu TN).
VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động học tập
TC, tự chủ của HS qua việc tổ chức DH vật lí ở trường THPT.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài nói chung và các bài dạy có thể làm tài
liệu tham khảo cho GV phổ thông.
VIII. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn gồm ba chương:
Chƣơng I: Cơ sở lý luận.
Chƣơng II: Những biện pháp rèn luyện tính tích cực của học sinh khi dạy
học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” (SGK Vật lí 11-Ban cơ bản).
Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1 Bản chất của sự học và chức năng của sự dạy
1.1.1 Bản chất của sự học
Quan tâm và nghiên cứu đến đổi mới quá trình DH là phải quan tâm đến
bản thân hoạt động học. Nền GD hiện đại trên thế giới tiến vào thế kỷ 21, tiến
vào nền văn minh trí tuệ “Đặt việc học, người học vào trung tâm của nền GD”.
Mục tiêu của DH là nhằm trang bị cho HS những kiến thức phổ thông,
hiện đại phù hợp với trình độ, với đặc điểm lứa tuổi để HS có thể sử dụng
kiến thức đó một cách tốt nhất trong học tập cũng như trong cuộc sống sau
này. Muốn vậy HS phải tự lực tìm tòi, xây dựng kiến thức mới dưới sự hướng
dẫn của GV. Vì vậy không thể quan niệm sự hình thành kiến thức (sự học)
của HS chỉ đơn giản là sự in vào đầu óc HS những câu chữ, xem như những
cái đã có sẵn, tồn tại độc lập đối với HS.
Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là sự phát triển về thể chất
về cấu trúc hành động, cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau
nhưng cái chất lượng của sự học vấn có thể khác nhau tuỳ thuộc vào sự phát
triển của các cấu trúc của các hành động của chủ thể. Ở đây hành vi được xem
như biểu hiện ra bên ngoài của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới
kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động học.
Theo quan điểm hiện đại thì sự học phải là quá trình hình thành và phát
triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của
chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu được,
làm được) và sự điều tiết (có sự biến đổi của bản thân, tạo được cái mới với chủ
thể) nhờ đó người học phát triển năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách.
Việc học tập của mỗi HS là một hoạt động đặc thù của con người, nó có

cấu trúc bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là
động cơ, mục đích, phương tiện bên kia là hoạt động, hành động, thao tác.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
N.Lêochiep đã mô tả cấu trúc tâm lý của hoạt động (hình1.1)











Hình 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động [14]
Có thể phân tích cấu trúc của hoạt động học sau:
Chủ thể hoạt động là HS được xác định khi chỉ ra đối tượng tương ứng
(môn học, bài học…). Khi HS say mê hướng vào đối tượng nhằm TC hoạt động
chiếm lĩnh lấy đối tượng thì mới thực sự trở thành chủ thể của hoạt động học.
Động cơ học tập được quyết định cơ bản bởi nội dung đối tượng. Động
cơ là sự say mê TC hướng vào chiếm lĩnh đối tượng. Nhu cầu gặp đối tượng
tạo nên sự say mê TC. Sự lĩnh hội nội dung đối tượng làm phong phú, phát
triển chủ thể, càng kích thích nó hứng thú TC hơn trong tìm tòi học tập. Trong
thực tế, những động cơ ngoài đối tượng cũng có vai trò rất to lớn kích thích
TTC hoạt động của HS. Nhưng động cơ đích thực có tính cơ bản, bền vững,
tạo nên sự phát triển trong DH là động cơ đối tượng.
Hoạt động học của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động.

Hoạt động học được cụ thể thành những hành động, mỗi hành động đều
phải tiến hành nhờ các thao tác để thực hiện nhiệm vụ cụ thể.
Chủ thể
Hoạt động
Hành động
Đối tượng
Động cơ
Mục đích
Điều kiện, phương tiện Thao tác
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
Mỗi nhiệm vụ lại xác định rõ mục đích và những điều kiện, phương tiện
để thực hiện nhiệm vụ đó.
Như vậy sự học nói chung và sự thích ứng của người học với những tình
huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức
hoạt động xác định, phát triển ở những người học những năng lực, thể chất,
tinh thần và nhân cách cá nhân. Nói riêng sự học có chất lượng một tri thức
khoa học phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập
thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây
dựng nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình
huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực
nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học [28].
1.1.2 Bản chất của sự dạy học
Quá trình học tập của HS là quá trình nhận thức thế giới thông qua nhận
thức các tri thức khoa học. Việc DH của mỗi GV là hoạt động đặc thù của con
người. Trong hoạt động dạy học GV phải thực sự là chủ thể của hoạt động
dạy, muốn vậy phải TC sự say mê vào đối tượng (HS - mục tiêu, nội dung
môn học, HS và PP chuyển nội dung môn học thành tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo…ở HS) tìm tòi suy nghĩ sáng tạo để thực hiện những nhiệm vụ DH của

mình để đạt hiệu quả tối ưu.
Theo quan điểm về hoạt động có ý thức của A.N Lêônchiepv phải xuất
phát từ nhu cầu khách quan và khả năng chủ quan, lựa chọn một đối tượng
làm mục đích của hoạt động có ý thức của con người mới thực hiện được. Vì
thế GV phải thực hiện nhiệm vụ của mình là chuyển giao nhiệm vụ khách
quan thành động cơ học tập của HS [14].
Theo A.M.Machíukin thì DH là phải làm cho người học phát triển được
trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức. Do vậy sự DH là sự tổ chức,
định hướng việc xây dựng, chiếm lĩnh tri thức hình thành và phát triển nhân
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
cách. DH phải luôn tạo ra sự “mất cân bằng” về mặt tâm lý tạo ra xung đột xã
hội- nhận thức trong bản thân HS nhằm thiết lập sự “cân bằng” mới trong quá
trình học tập [15].
Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Nếu học là hành động của chủ thể HS
thích ứng với tình huống do vậy do vậy dạy phải là dạy hành động (hành động
chiếm lĩnh kiến thức và hành động vận dụng kiến thức).Trong dạy học GV cần
tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS qua đó HS chiếm
lĩnh được kiến thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình [28].
1.1.3 Hệ tƣơng tác dạy học
Quá trình DH các tri thức thuộc môn khoa học cụ thể được hiểu là quá
trình hoạt động của GV và của HS trong sự thống nhất biện chứng của ba
thành phần trong hệ DH bao gồm GV, HS, tư liệu hoạt động DH. Có thể mô
tả hệ tương tác DH bằng sơ đồ hình 1.2.

Hình 1.2 Sự tương tác trong hệ dạy học [32]
Theo sơ đồ này, hành động của GV tới HS là sự định hướng của GV đối
với sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau qua đó còn định hướng cả sự cung
Giáo
viên
Học
sinh
Tư liệu hoạt động
DH (môi trường)
Liên hệ ngược
Cung cấp tư
liệu tạo tình
huống
Định hướng
Tổ chức
Thích ứng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
cấp những thông tin cần thiết cho tổ chức và định hướng của GV đối với hành
động học của HS.
Hành động của HS đối với tư liệu hoạt động DH là sự thích ứng của HS
với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng trí thức
cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS đối với tư liệu đem lại cho GV
những thông tin liên hệ ngược lại cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS.

Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao
đổi tranh luận giữa các cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ của xã hội từ phía GV
và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và do đó
đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách của họ từng bước phát triển.
1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
1.2.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức là gì ?
TTC nhận thức trong hoạt động là một tập hợp các hoạt động nhằm làm
chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp
thu tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [35].
TTC, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực
làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản
xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh,…
TTC cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho những
mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực,
mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội. Nét tính cách này cần được GD
ngay từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa mãn
đòi hỏi, đôi khi người lớn có thể mách bảo, nhưng tránh lối làm thay khiến tạo
dần cho trẻ tính ỷ lại, thụ động, chờ đợi. Kết quả của mỗi lần tự làm như vậy
sẽ động viên trẻ hăng hái tự lập giải quyết các nhu cầu của mình và dần dần
chủ động tham gia vào công việc chung của gia đình, tập thể. Để duy trì liên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
tục TTC cần có sự theo dõi và đánh giá của người lớn và tập thể, kể cả khi
việc làm thành công cũng như khi khó khăn, trở ngại.
TTC nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức. Hạt nhân cơ bản của
TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do thúc đẩy của
hệ thống nhu cầu đa dạng. Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên một
trình độ cao hơn là nguồn gốc TTC hoạt động nhận thức của HS. TC là một
biểu hiện của ý thức khi đã có ý thức thì HS sẽ TC, chủ động và sáng tạo

trong mọi tình huống. Trong học tập TTC nhận thức của HS đặc trưng bởi
khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững
kiến thức [35].
Tính “TC nhận thức” của HS theo Tiến sĩ I.F. Kharlamop (Liên Xô cũ )
có thể được định nghĩa như sau:
Nói chung, TTC là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của
người hành động. Vậy TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc
trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức.
Kết quả của việc học chỉ thực sự có được khi HS tích cực và chủ động
tham gia vào quá trình DH. Cấu trúc của hoạt động học cùng với các yếu tố
hợp thành cơ bản của nó có thể biểu diễn theo sơ đồ hình 1.3.









Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10

Hình 1.3: Cấu trúc của hoạt động học cùng với các yếu tố hợp thành cơ bản.
Trong quá trình DH, khối lượng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS tăng
lên, tầm hiểu biết được mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị được hình
Nguồn kiến
thức

Hoạt động
nhận thức
Kết quả của hoạt động
nhận thức
Lời nói sinh
động của GV;

Thực hiện công
tác thực hành
và làm T/N;
SGK;
Tài liệu khoa
học;
Hoạt động thực
tiễn.
Thái độ đối với việc
học tập: nhu cầu,
kiến thức, hướng
tâm lí, tinh thần
trách nhiệm…

Hành động trí tuệ:
a)“Lĩnh hội” tài liệu.
b)Thông hiểu tài
liệu.
c) Ghi nhớ kiến
thức.
d) Luyện tập vận
dụng kiến thức vào
thực tiễn.

e) Ôn tập, khái quát
hoá và hệ thống hoá
tài liệu đã học.
g) Tự kiểm tra.
Sự chú ý có chủ định,
sự cần mẫn, tính ham
hiểu biết, lòng say mê
học tập.


Biểu tượng.
Thông hiểu.

Nắm vững sự kiện,
khái niệm.
Hình thành kĩ năng, kĩ
xảo.

Hệ thống kiến thức và
đào sâu kiến thức.

Phát hiện mức độ nắm
vững kiến thức.
Sự phát triển chung
của HS, hình thành
quan điểm và niềm
tin, phát triển năng
khiếu và thiên tư.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
thành. Khía cạnh đặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi về chất
của bản thân hoạt động nhận thức và tư duy nói chung. Chỉ trong quá trình
học tập TC, HS mới rèn được kĩ năng kiến thức, sự say mê học tập, và cả sự
hoàn thiện những năng lực nhận thức chung và riêng. Tất cả những cái
đó dẫn tới việc hoàn thiện nhân cách nói chung, và làm phong phú thêm
những nhu cầu nhân thức và tinh thần.
Như vậy, việc học cần dựa trên nền tảng của hoạt động nhận thức TC
của HS và đòi hỏi HS phải có thái độ và tinh thần TC như vậy.
1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
HS là chủ thể của quá trình học tập, chỉ thực sự đạt kết quả cao nếu HS
là người có ý thức chủ động TC và sáng tạo. TTC ở đây là thái độ của HS
muốn nắm vững kiến thức, hiểu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố
gắng để vận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống.
TTC hoạt động nhận thức của HS được biểu hiện qua các dấu hiệu sau:
- Có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)?
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
- Có hiểu bài học không?
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
Về mức độ TC của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,
có một số dấu hiệu sau đây:
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia
đình, bạn bè, xã hội).
- Thực hiện yêu cầu của thày giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- TC nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- TC tăng lên hay giảm dần?
- Có kiên trì vượt khó hay không?
Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy còn có những biểu
về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay
ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học
hoặc khi tìm ra lời giải hay cho một bài tập khó…Những dấu hiệu này khó
biểu hiện và khác nhau ở từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở HS các lớp dưới, kín
đáo ở HS các lớp trên.
1.2.3 Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức
Tùy theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý mà
người ta phân ra 3 loại TTC:
- TTC tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
- TTC tìm tòi: Đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm cách độc lập
giải quyết vấn đề, TC về mặt nhận thức, óc sáng tạo, lòng khao khát hiểu biết,
hứng thú học tập.
- TTC sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của TTC, đặc trưng bằng sự khẳng
định con đường riêng của mình, không giống như con đường mà mọi người
đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích. Dĩ nhiên mức
độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo
về sau này [35].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13

1.2.4 Các nguyên nhân của tính tích cực hoạt động nhận thức
TTC hoạt động nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập. Có
nhiều nguyên nhân phát sinh trong lúc học tập, có nhiều nguyên nhân được
hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung,
TTC phụ thuộc vào các yếu tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý
chí, sức khỏe, môi trường. Trong các nhân tố trên, hiện nay việc TC hóa hoạt
động nhận thức của HS chủ yếu là tập chung vào hình thành và phát triển
hứng thú nhận thức của HS vì:
- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào
trong quá trình DH.
- Có thể gây hứng thú đối với HS ở mọi lứa tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người GV. Người
GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình DH như:
Nội dung, PP, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở bài,
củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua các mối quan hệ thầy trò…
Đối với HS, hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá
trình học tập mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách.
Có hứng thú học tập làm cho học tập trở thành nguồn vui, hứng thú là yếu tố
dẫn tới tự giác. Hứng thú và tự giác là những yếu tố tâm lý đảm bảo TTC, độc
lập sáng tạo, ngược lại với phong cách học tập TC và độc lập sáng tạo có ảnh
hưởng tới sự phát triển hứng thú và tự giác.
1.2.5 Những nhân tố ảnh hƣởng đến tính tích cực nhận thức
Nhìn chung TTC nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
* Bản thân HS
- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...).
- Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,
sự trải nghiệm cuộc sống...)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14

- Tình trạng sức khỏe.
- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...).
- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức).
- Môi trường tự nhiên, xã hội.
* Nhà trường:
- Chất lượng quá trình DH - GD (nội dung, PP, phương tiện, hình thức
kiểm tra đánh giá...).
- Quan hệ thày trò.
- Không khí đạo đức nhà trường.
* Gia đình
- Quan tâm, động viên.
- Tạo điều kiện về cuộc sống
- Tạo môi trường học tập.
* Xã hội
- Động viên, khen thưởng.
- Xây dựng tốt quan hệ con người với con người.
1.2.6 Biện pháp chung phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh
Phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS cần phải chú ý đến tính chất
độc đáo riêng của quá trình nhận thức ở HS và đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi này.
Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp có thể tóm
tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải
liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức
phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn
nhu cầu nhận thức của HS.