Tiểu luận: Đánh giá chất lượng Giáo dục Đại học Công lập và Ngoài công lập: Thực trạng và đề xuất

ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI NHÂN VĂN
KHOA GIÁO DỤC
- - -  

 - - -



TIỂU LUẬN
Đánh giá chất lượng Giáo dục Đại học
Công lập và Ngoài công lập: Thực trạng và đề xuất





Giáo viên hướng dẫn: PGS. TS Phạm Lan Hương
Nhóm thực hiện : Nhóm 8
Lớp : Bồi dưỡng NVSPGVĐHCĐ -K19


H
ố

Chí Minh
: 1
1
/20
13

Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 1






Phần 1

LỜI MỞ ĐẦU


Giáo dục đại học (GDĐH) đã đạt được những thành tựu quan trọng và có bước phát
triển về quy mô, chất lượng, bước đầu có sự điều chỉnh cơ cấu hệ thống, đa dạng hóa
các loại hình và phương thức đào tạo, cải tiến chương trình, mềm hóa quy trình đào
tạo, tạo nên chuyển biến rõ rệt về nhận thức, tư duy về quản lý và hành động trong
thực tiễn, góp phần nghiên cứu và giải quyết nhiều vấn đề phát triển kinh tế - xã hội
của đất nước và hội nhập kinh t ế quốc tế. Tuy nhiên, phát triển GDĐH chưa mang tính
hệ thống, còn nhiều bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới trường,
quy trình đào tạo, phương pháp dạy học, chất lượng giảng viên và cán bộ quản lý giáo
dục.

Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 2


Phần 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN

2.1. Các khái niệm cơ bản về quản lý chất lượng giáo dục đại học
2.1.1. Chất lượng giáo dục
Với góc độ giáo dục học thì chất lượng giáo dục được giới hạn trong phạm vi
đánh giá sự phát triển của cá nhân sau quá trình học tập và sự phát triển xã hội khi họ
tham gia vào các lĩnh vực hoạt động kinh tế sản xuất, chính trị - xã hội, văn hóa - thể
thao. Nhìn từ mục tiêu giáo dục thì chất lượng giáo dục được quy về chất lượng hoạt
động của người học; đồng thời phải đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu của cá nhân
và yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục.
Chất lượng giáo dục là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá
nhân và xã hội, trước mắt và lâu dài. Dưới góc độ quản lý chất lượng, thì chất lượng
giáo dục là học sinh vừa cần phải nắm được các kiến thức kỹ năng, phương pháp
chuẩn mực thái độ sau một quá trình học; đáp ứng được các yêu cầu khi lên lớp,
chuyển cấp, vào học nghề hay đi vào cuộc sống lao động

(theo PGS.TS. Nguyễn Văn
Đản – Trường đại học Sư phạm Hà Nội).
Chất lượng giáo dục là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt động
giáo dục. Chất lượng ở đây phải được hiểu theo hai mặt của một vấn đề: Cái phẩm
chất của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người thì phải gắn liền
với đòi hỏi của xã hội. Theo quan niệm hiện đại, chất lượng giáo dục phải bảo đảm hai
thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển (Tô Bá Trượng ).
Còn theo Bùi Mạnh Nhị thì cho rằng, cách hiểu phổ biến hiện nay về chất lượng
giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của giáo dục. Chẳng hạn mục tiêu giáo dục đại
học toàn diện gồm có: phẩm chất công dân, lý tưởng, kỹ năng sống; tri thức (chuyên
môn, xã hội, ngoại ngữ, tin học ) và khả năng cập nhật thông tin; giao tiếp, hợp tác;
năng lực thích ứng với những thay đổi và khả năng thực hành, tổ chức và thực hiện
công việc, khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm có ích cho bản thân và người khác.
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH

Nhóm 8 Trang 3


2.1.2. Đảm bảo chất
lượng (ĐBCL)

Dựa trên các lý thuyết: Lý thuy ết chủ đạo của ĐBCL củ a thuyết “mười bốn điểm
dành cho việc quản lý” của Edwards Deming
(Dem ing,
1986; trích tư Nguyễn Đức
Chính, 2002): “ĐBCL là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện. Chất
lượng
của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu
đến
k hâu
cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong
bất kỳ
khâu
nào. ĐBCL thực hiện chức năng quản lý thông qua các thủ tục, qui
trình; phòng
ngừa
sai sót bằng hệ thống phát hiện và sửa lỗi. ĐBCL có sự phối hợp
giữa người quản lý
và
người thừa hành, giữa cấp trên và cấp
dưới”.

2.1.3. Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại
học

Trong GDĐH, ĐBCL được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục,
qui
trình,
hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát
và
củng cố chất
lượng.

Theo Warren Piper (1993), ĐBCL trong GDĐH được xem là “tổng số các
cơ
chế
và qui trình được áp dụng nhằm ĐBCL đã được định trước hoặc việc cải tiến
chất
lượng liên tục – bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuy ến khích, đánh giá
và
kiểm soát chất
lượng”.

Trong bối cảnh về sứ mạng và tầm nhìn của các trường đại học, ĐBCL nghĩa
là
qui
trình đảm bảo rằng các hoạt động thực tiễn, các nguyên tắc hay hành động
đều
hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng đặc biệt chú trọng đến các lĩnh vực chính
như
giảng dạy, học tập, nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng. Mục tiêu tổng quát là
liên
tục
đẩy mạnh và cải tiến chất lượng chương trình, cách phân phối chương
trình và

trang
thiết bị hỗ
trợ.

Tổ chức Đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế định nghĩa “ĐBCL có thể
liên
quan đến một chương trình, một cơ sở hay một hệ thống GDĐH tổng quát. Trong
m ỗi
trường hợp, ĐBCL là tất cả các quan điểm, đối tượng, hoạt động và quy trình mà
đảm
bảo rằng các t iêu chuẩn thích hợp về mặt giáo dục đang được duy trì và nâng
cao
trong
suốt sự tồn tại và sử dụng; cùng với các hoạt động kiểm soát chất lượng
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 4


trong và
ngoài
mỗi chương trình. ĐBCL còn là việc làm cho các tiêu chuẩn và
quá trình đều
được
cộng đồng giáo dục và công chúng biết đến rộng
rãi”.

Tóm lại, ĐBCL GDĐH được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục,
qui
trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát
và

củng cố chất lượng giáo dục ở mức chuẩn cho phép nhất định và tìm ra những giải
pháp
để
không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục; đảm bảo để nhà trường hoàn
thành sứ
mạng.

Với quan niệm như trên, công tác ĐBCL ở Đại học được tiến hành thông
qua
việc
thực hiện bốn chức năng cơ bản của ĐBCL được vận dụng vào GDĐH, bao
gồm:

(1) Xác lập chuẩn. ĐBCL là quá trình quản lý chất lượng nhằm ngăn ngừa
những
sản phẩm kém chất lượng hay không đạt các chuẩn mực chất lượng. Vì vậy xác
lập
chuẩn là chức năng quan trọng đầu tiên của ĐBCL. Theo đó, các cơ sở đào tạo
dựa
trên
sứ mạng, mục tiêu của đơn vị để xây dựng các chuẩn mực chất lượng cần đạt
được.
Các
chuẩn mực chất lượng đồng thời thể hiện những yêu cầu, hay kì vọng
mà nhà
trường
phải phấn đấu để đạt được. Tuy nhiên, khi xác lập chuẩn chất lượng
cần tránh tình
trạng
các cơ sở đào tạo giảm các chuẩn mực chất lượng để dễ đạt được

hoặc tuân thủ bộ
tiêu
chuẩn do các chuyên gia xác lập trong đó có nhiều tiêu chuẩn
không hoặc chưa phù
hợp
với sứ mạng, mục tiêu, điều kiện thực hiện của nhà
trường.

(2) Xây dựng các qui trình. Qui trình là sự chuyển hóa mang lại giá trị gia
tăng.
Qui trình trong ĐBCL chính là các bước t hực hiện theo trình tự đối với từng nội
dung
quản lý. Trên cơ sở các chuẩn mực chất lượng đã được xác lập, nhà trường
cần
xây
dựng các thủ tục, qui trình nhằm đạt được các chuẩn mực đó. Các qui
trình được
xây
dựng dựa trên việc xác định rõ các thành tố: đầu vào, quá trình, đầu
ra của qui trình.
Có
thể khẳng định, ĐBCL được thực hiện thông qua việc thực thi
các thủ tục, qui
trình.

(3) Xác định các tiêu chí đánh giá. Tiêu chí được xem là những điểm kiểm soát
và
là chuẩn mực đánh giá. Trong ĐBCL các tiêu chí được sử dụng để đánh giá đầu
vào,
quá trình, đầu ra của các qui trình cũng như các bước trong qui trình. Vì vậy, nhà

trường
phải xây dựng các tiêu chí đánh giá cụ thể nhằm giúp các thành viên trong
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 5


trường
và
khách hàng nhận biết quá trình thực hiện cũng như mức độ đạt được của
các qui
trình.

(4) Vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu. Vận hành được xem
là
chức năng quan trọng trong ĐBCL bởi lẽ công tác ĐBCL sẽ không được thực hiện
nếu
các qui trình đã xây dựng không được vận hành hoặc không vận hành được.
Trên cơ
sở
vận hành các qui trình ĐBCL, nhà trường cần thu thập các số liệu về
chất lượng;
tiến
hành xử lí số liệu thường xuyên, liên tục để có những thông tin
chính xác nhằm
đánh
giá công tác ĐBCL và có cơ sở đưa ra những biện pháp điều
chỉnh hữu
hiệu
.

2.1.4. Kiểm soát chất lượng và quản lý
chất
lượng tổng
thể

Kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể chính là
ba

cấp độ khác nhau trong quản lý chất lượng và có mối liên hệ chặt chẽ với
nhau.

Kiểm soát chất lượng là hình thức quản lý lâu đời nhất và cũng kém hiệu quả
nhất
so
với các hình thức khác. Trong kiểm soát chất lượng, vai trò của thanh tra là tối
đa,
vai trò của người sản xuất là t ối thiểu. H ạn chế lớn nhất của kiểm soát chất lượng
là
kiểm tra loại bỏ những sản phẩm không đạt tiêu chuẩn ở khâu thành phẩm nên gây
ra
sự
lãng phí đối với quá trình sản xuất. Hơn thế nữa, phương thức kiểm soát chất
lượng
t hể
hiện rất rõ sự tập trung hóa cao độ quyền lực của chủ thể quản lý, từ đó
triệt tiêu vai
trò
chủ động, tích cực và sáng tạo của đối tượng quản
lý. Trong giáo
dục, việc thanh tra hay kiểm tra cũng nhằm m ục đích xác định các sản p hẩm của giáo

dục có đạt các chuẩn mực hay không. Quá trình này diễn ra sau khi sinh viên đã
được đào tạo hoặc sản phẩm giáo dục đã ra đời.
Quản lý chất lượng tổng thể là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất, hướng
t ới
việc
thường xuyên nâng cao chất lượng, mỗi người trong tổ chức, từ cán bộ đến
nhân
viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng cao. Không chỉ đơn thuần tập
trung
vào việc quản lý chất lượng ở các yếu tố đầu vào và quá trình, quản lý chất
lượng
tổng
thể nhấn mạnh vào sự phát triển nền “văn hoá chất lượng” trong các
nhân viên.
Bên
cạnh đó, quản lý chất lượng tổng thể luôn hướng đến cải tiến chất
lượng và cải tiến
liên
tục chất lượng sản phẩm nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 6


hàng. Quản lý chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với đảm bảo chất lượng,
tiếp tục và phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng.
So sánh ba cấp độ của quản lý chất lượng có thể nhận thấy, ĐBCL là sự
mở
rộng
phạm vi quản lý chất lượng cho những người thừa hành. Điều này không có
nghĩa

là
kiểm soát chất lượng biến mất. Ở nhiều khâu, kiểm soát chất lượng vẫn có mặt
trong
môi trường ĐBCL. Quản lý chất lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với
ĐBCL,
tiếp tục và phát triển ĐBCL. Quản lý chất lượng tổng thể là sự tiếp tục của
ĐBCL
theo
chiều sâu. Việc xác định mối liên hệ giữa ĐBCL với kiểm soát chất
lượng và quản
lý
chất lượng tổng thể có ý nghĩa quan trọng giúp các nhà quản lý
hoạch định chính
sách
chất lượng của tổ
chức.

Căn cứ những phân tích nêu trên, có thể nhận thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa
ba
cấp
độ của quản lý chất lượng. Đồng thời ĐBCL ở cấp độ thứ hai, là phương thức
quản
lý chất lượng phù hợp với nền GDĐH hay những tổ chức/đơn vị mà công tác quản
lý
chất lượng mới được triển khai, nhận thức về chất lượng và các vấn đề liên
quan
đến
chất lượng trong tổ chức/đơn vị còn hạn chế như ở Việt Nam hiện
nay.

2.2. Các khía cạnh đánh giá
Theo Phạm Thành Nghị, quá trình đảm bảo chất lượng bao giờ cũng phải bắt đầu từ sự
quản lý chất lượng bên trong cơ sở GDĐH. Và cũng theo ông, hệ thống đảm bảo chất
lượng bao gồm các thành tố: (a) Sự quản lý chất lượng bên trong; (b) Tự đánh giá; (c)
Đánh giá ngoài. Sự quản lý chất lượng bên trong liên quan đến sinh viên và giảng
viên, phương pháp quản lý giáo dục của nhà trường. Tự đánh giá là cơ sở để đảm bảo
chất lượng. Cả đánh giá trong và đánh giá ngoài đều quan tâm đến chương trình đào
tạo, phương pháp đào tạo, cách tổ chức và quản lý đào tạo của trường. Vậy để đảm bảo
và nâng cao chất lượng gắn liền với các yếu trên.
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, có 10 khía cạnh chất lượng trong GDĐH:

- Khía cạnh 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (Tiêu chuẩn 1)
- Khía cạnh 2: Tổ chức và quản lý (Tiêu chuẩn 2)
- Khía cạnh 3: Chương trình giáo dục (Tiêu chuẩn 3)
- Khía cạnh 4: Hoạt động đào tạo (Tiêu chuẩn 4)
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 7


- Khía cạnh 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (Tiêu chuẩn 5)
- Khía cạnh 6: Người học (Tiêu chuẩn 6)
- Khía cạnh 7: N ghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công
nghệ (Tiêu chuẩn 7)
- Khía cạnh 8: Hoạt động hợp tác quốc tế (Tiêu chuẩn 8)
- Khía cạnh 9: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác (Tiêu chuẩn
9)
- Khía cạnh 10: Tài chính và quản lý tài chính (Tiêu chuẩn 10)
Có thể thấy 10 khía cạnh đã nêu trong Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học của
Việt Nam đã bao quát gần như toàn bộ các khía cạnh liên quan đến cơ chế quản lý
cũng như các mặt hoạt động của một trường đại học hiện đại, không mấy khác với các

tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và quốc tế (Vũ Thị Phương Anh, 2012).
Dựa theo 10 khía cạnh đánh giá của Bộ Giáo Dục và Đào tạo, nhóm 8 thực hiện đề tài
“Đánh giá chất lượng” dựa trên 7 tiêu chuẩn cụ thể như sau:
1. Quy mô mạng lưới
2. Thực trạng về giảng viên và giảng dạy
3. Đổi mới chương trình và giáo trình
4. Phương pháp dạy và học
5. Đánh giá chất lượng giáo dục Đại học Việt Nam
6. Quản lý tài chính
7. Chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam



Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 8


Phần 3
THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
GIÁO DỤC TẠI VIỆT NAM

3.1. Quy mô mạng lưới
3.1.1. Trường công lập
Cơ cấu khối ngành các trường đại học, cao đẳng gồm: Khoa học tự nhiên, Khoa
học xã hội và nhân văn, Sư phạm, Kỹ thuật - Công nghệ, Nông - Lâm - Ngư nghiệp,
Kinh tế và Luật, Y - Dược, Văn hóa - Nghệ thuật và Thể dục thể thao, N goại ngữ.
(Nguồn: Vụ Kế hoạch – Tài chính, Bộ Giáo dục – Đào tạo). Dự báo từ năm 2015 đến
năm 2020 hàng năm bình quân có khoảng 2 triệu người có trình độ tốt nghiệp trung
học phổ thông và các trình độ tương đương có nhu cầu tiếp tục học tập ở bậc Đại học.
Tổng quy mô đào tạo đại học và cao đẳng nước ta đạt ít nhất 1,8 triệu sinh viên vào

2010, 3 triệu sinh viên vào năm 2015 và 4,5 triệu sinh viên vào năm 2020.
Cơ cấu trình độ đào tạo đại học được điều chỉnh cơ cấu đào tạo giữa các trình
độ đại học/cao đẳng/trung cấp chuyên nghiệp/dạy nghề; theo tỷ lệ sinh viên đại học
giảm còn sinh viên cao đẳng tăng lên. Quy mô của trường CĐ-ĐH CL phụ thuộc vào
mô hình tổ chức, năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ, diện tích đất đai khuôn viên nhà
trường và cách thức tổ chức đào tạo.
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 9


Bảng – Quy mô đào tạo
Trường Quy mô ( không vượt quá)
Đại học Quốc gia Hà Nội
Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh
42.000 sinh viên quy đổi
Đại học T hái Nguyên, Huế, Đà Nẵng Các
trường đại học Bách khoa Hà Nội, Kinh tế Quốc
dân, Kinh tế TP. Hồ Chí M inh, Sư phạm Hà
Nội, Sư phạm TP. Hồ Chí M inh và trường đại
học Cần Thơ
35.000 sinh viên quy đổi
Trường đại học/học viện đào tạo các ngành
nghề kỹ thuật – công nghệ, kinh tế, luật, sư
phạm và các lĩnh vực kinh tế - kỹ thuật khác
15.000 sinh viên quy đổi
Trường đại học/học viện đào tạo các ngành
nghề y tế, văn hóa – xã hội
8.000 sinh viên quy đổi
Trường đại học/học viện đào tạo các ngành
nghề t huộc các lĩnh vực mỹ thuật, nghệ thuật,

biểu diễn, thể dục – thể thao và các ngành nghề
đòi hỏi năng khiếu khác
5.000 sinh viên quy đổi
Trường cao đẳng đa ngành, đa cấp 8.000 sinh viên quy đổi
Trường cao đẳng đào tạo theo lĩnh vực công
nghệ
5.000 sinh viên quy đổi
Trường cao đẳng đào tạo các ngành nghề đòi
hỏi năng khiếu
3.000 sinh viên quy đổi
Trường cao đẳng cộng đồng 3.000 sinh viên quy đổi
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 10


Ngoài ra, theo dự kiến, năm 2020 sẽ có 225 trường đại học và 375 trường cao
đẳng. Loại hình sở hữu trường đại học, cao đẳng sẽ bao gồm: trường công lập, trường
tư thục và trường có vốn đầu tư nước ngoài. Hệ thống các trường đại học và cao đẳng
bao gồm: 2 đại học quốc gia, 2 đại học cấp vùng, các trường đại học, trường cao đẳng
và trường cao đẳng cộng đồng. Phân tầng mạng lưới trường đại học và cao đẳng bao
gồm: trường đại học đẳng cấp quốc tế, trường đại học trọng điểm quốc gia.
3.1.2. Trường ngoài công lập
Theo số liệu thống kê của Bộ GD – ĐT, tính đến hết năm học 2011 - 2012 cả
nước có 419 trường đại học (ĐH), cao đẳng (CĐ), trong đó có 82 cơ sở GD ĐH ngoài
công lập (54 trư ờng ĐH và 28 trường CĐ). Quy mô sinh viên các trường ngoài công
lập đang thực hiện đào tạo là 331.595 người, t ăng 19% so với năm 2009. Chỉ tính
riêng giai đoạn 2010 - 2012, trong số 8 cơ sở GDĐH thành lập mới, có tới 7 cơ sở
GDĐH ngoài công lập (năm 1997, cả nước chỉ có 15 trường ĐH ngoài công lập). Việc
thành lập các trường ĐH, CĐ ngoài công lập thời gian qua không chỉ tạo cơ hội cho
hàng trăm ngàn học sinh vào học ĐH, CĐ mỗi năm mà còn huy động được các nguồn

lực tài chính ngoài ngân sách nhà nước.
3.1.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm
 Ưu điểm
Thống kê của Vụ GDĐH cũng cho thấy, hệ thống các cơ sở GDĐH trong 5 năm
qua được phát triển và mở rộng trên phạm vi cả nước, đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập
của xã hội. Năm 2013, Việt Nam có tổng cộng 476 cơ s ở GDĐH, trong đó có 207
trường đại học, 214 trường cao đẳng và 55 viện nghiên cứu có đào tạo trình độ tiến sĩ.
Cùng với quá trình phát triển mở rộng của GDĐH, chất lượng GDĐH cũng từng bước
được cải thiện. Văn hoá chất lượng ở các cơ sở GDĐH đang được hình thành với việc
nhiều cơ sở đã thành lập cơ quan chuyên trách về đảm bảo chất lượng, một số cơ sở
GDĐH đã tham gia kiểm định chương trình đào tạo của AUN-QA bên cạnh các
chương trình kiểm định, đánh giá như: APQN - bộ tiêu chí của mạng lưới chất lượng
Châu Á - Thái Bình Dương, INQAAHE - bộ tiêu chí của mạng lưới quốc tế các tổ
chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, AQAN - bộ tiêu chí của mạng lưới đảm
bảo chất lượng các nước ASEAN. AUN - bộ tiêu chí đánh giá của mạng lưới các
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 11


trường ĐH Đông Nam Á… đã khẳng định hướng đi đúng đắn của hệ thống GDĐH
nước nhà.
 Khuyết điểm
- Phát triển GDĐH chưa mang tính hệ thống, còn nhiều bất cập về cơ chế quản
lý, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới trường, quy trình đào tạo, phương pháp dạy học,
chất lượng giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục. Việc ban hành văn bản quy phạm
pháp luật chưa được quan tâm đúng mức và thiếu đồng bộ. Một ví dụ cụ thể: là chưa
có văn bản hướng dẫn thi hành Quyết định 121/2007/QĐ-TTg về Quy hoạch mạng
lưới các trường ĐH và CĐ giai đoạn 2006 - 2020; chậm ban hành các chính sách ưu
tiên, khuyến khích các cơ sở giáo dục hoạt động không vì lợi nhuận, kể cả các cơ sở
giáo dục có yếu tố nước ngoài và chưa xác định rõ cơ chế “phi lợi nhuận” nên đã hạn

chế hiệu quả của chính sách thu hút các nguồn lực đầu tư cho giáo dục.
- Vấn đề về chất lượng nguồn nhân lực: Chất lượng GDĐH, đặc biệt đối với
nguồn nhân lực chất lượng cao, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH
đất nước và hội nhập quốc tế.
- Vấn đề về các điều kiện cơ bản đảm bảo chất lượng đào tạo: Việc tăng nhanh
quy mô đào tạo ở tất cả bậc học và hệ đào tạo (tăng trung bình hàng năm 13%), dẫn
đến các điều kiện cơ bản để bảo đảm chất lượng đào tạo chưa theo kịp (cơ sở vật chất,
trang thiết bị, đội ngũ cán bộ, giảng viên ) và chưa quan tâm đúng mức đến chất
lượng đầu vào của sinh viên (SV).
3.2. Thực trạng về giáo viên và giảng dạy:
3.2.1. Trường công lập:
1. Cơ cấu đội ngũ giáo viên
Nhìn vào số liệu thống kê, t a thấy rằng đa số lực lượng giảng viên đều công tác
tại các trường công lập là chủ yếu (chiếm 80%). Điều này cho thấy, mặc dù đã xã hội
hóa giáo dục Đại học – Cao đẳng nhưng tỉ lệ các trường thuộc khối công lập vẫn
chiếm đa số, mặt khác do truyền thống lâu năm và tính ổn định của các trường công
lập, nên xu hướng các giảng viên vẫn tập trung công tác tại các trường này.
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 12


Bảng số lượng Giảng viên Cao đẳng và Đại học
SỐ LIỆU THỐNG KÊ GIẢNG VIÊN CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC

2011-
2012
2012-
2013
CAO ĐẲNG
Giảng viên/Teaching Staff 24,437 26,008

Nữ/Female 13,122 13,631
Công lập/Public 20,690 23,954
Ngoài công lập/Non-Public 3,747 2,054
Phân theo trình độ chuyên môn/
Classification by qualificatinons
Tiến sĩ/PhD 633 693
Thạc sĩ/Master 8,766 10,015
ĐH, CĐ/University & College degrees 14,696 14,714
Trình độ khác/Other qualifications 342 221
ĐẠI HỌC
Giảng viên/Teaching Staff 59,672 61,674
Nữ/Female 28,051 29,194
Công lập/Public 49,742 49,932
Ngoài công lập/Non-Public 9,930 11,742
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 13


Phân theo trình độ chuyên môn/

Classification by qualificatinons
Tiến sĩ/PhD 8,519 8,869
Thạc sĩ/Master 27,594 28,987
Chuyên khoa I và II/
Specialist 1-2 443 489
ĐH, CĐ/University & College degrees 22,547 23,002
Trình độ khác/Other qualifications 569 327
( Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo)
2. Chất lượng đội ngũ Giáo viên
Dù tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn vẫn tăng qua từng năm nhưng năng lực và trình độ

chuyên môn nghiệp vụ của nhiều nhà giáo còn hạn chế, chưa thực sự đổi mới phương
pháp giảng dạy, vẫn còn có những giáo viên xếp loại yếu về chuyên môn, nghiệp vụ,
đặc biệt là nhà giáo công tác ở miền núi, ít có điều kiện nâng cao trình độ, cập nhật
kiến thức. Điều này cho thấy “chuẩn Giáo viên” m à Bộ GD&ĐT đề ra cần thường
xuyên đổi mới và cần những tiêu chí cao hơn nhằm theo kịp yêu cầu chất lượng của xã
hội và thế giới.
Về nghiệp vụ sư phạm: phần lớn nhà giáo đều đã qua đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư
phạm. Trình độ tin học và ngoại ngữ của đội ngũ nhà giáo đã được nâng lên. Tuy nhiên, vẫn
còn một bộ phận không nhỏ chưa đạt yêu cầu về năng lực sư phạm, trình độ tin học và đặc
biệt là ngoại ngữ . Chính yếu tố ngoại nữ là trở lực khiến cho nhiều giảng viên hiện nay khó
tiếp cận tri thức khoa học mới. Đây là điều mà các nhà quản lý va chính bản thân các giáo
viên cần chú ý,. Chúng ta khó lòng nâng cao chất lượng giáo dục nếu nghiệp vụ sư phạm yếu,
quan trọng hơn là thiếu hiểu biết về tin học cũng như ngoại ngữ kém. Bản thân các giáo viên
phải nâng cao trình độ năng lực sư phạm thông qua các sách, báo, tạp chí nước ngoài. Khi
không biết tin học và yếu ngoại ngữ thì nó là trở lực ngăn cản ý định nâng cao trình độ
nghiệp vụ chuyên môn của giáo viên.
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 14


Về số lượng: Nhìn chung số lượng GVĐH đã tăng gấp 3 lần, nhưng so với sự
phát triển mạnh mẽ của hệ t hống cơ sở GDĐH (gấp 4,1 lần) cũng như sự gia t ăng
nhanh chóng quy mô đào tạo (gấp 13 lần) trong những năm qua thì số lượng đội ngũ
GVĐH của nước ta hiện chưa đáp ứng được yêu cầu ( Lê Thị Phương Nam, 2012).
Trong khi đó tỉ lệ sinh viên/giảng viên (SV/GV) của cả nước còn ở mức quá cao so với
quy định: trung bình là 28 SV/GV vào năm học 2008-2009; tỉ lệ này tại một số cơ sở
GDĐH còn lên tới trên 40 SV/GV, cao hơn nhiều so với quy định hiện hành là 20
SV/GV.
Về cơ cấu: tỉ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ trở lên chưa tới 50%, trong đó tiến
sĩ chiếm 10,16%, Phó Giáo sư và Giáo sư chỉ có 3.74%. Đội ngũ GVĐH có trình độ

cao, đặc biệt là các Phó Giáo sư, Giáo sư có độ tuổi trung bình khá cao, phân bố tập
trung chủ yếu ở một số trường đại học lớn tại các khu vực trung tâm.
Chất lượng đội ngũ GVĐH: được t hể hiện chủ yếu qua chất lượng hoạt động
giảng dạy và chất lượng N CKH của giảng viên.Tình trạng quá t ải giờ dạy của đội ngũ
GVĐH do việc thành lập ồ ạt các cơ sở GDĐH cùng với sự gia tăng nhanh chóng về
quy mô đào tạo trong khi số lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy không tăng kịp theo tốc
độ tăng quy mô. Thực tế này diễn ra phổ biến, đặc biệt là đối với giảng viên những
môn chung như triết học, ngoại ngữ, kinh tế chính trị… và giảng viên nhóm ngành hấp
dẫn như công nghệ thông tin, ngân hàng, t ài chính kế toán Có những giảng viên dạy
1.000 tiết/năm trong khi quy định là 260 tiết/năm. Tình trạng quá tải giờ dạy diễn ra
liên tục trong thời gian dài khiến cho rất nhiều G VĐH không còn thời gian dành cho
học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, không cập nhật được một cách
thường xuyên các kiến thức, kỹ năng mới khiến cho nội dung bài giảng của họ nghèo
nàn, lạc hậu và không đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn. Phương pháp giảng dạy của
một bộ phận không nhỏ GVĐH chậm được đổi mới, chủ yếu vẫn là thuyết trình theo
kiểu thầy đọc – trò chép. Trong khi đó, công tác NCKH chưa được chú trọng; nội dung
NCKH không có chất lượng, hiệu quả, không có tính thực tiễn và khả năng ứng dụng
mà chỉ nhằm đối phó hoặc để chấm điểm bình xét thi đua, xét phong danh hiệu.


Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 15


3.2.2. Trường ngoài công lập
1. Cơ cấu đội ngũ giảng viên
Đội ngũ giảng viên ngoài công lập chiếm tỉ lệ khá khiêm tốn chỉ khoảng trên 10%, đặc
biệt giảng viên khối Cao đẳng ngoài công lập có xu hướng giảm mạnh (từ 3747 giảng
viên năm 2012 giảm còn 2054 giảng viên năm 2013).
Bảng: Cơ cấu GV cơ hữu và GV thỉnh giảng

Tại nhiều cơ sở đào tạo, nhất là các cơ sở mới được t hành lập và cơ sở tư thục,
số lượng giảng viên thỉnh giảng cao hơn nhiều lần so với đội ngũ cán bộ cơ hữu làm
ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng đào tạo của nhà trường. M ột số trường có số
lượng giảng viên thỉnh giảng gấp 2 lần số giảng viên cơ hữu; cá biệt có trường chỉ có
53 giảng viên cơ hữu, trong khi số giảng viên thỉnh giảng là 375. Không ít trường hợp
danh sách G V thỉnh giảng của một số trường trùng nhau, tập trung vào một số Giáo sư,
Phó Giáo sư, T iến sĩ. Việc sử dụng quá đông giảng viên thỉnh giảng một mặt làm cho
cơ sở đào tạo khó chủ động thực hiện kế hoạch đề ra và chất lượng đào tạo không cao
do GV thỉnh giảng ít có điều kiện tham gia sinh hoạt chuyên môn tại cơ sở thỉnh giảng và
không có thời gian tập trung nghiên cứu, nâng cao chất lượng giảng dạy.

Năm học 2006-2007 2007-2008 2008-2009
Tổng số GV (người) 22.792 26.798 30.121
GV
cơ hữu
Tổng số 16.536 18.827 21.075
Công lập 14.750 16.360 18.270
Ngoài công lập 1.786 2.467 2.805
GV
thỉnh
giảng
Tổng số 6.256 7.971 9.046
Công lập 3.233 4.213 4.624
Ngoài công lập 3.023 3.758 4.422
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 16


2. Chất lượng đội ngũ giảng viên
Bên cạnh một số trường ngoài công lập có hướng đi tốt và phát triển như Đại học

Hoa Sen, FPT… còn rất nhiều trường khác đội ngũ giảng viên chắp vá, tuyển giảng viên
dựa trên quen biết thiếu kiểm tra đánh giá năng lực của giảng viên nên công t ác giảng
dạy còn nhiều khuyết điểm.
Và cũng chính vì các trường ngoài công lập, giảng viên thình giảng chiếm đa số
nên công tác nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, thúc đẩy nghiên cứu khoa học
trong các trường này còn hạn chế. Đó là chưa nói đến một số trường vì lợi nhuận nên chỉ
tuyển giảng viên trình độ thấp, dạy cho đủ tiết, có khi không có hiệu trưởng, thiếu giảng
viên cơ hữu những vẫn cố tuyển sinh viên để trường khỏi bị đóng cửa (Vũ Thơ, 2013).
3.2.3. Đánh giá ưu/ khuyết điểm
 Ưu điểm:
Nhìn chung, lực lượng giảng viên trong những năm gần đây đã có những thay đổi
tích cực cả chất và lượng. Số lượng giảng viên các trường ngày càng tăng, đặc biệt là
những giảng viên trẻ vừa tu nghiệp ở các nước có trình độ tiến tiến, đem lại nguồn sinh
khí mới cho môi trường giáo dục. Trình độ, năng lực của các giảng viên ngày càng được
nâng cao. Được sự đầu tư của nhà nước và tác động xã hội hóa giáo dục đã và đang mang
lại cho đất nước lực lượng giảng viên trẻ, đầy nhiệt huyết, có trình độ chuyên môn cao.
Ngày nay trong các trường Cao đẳng và Đại học, đội ngũ giảng viên trẻ, có trình độ học
vị cao và tu nghiệp ở nước ngoài đang dần dần chiếm ưu thế. Chính điều ấy đã đem đến
cho các trường nhiều phương pháp giảng dạy tiên tiến sinh động, bên cạnh đó là công tác
nghiên cứu khoa học của giảng viên và sinh viên ngày càng được chú trọng và nâng cao.
 Nhược điểm:
Dù đã có nhiều thay đổi đáng kể, nhưng tổng quan sự phát triển vế số lượng của
giảng viên không theo kịp tốc độ phát triển của các trường. Những năm qua, các trừơng
Đại học – Cao đẳng mọc lên như nấm tạo áp lực khan hiếm giảng viên cho xã hội. Về
chất lượng giảng viên, đặc biệt ở các trường ngoài công lập nhìn chung còn nhiều hạn
chế. Bên cạnh một số trường có mời giảng viên có trình độ cao ở các trường công lập về
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 17

giảng dạy, còn laị đa số các trường ngoài công lập tuyển gaỉng viên cho đủ số, thiếu kiểm
soát về chất lượng năng lực trình độ giảng viên, từ đó làm giảm chất lựơng đào tạo.
3.3. Đổi mới chương trình, giáo trình:
3.3.1. Trường công lập
Chương trình: Chương trình thay đổi t heo nhu cầu của xã hội, doanh nghiệp. Ngoài
ra, có các chương trình chất lượng cao dành riêng cho các SV giỏi (Đại học Bách khoa
TpHCM, Đại học KHTN) và các chương trình đồng hợp tác với các ĐH nước ngoài
(Đại học Quốc tế).
Giáo trình: Sử dụng giáo trình trong và ngoài nước, giáo trình kỹ thuật và kinh tế
luôn cập nhật. Các giáo trình được biên soạn dành riêng cho các khối ngành cụ thể và
được cập nhật liên tục (Đại học Bách khoa TpHCM).
3.3.2. Trường ngoài công lập
Chương trình: Chương trình cập nhật theo nhu cầu xã hội, doanh nghiệp. Đề
cao tinh thần hợp tác với doanh nghiệp; tăng cường thêm phần thực hành trong chương
trình và hỗ trợ SV thực hành tại các doanh nghiệp.
Giáo trình: Tham khảo các giáo trình có sẵn hoặc tự biên soạn giáo trình dựa
vào nguồn tài liệu nước ngoài.
3.3.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm
 Ưu điểm:
- Đã cập nhật chương trình và giáo trình theo xu thế toàn cầu hóa, mở rộng hợp
tác với các nước phát triển, vì vậy tạo điều kiện để phát triển khoa học kỹ thuật,
kinh tế trong nước.
 Khuyết điểm:
- Chương trình đào tạo vẫn còn nặng về lý thuyết, chậm đổi mới so với chương
trình các nước phát triển.
- Đối với giáo trình điện tử: vấn đề bản quyền là nguyên nhân chính cản trở các
thư viện cung cấp tài liệu, ebook.
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 18

- Hiện tại, hệ thống giáo trình đại học của Việt Nam còn hạn chế về số lượng và
chất lượng, một số giáo trình được đưa vào giảng dạy là dịch từ sách nước
ngoài.
- M ột số giáo trình cũ vẫn được đưa vào giảng dạy
1
.
3.4. Phương pháp dạy và học:
3.4.1. Trường công lập
Đoàn khảo sát thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa K ỳ năm 2006 có
phần nhận xét về phương pháp dạy và học đại học của Việt Nam như sau:
+ Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết
trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh
viên và giảng viên trong và ngoài lớp học
+ Quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lòng mà không nhấn
mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng hợp), dẫn
đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu
+ Sinh viên học một cách thụ động (nghe diễn thuyết, ghi chép, nhớ lại những
thông tin đã học thuộc lòng khi làm bài thi)
Với tồn tại như thế, đổi mới phương pháp dạy và học đã đang là một quyết sách
quan trọng trong cải cách giáo dục Việt Nam. Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn
diện GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020 số 14/2005/NQ-CP của Chinh phủ ban
hành ngày 2/11/05 (gọi t ắt là Nghị quyết 14)

đã nêu 3 tiêu chí quan trọng cần dựa vào
để chọn một hệ phương pháp dạy và học cho từng trường hợp cụ thể:
+ Tiêu chí cần thể hiện bao quát nhất là dạy CÁCH HỌC;
+ Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính CHỦ ĐỘNG của người học;
+ Công cụ cần khai thác triệt để là CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRUYỀN
THÔNG MỚI

1
ai-hoc-Cao-dang-Hon-30-nam-van-day -tot/59/5157347.epi
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 19


Có thể gọi đây là hệ tiêu chí 3C để lựa chọn phương pháp dạy và học ở đại học
cho từng trường hợp cụ thể trong thời đại hiện nay. Các quan niệm trên cũng trùng
hợp với quan niệm về phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ.
3.4.2. Trường ngoài công lập
Tương tự như các trường công lập, tại các trường ngoài công lập vẫn diễn ra
các tình trạng như trên trong toàn hệ thống đại học Việt Nam. Riêng đối với các
trường đại học ngoài công lập thì còn có sự phân hoá khá rõ rệt. Cụ thể:
- Một số trường quan tâm đến chất lượng tương đương học phí cao nên chú
trọng đầu tư vào yếu tố con người là đội ngũ GV (có trường mời GV nước ngoài cộng
tác), nâng tầm hiện đại của cơ sở vật chất, điều kiện học tập và sinh hoạt, môi trường
sư phạm để áp dụng ngày càng phổ biến phương pháp dạy học hiện đại
- Ở một vế khác là có nhiều trường mở ra nhưng cơ sở vật chất nghèo nàn, thiếu
thốn, số lượng giảng viên thỉnh giảng cao hơn nhiều lần so với đội ngũ cán bộ cơ hữu
làm ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng đào tạo của nhà trường (một số trường có số
lượng giảng viên thỉnh giảng gấp 2 lần số giảng viên cơ hữu; cá biệt có trường chỉ có
53 giảng viên cơ hữu, trong khi số giảng viên thỉnh giảng là 375. Không ít trường hợp
danh sách G V thỉnh giảng của một số trường trùng nhau, tập trung vào một số Giáo sư,
Phó Giáo sư, Tiến sĩ. Thậm chí, G S Trần Phương - Hiệu trưởng T rường ĐH Kinh
doanh và Công nghệ Hà Nội không ngại ngùng chỉ thẳng: có những trường ở tỉnh Nam
Định đặt vấn đề “mượn” tên giảng viên của Trường ĐH Kinh doanh và Công nghệ Hà
Nội để mở ngành học nhằm qua mặt Bộ GD-ĐT. Còn theo ông Bùi Anh Tuấn - Vụ
trưởng Vụ Giáo dục ĐH - Bộ GD-ĐT, điều đáng buồn là bên cạnh những trường tốt,
vẫn còn một số trường không bảo đảm được môi trường sư phạm, mâu t huẫn nội bộ

kéo dài, không quan tâm đến đầu tư cơ sở vật chất và phát triển đội ngũ giảng viên).
Việc sử dụng quá đông G V thỉnh giảng như thế ngoài việc gây bị động cho các trường
này còn có thể gây tác động không tốt tới việc cải tiến, đổi mới phương pháp giảng
dạỵ do GV thỉnh giảng ít có điều kiện tham gia sinh hoạt chuyên môn tại cơ sở thỉnh
giảng và không có thời gian tập trung nghiên cứu, nâng cao chất lượng giảng dạy.
- Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Phạm Vũ Luận cũng công nhận thực tế là bên cạnh
những trường tuyển sinh - đào tạo tốt thì cũng có một số trường ngoài công lập chỉ
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 20


tuyển được dưới 100 thí sinh. Điều quan trọng được nhiều chuyên gia giáo dục nhận
định, đó là từ bên trong các trường ĐH ngoài công lập vì nhiều khi các trường này mất
ổn định, là căn cơ làm giảm sút uy tín trường ĐH ngoài công lập, người học không tìm
đến.
- SV ở các trường ngoài công lập đa dạng hơn, với nhiều tầng lớp và trình độ
khác nhau làm cho việc dạy học trở nên phức tạp hơn.
- Trình độ những SV được tuyển chọn thấp hơn các trường công lập (phổ biến
là tuy ển chọn từ số SV thi rớt kỳ thi tuyển sinh vào các trường công lập) cũng có ảnh
hưởng không tốt đến việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực

3.4.3. Đánh giá ưu/khuyết điểm
Có thể tóm tắt một số ưu, nhược điểm sau về phương pháp dạy và học ở đại học
Việt Nam:
 Ưu điểm
- Theo "Đề án đổi mới giáo dục ĐH Việt Nam", các trường ĐH đều đã áp dụng
đào tạo theo tín chỉ - loại hình đào tạo lấy người học làm trung tâm tạo ra những điều
kiện thuận lợi và động lực không nhỏ trong việc đổi mới phương pháp dạy - học
- Phương pháp dạy học được quan tẩm cải tiến, đổi mới từ cấp chủ quản đào tạo
là Bộ GD - ĐT và ngay trong nội bộ các trường để nâng cao vị thế cạnh tranh từ chất

lượng
- Chất lượng đội ngũ GV được quan tâm nâng lên về kiến thức chuyên môn,
nghiệp vụ sư phạm lẫn trình độ ngoại ngữ, tin học
- Sự mở rộng liên kết, hợp tác trong và ngoài nước tạo điều kiện thuận lợi cho
việc cải tiến, đổi mới, phát triển phương pháp dạy học, và giúp người học có cơ hội
tiếp cận, hưởng thụ phương pháp dạy học hiện nay.
 Khuyết điểm:
- Đào tạo theo tín chỉ chưa được thực hiện đúng như bản chất đào tạo tích cực
của nó. Bên cạnh đó, nó còn góp phần làm ngày càng tăng tình trạng lớp học đông
người.
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 21


- Chưa có sự quan tâm thích đáng đến việc xây dựng các đơn vị chuyên trách
đổi mới phương pháp giảng dạy.
- Chưa có một chủ trương, chính sách tạo điều kiện gắn kết nhà trường và
doanh nghiệp qua đó tạo thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học.

3.5. Đánh giá chất lượng giáo dục đại học Việt Nam:
3.5.1. Thực trạng kiểm tra- đánh giá trong giáo dục đại học Việt Nam
Theo luận văn tiến sĩ của Cấn Thị Thanh Hương (2011) thuộc trường Đại học
Giáo dục:
+ Phương pháp và hình thức kiểm tra – đánh giá: Phương thức kiểm tra đánh
giá còn nhiều hạn chế như: đơn điệu, lạc hậu về phương pháp và hình thức, ít phù hợp
với môn học. Có một bộ phận giáo viên lựa chọn phương thức kiểm tra đánh giá theo
tiêu chí chấm điểm nhanh và dễ ra đề, cơ sơ vật chất của trường cũng như năng lực áp
dụng những kỹ thuật mới của giáo viên không đáp ứng yêu cầu nên những phương
pháp đòi hỏi áp dụng khoa học kỹ thuật chỉ có 1 số ít giáo viên áp dụng.
+ Quy chế của Bộ giáo dục và Đào tạo: Quy định chưa phù hợp với thực tế, với

nhận thức của người làm công tác đánh giá và người bị đánh giá, còn quá trọng điểm
số bài kiểm tra, thi, điểm chuyên cần, thang điểm chữ. Nội dung quy chế quá cụ thể
nhưng lại không đầy đủ. Quy chế không quy định

các nội dung như coi thi, thông tin
phản hồi, kỷ luật đối với GV vi phạm quy chế, khen

thưởng

đối với cán bộ và SV có
thành tích, M ột điều đáng chú ý nữa là quy chế không đặt ra yêu cầu đối với từng
công việc mà thiên về quy định cách thức thực hiện, do đó,

dễ làm giảm sức sáng tạo
của các trường ĐH và không có cơ sở để đánh giá hiệu quả

công

việc. Thêm nữa, phúc
khảo bài thi để đảm bảo tính chính xác, khách quan cũng

chưa được đề cập trong quy
chế. Về vấn đề này, nhiều nhà quản lý cho rằng phúc khảo

khó quản lý và dễ nảy sinh
nhiều tiêu cực. Như vậy, không quản lý đợc mà không quy

định vô hình chung đã
gây thiệt thòi cho một số SV và làm cho KTĐG thiếu khách quan,

chính xác.
M ột số nét về hiện trạng kiểm tra – đánh giá trong sách Kiểm tra- đánh giá
trong dạy học của tác giả Đặng Bá Lãm (2003):
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 22


+ Động lực học chưa được tăng cường: Khi xem xét, đánh giá năng lực sinh
viên, nhiều người đã đem so sánh năng lực của sinh viên hiện nay với tình hình vào
những năm 60 (cách đây 35 năm). Trong những nam ấy điều kiện kinh tế, phương tiện
vật chất kỹ thuật rõ ràng là không bằng hiện nay nhưng đa số sinh viên có thể và đã
phát triển tốt về mọi phương diện như ta đã biết. Đó là chính là động lực học luôn tăng
cường và phát triển. Thực tế cho thấy rằng yêu cầu thực tiễn đã định hướng sinh viên
nhiều hơn so với hoạt động kiểm tra- đánh giá trong trường đại học.
+Kiểm tra- đánh giá chưa đáp ứng mục tiêu giáo dục: Mục tiêu giáo dục của
môn học được nêu ra một cách quá chung và quá rộng. Việc xây dựng bảng đặc tính
của bài thi hay kiểm tra đã làm bộc lộ sự không thống nhất trong khi ra đề vì người ra
đề chỉ dựa theo những kinh nghiệm riêng.
+Phương pháp kiểm tra đánh giá quá đơn giản: Các phương pháp kiểm tra đánh
giá của các trường đại học chủ yếu ở nước ta hiện nay là: Kết thúc một số đơn vị học
trình hay kết thúc một môn học, sinh viên phải trải qua một kỳ thi viết (có nơi phòng
đào tạo rọc phách) với thời gian khoảng 2,3 giờ, với số lượng từ 3 – 5 câu hỏi tùy môn
học. Kỳ thi ấy có thể tiến hành bằng kỳ thi vấn đáp. Dạng thi phổ biến là tự luận.
3.5.2. Đánh giá ưu/khuyết điểm
 Năm tác dụng tích cực:
+ Kiểm tra- đánh giá hiện nay đã thúc ép sinh viên phải học và họ tìm cách để đạt
kết quả trong thi và kiểm tra. Điều đó đã phần nào khuyến khích sự tranh đua trong
học tập của sinh viên.
+ Kết quả kiểm tra- đánh giá đã giúp cho nhà trường phân loại và quản lý s inh
viên, giúp phát hiện những sinh viên giỏi trong quá trình đào tạo.

+ Kiểm tra- đánh giá giúp cho giảng viên và sinh viên tích lũy kinh nghiệm trong
giảng dạy, học tập, kiểm tra và thi cử.
+ Kết quả thi, kiểm tra đánh giá phần nào chỉ cho sinh viên những thiếu hụt giữa
nhu cầu đào tạo và khả năng bản thân.
 Năm thiếu sót:
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 23


+ M ục đích của kiểm tra – đánh giá trong giảng dạy đh chưa được hiểu thống nhất
và chưa thể hiện vào kết quả của kiểm tra – đánh giá. Quan niệm kiểm tra – đánh giá
còn tùy thuộc vào kinh nghiệm và con đường riêng của mỗi giảng viên, không thống
nhất ở bộ môn và do đó khó đạt được sự đánh giá công bằng.
+ Phương pháp kiểm tra đơn giản, chủ yếu là thi viết nên độ tin cậy thấp, chưa
đem lại sự tin tưởng cho người học và xã hội.
+ Kết quả của kiểm tra – đánh giá ít tác dụng đối với cải tiến giảng dạy của giảng
viên, đối với thay đổi học tập của sinh viên và cải tiến chất lượng đào tạo đại học của
nhà trường.
+ Kiểm tra – đánh giá chưa kích thích được động lực học tập và thúc đẩu quá
trình phát triển của sinh viên.
+ Điểm số và cách phân loại hiện nay chưa phản ánh thực chất kết quả học tập
của sinh viên.
Môn: Giáo dục đại học Việt Nam và thế giới Đề tài 5: Đánh giá chất lượng GDĐH
Nhóm 8 Trang 24


3.6. Quản lý tài chính
3.6.1. Trường công lập
.
Hình 1- Quy trình lập và phân bổ dự toán ngân sách Nhà nước cho Giáo dục

Đại học Công lập
Hình vẽ miêu tả Bộ Giáo dục và các Bộ chuyên ngành là hai cơ quan chính chịu
trách nhiệm lập dự toán và phân bổ tài chính cho các trường ĐH Công lập(CL). Quá
trình rót chi NSNN cho giáo dục ĐH CL vì thế cần trải qua nhều dự toán và chỉ đạo
xây dựng mới xác định được mức chi sau cùng. Phương thức điều hành như trên một
phần là do hiện nay, nhà nước ta đã dành 20% ngân sách cho giáo dục, trong số đó
70% nguồn ngân sách này dành cho việc bao cấp học phí cho các trường công. Thực
trạng này được GS Trần Phương nhắc đến trong một bài phỏng vấn: “Có lẽ cần xét lại
trường công có đáng phải bao cấp 70% học phí không? Hiện nay Nhà nước dành 20%
ngân sách cho giáo dục là hết mức rồi; chỉ t ới đó thôi. Vấn đề là chúng ta phải tiêu vào