cac hoc thuyet tam ly con nguoi

+MỤC LỤC
Đề
mục
Nội dung Trang
Phần I. Mở đầu …………………………………………… 4
Phần II. Nội dung …………………………………………… 4
I. Thế nào được gọi là một học thuyết phát triển …………… 4
1. Thế nào là một học thuyết …………………………………… 4
2. Thế nào là một học thuyết phát triển tâm lí người ………… 5
3. Giá trị của môt học thuyết …………………………………… 7
II. Thống kê các học thuyết ……………………………………. 8
III. Các vấn đề cơ bản một học thuyết phát triển tâm lí cần
giải quyết
12
IV. Các học thuyết giải quyết vấn đề cơ bản về sự phát triển
người
13
Thuyết các cấp độ và các giai đoạn trong các thao tác nghị
đảo trong phát triển người
13
1. Quan niệm về sự phát triển người và giai đoạn thao tác nghịch
đảo
13
2. Động lực trong sự phát triển ………………………………… 14
3. Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí ………………… 14
Thuyết tập tính học ………………………………………… 21
1. Quan niệm về con người ………………………………….… 21
2. Quan niệm về sự phát triển người …………………………… 21
3. Cơ chế của sự phát triển …………………………………… 21
4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí người ………. 22
Thuyết hành vi ……………………………………………… 24

1. Quan niệm về con người của chủ nghĩa hành vi …………… 24
2. Quan niệm về sự phát triển con người ………………………. 25
3. Quan niệm về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí
người
29
Thuyết phân tâm học của S.Freud ………………………… 32
1. Quan điểm về bản chất con người …………………………… 32
2. Quan niệm về sự phát triển tâm lí con người ……………… 34
3. Cơ chế của sự phát triển tâm lí ……………………………… 36
4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí ……………… 37
5. Quan điểm của Freud về các giai đoạn phát triển của nhân
cách
38
Trang 1
Thuyết phát sinh nhận thức ……………………………… 41
1. Quan niệm về con người …………………………………… 41
2. Quan niệm về sự phát triển người …………………………… 41
3. Cơ chế của sự phát triển tâm lí con người …………………… 42
4. Quan niệm về các giai đoạn phát triển tâm lí người …………. 43
Thuyết phát triển tri giác E.J.Gibson …………………… 57
1. Quan niệm về con người …………………………………… 57
2. Quan niệm về sự phát triển con người ………………………. 57
3. Cơ chế của sự phát triển tâm lí con người ………………… 60
4. Quy luật của sự phát triển tâm lí con người …………………. 61
5. Các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lí con người …… 62
6. Các giai đoạn của sự phát triển tâm lí con người …………… 65
Học thuyết văn hóa xã hội …………………………………. 70
1. Quan niệm về sự phát triển con người ………………………. 70
2. Cơ chế của sự phát triển tâm lí con người ………………… 72
3. Quy luật của sự phát triển tâm lí con người…………………. 73

4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí người ………. 73
Học thuyết vai trò xã hội ……………………………….…. 76
1. Quan niệm về sự phát triển con người ……………………… 76
2. Động lực của sự phát triển tâm lí con người ……………… 78
3. Cơ chế của sự phát triển tâm lí con người …………………… 78
4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí con người … 79
Học thuyết các hệ thống ……………………………………. 81
1. Quan niệm về sự phát triển con người ………………………. 81
2. Quan niệm về sự phát triển tâm lí con người ……………… 81
3. Cơ chế của sự phát triển tâm lí con người …………………… 82
4. Các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lí của con người 85
Lí thuyết hoạt động…………………………………………. 88
1. Quan điểm của lí thuyết hoạt động về con người ……………. 88
2. Quan niệm về sự phát triển tâm lí người ……………………. 89
3. Cơ chế hình thành và phát triển tâm lí người ……………… 91
4. Quy luật phát triển tâm lí cá nhân …………………………… 93
5. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách …………. 95
6. Quan điểm của một số tác giả tiêu biểu về sự phát triển tâm lí 97
V. Quan điểm của cá nhân về sự phát triển tâm lí người …… 109
1. Quan niệm về con người …………………………………… 109
Trang 2
2. Quan niệm về sự phát triển tâm lí người ……………………. 110
3. Động lực của sự phát triển tâm lí …………………………… 110
4. Cơ chế của sự phát triển tâm lí ……………………………… 111
5. Quy luật của sự phát triển tâm lí …………………………… 111
6. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí ……………… 112
7. Các giai đoạn phát triển tâm lí ……………………………… 112
8. Khả năng kiểm soát sự phát triển tâm lí…………………… 114
Phần III. Kết luận chung ………………………………… 115
Tài liệu tham khảo ………………………………………… 116

Trang 3
Phần I. MỞ ĐẦU
Năm 1879 đánh dấu một sự kiện quan trọng, đó là sự ra đời của một
ngành khoa học mới – khoa học tâm lí học. Kể từ đó đến nay lịch sử tâm ý học
đã hình thành nhiều học thuyết khác nhau. Mỗi học thuyết đều có cách lí giải và
cách tiếp cận riêng của mình về sự phát triển tâm lí. Nhiều lí thuyết tâm lí học
phát triển đã được xây dựng và trong số đó đã có những thuyết tạo nên ảnh
hưởng trên phạm vi toàn thế giới. Tuy nhiên, cho đến nay cũng có những thuyết
chưa được nhiều người biết đến do rào cản ngôn ngữ. Trong nội dung của bài
viết của một tiểu luận chỉ có thể giới thiệu một số thuyết đã có những ảnh
hưởng rộng rãi trên thế giới cũng như giá trị của nó với thực tiễn trong những
nghiên cứu về con người.
Phần II. NỘI DUNG
I. THẾ NÀO ĐƯỢC GỌI LÀ MỘT HỌC THUYẾT PHÁT TRIỂN
1. Thế nào là một học thuyết?
Muốn xem một học thuyết đúng đắn, phải căn cứ vào thời gian tồn tại của
học thuyết ấy. Có những học thuyết ra đời từ vài ngàn năm trước, cho dù xã hội
loài người có phát triển, tri thức nhân loại không ngừng tăng lên nhưng người ta
vẫn chấp nhận học thuyết ấy vì nó thật sự đúng. ngược lại có những học thuyết
chỉ ra đời vài chục năm, sau đó chính những thế hệ sau - các học trò của tác giả
sáng lập ra học thuyết ấy đã quay lưng lại, phủ định học thuyết người tiền
nhiệm của mình. Đó là những học thuyết sai lệch.
Để biết được thế nào là một học thuyết đúng đắn nó phải được xem xét
trên hai mặt:
+ Học thuyết đó phải có một lí luận rõ ràng, được nhiều người chấp nhận,
phù hợp với thực tiễn cuộc sống.
Trang 4
+ Học thuyết ấy phải được thực tiễn kiểm nghiệm, chứng minh tính đúng
đắn.
C.Mác trong câu nói nổi tiếng của mình đã khẳng định: "Thực tiễn là tiêu

chuẩn của chân lí". Do vậy để khẳng định học thuyết đó đúng hay sai, phải lấy
thực tiễn để chứng minh.
Để trả lời câu hỏi thế nào là một học thuyết phát triển cần trả lời các
câu hỏi sau:
2. Thế nào là một học thuyết phát triển tâm lí người?
Điều quyết định trong một thuyết phát triển là nó đặt trọng tâm vào "sự
biến đổi qua thời gian". Mối quan tâm đó tới biến đổi đặt ra cho các thuyết phát
triển 3 nhiệm vụ:
1. "Mô tả" các biến đổi "bên trong" một hoặc nhiều lĩnh vực hành vi.
2. "Mô tả" các biến đổi trong những quan hệ "giữa" nhiều lĩnh vực
hành vi.
3. Giải thích tiến trình của sự phát triển đã được mô tả.
Song không phải thuyết nào cũng thực hiện thỏa đáng cả ba nhiệm vụ đó.
Nhiều công trình sớm về tâm lí học phát triển hầu như chỉ quan tâm tới
mô tả. Vào năm 1930, thuyết thành thục về phát triển của A.Gesell được hướng
về thiết lập các định mức trung bình về thể lực, nhận thức và vận động qua việc
mô tả. Tuy mô tả không đủ cho một thuyết thỏa đáng về phát triển song chắc
chắn là nó cần thiết, như không thể xây một tòa nhà mà không có móng.
Về nhiệm vụ mô tả những biến đổi qua thời gian trong các quan hệ giữa
những hành vi hoặc khí cạnh của hoạt động tâm lí trong một lĩnh vực phát triển
và giữa nhiều lĩnh vực phát triển, một lí thuyết phát triển cố gắng tham gia vào
những biến đổi đồng thời về tư duy, nhân cách và tri giác mà chúng ta quan sát
thấy.
Trong trường hợp của khái niệm đối tượng chẳng hạn, một thuyết có thể
tuyên bố là một trình độ về khả năng trí nhớ phải được phát triển trước khi xuất
Trang 5
hiện khái niệm đối tượng, là bà mẹ của đối tượng thường xuyên đầu tiên, và các
sự phát triển tiếp theo trong khái niệm đối tượng tương quan với những biến đổi
trong hệ trí nhớ và sự gắn bó với bà mẹ.
Tất nhiên mọi cố gắng để chia hành vi thành từng phần, có phần nào tùy

tiện vì có một hệ thống liên quan với nhau, hoặc "đứa trẻ toàn bộ" tuyệt vời.
Tuy nhiên, mỗi thứ ở trẻ không thể nghiên cứu được ngay. Người ta phải phần
nào phá vỡ trước khi có thể xây dựng lại.
Dù rằng một thuyết có thể mô tả đầy đủ sự phát triển, nó cũng không báo
cáo được các sự chuyển tiếp từ điểm này sang điểm kia của quá trình phát triển.
Do đó cần giải thích tiến trình của phát triển, được hai nhiệm vụ kia mô tả.
Một thuyết phát triển cung cấp một loạt những nguyên tắc của thay đổi.
Các nguyên tắc đó định rõ những tiền sử cần và đủ cho từng biến đổi và nhận
dạng các biến tố, làm biến đổi tốc độ hoặc bản chất của mỗi biến đổi.
Một cách để lí giải sự biến đổi phát triển là giả thiết rằng có một sự liên
tục làm cơ sở cho biến đổi trên bề mặt. Đa số những thuyết được xem xét trong
tiểu luận này đều đặt một nền tảng liên tục cho những biển đổi trên bề mặt trong
quá trình phát triển.
Khi một thuyết giải thích tại sao phát triển diễn tiến theo một cách nào
đó, thì đồng thời nó giải thích tại sao một số tiến trình khả dĩ của phát triển lại
không xảy ra.
Việc liệt kê ba nhiệm vụ của các lí thuyết phát triển thao một trình tự đặc
biệt không bao hàm ý tứ là một lí thuyết tiếp cận chúng theo trình tự đó. Thông
thường hơn một thuyết về phát triển đan kết ba nhiệm vụ đó, tiến bộ trên một
nhiệm vụ thúc đẩy sự tiến bộ của nhiệm vụ kia dẫn tới sự phản hồi về nhiệm vụ
thứ nhất hay thứ ba. Một điểm có liên quan là sự mô tả và giải thích đó không
tách biệt và độc lập như bản liệt kê. Những cố gắng để mô tả sự biến đổi thường
hay đưa ra các khái niệm giải thích, và kiểu giải thích mà một lí thuyết gia cung
cấp có phần nào khiên cưỡng do cách người đó đã mô tả hành vi thế nào.
Trang 6
Ba nhiệm vụ to lớn đó, cho dù không được gặp đầy đủ trong tương lai,
cũng cung cấp cho chúng ta những mục tiêu nhằm đánh giá sự tiến bộ của các lí
thuyết hiện hành về phát triển. Các thuyết có thể mô tả và giải thích thành công
một lĩnh vực đặc biệt của sự phát triển, như phát triển ngôn ngữ, nhưng không
phải tất cả mọi lĩnh vực. Hoặc chúng có thể bao trùm nhiều lĩnh vực, song chỉ

hoàn tất một hoặc hai trong ba nhiệm vụ.
3. Giá trị của một học thuyết
Một thuyết phát triển có hai đóng góp:
1. Tổ chức và cung cấp ý nghĩa cho các sự kiện.
2. Hướng dẫn nghiên cứu xa hơn.
Tổ chức và cung cấp ý nghĩa cho các sự kiện
Một thuyết phát triển tổ chức và cung cấp ý nghĩa cho các sự kiện về
phát triển. Một lí thuyết cung cấp một ý nghĩa, một cái khung cho sự việc, ấn
định tầm quan trọng lớn hơn cho một số sự việc và thống hợp các sự việc
đương hiện hữu.
Khi ta nhìn sự phát triển qua lăng kính của thuyết thứ nhất, đến thuyết
thứ hai ta thử nghiệm một sự chuyển đổi hình thái. Chúng ta nhìn đứa trẻ như
một búi trả lời có điều kiện hoặc một hệ thống có tổ chức cao. Các chuyển đổi
về lí thuyết giống như những chuyển đổi trong cảm nhận. Thông tin không tay
đổi, nhưng, tổ chức thông tin của chúng ta thì có.
Sự bùng nổ nghiên cứu về trẻ em trong hai thập kỉ qua cho thấy điều đặc
biệt quan trọng là xem xét những thuyết đang lưu hành hoặc phát triển các
thuyết mới nhằm cung cấp ý nghĩa cho thông tin của chúng ta về trẻ em.
Hướng dẫn nghiên cứu
Chức năng thứ hai của một lí thuyết là công cụ hướng tìm nhằm hướng
dẫn quan sát và làm nảy sinh thông tin mới. Những tuyên bố trừu tượng của
một thuyết tiên đoán là một số tuyên bố theo kinh nghiệm sẽ đúng. Những
tuyên bố theo kinh nghiệm khi đó phải được thử nghiệm bằng các test.
Trang 7
Các lí thuyết không chỉ kích thích những quan sát mới mà trong một số
trường hợp, còn thúc đẩy chúng ta xem lại hành vi quen thuộc và chú ý hơn tới
những yếu tố mà chúng ta đã coi nhẹ.
Vai trò của một thuyết vừa kích thích vừa giải thích các dữ liệu được
minh họa.
II. THỐNG KÊ CÁC HỌC THUYẾT

Từ khi trở thành khoa học độc lập đến nay, tâm lí học đã xuất hiện nhiều
hệ thống học thuyết đan xen vào nhau. Nhưng không phải học thuyết nào cũng
đáp ứng đầy đủ các yêu cầu khoa học để trở thành một học thuyết phát triển tâm
lí người.
Một lí thuyết chỉ trở thành một học thuyết khoa học khi nó đáp ứng được
đầy đủ các yêu cầu sau:
+ Có đối tượng nghiên cứu.
+ Có phương pháp nghiên cứu cụ thể.
+ Có hệ thống khái niệm và các phạm trù phạm trù.
+ Có giá trị thực tiễn và được kiểm nghiệm bằng thực tiễn.
Với những yêu cầu như trên, trong khuôn khổ một tiểu luận chúng ta khó
có thể liệt kê tất cả các lí thuyết và các học thuyết phát triển tâm lí người. Do
vậy chúng ta chỉ nghiên cứu các học thuyết đáp ứng các tiêu chuẩn trên với tư
cách là một học thuyết phát triển.
Stt
Tên học
thuyết
Đối tượng
nghiên cứu
Phương
pháp
nghiên
cứu
Hệ thống
khái
niệm,
phạm trù
Giá trị thực tiễn Tác giả
1 Thuyết
hành vi

cổ điển
Hành vi của
tồn tại
người
-Quan
sát
-Trắc
Kích
thích-phản
ứng (S-R)
-Tìm ra phương
pháp trị liệu
trong tâm lí.
-J.Watson
Trang 8
nghiệm
-Ghi
từng
lời.
- Xây dựng các
phương pháp
khách quan
nghiên cứu tâm
lí
2 Thuyết
phân
tâm
Các hành vi
cá nhân có
thực, quan

sát được.
-Phân
tích
lam
sàng.
-Phân
tích
bệnh
sử.
-Vô thức.
-Ý thức.
-Siêu
thức.
Tìm ra khái niệm
vô thức.
S.Freud
A.Freud
K.Jung
3 Thuyết
phát
sinh
nhận
thức
Nhận thức. -Lâm
sàng.
-Thực
nghiệm
-Trắc
nghiệm
-Thích

nghi.
- Cấu trúc.
Chỉ ra sự phát
triển tâm lí ở trẻ
em theo các giai
đoạn.
J.Piaget
4 Thuyết
các cấp
độ và
các giai
đoạn
trong
các thao
tác
nghịch
đảo
trong
phát
triển
người
Cấp độ và
các giai
đoạn của
thao tác
nghịch đảo
trong sự
phát triển
tâm lí
-Quan

sát.
-Thực
nghiệm
.
-Trắc
nghiệm
.
-Quay
vòng.
-Liên kết.
-Thao tác
định
hương.
-Biến đổi.
Chỉ ra sự phát
triển tâm lí ở trẻ
em theo các giai
đoạn.
Tanaka
Masato
5 Thuyết
tập tính
học
Những tập
tính học
-Quan
sát tự
nhiên.
-Thực
nghiệm

trong
phòng
thí
-Hành vi
bẩm sinh
đặc thù
của loài.
-Triển
vọng tiến
hóa.
-Chỉ ra tầm quan
trọng của sự gắn
bó giữa trẻ và
người chăm sóc.
-Trả lời của
người lớn đối
với trẻ bé.
-K.Z.Lorenz
-R.Morris
Trang 9
nghiệm -Tiềm
năng học
tập.
-Phương
pháp tập
tính học.
-Tương tác đồng
đẳng.
-Những biểu lộ
của nét mặt và

vận động thân
thể.
6 Thuyết
phát
triển tri
giác
Sự phát
triển của tri
giác.
-Thực
nghiệm
-Con
người là
người tri
giác tích
cực.
-Thông tin
được phân
định trong
kích thích.
-Tầm quan
trọng của
sinh thái
học.
-Tính ưu
việt của
học tập tri
giác.
-Những mặt
mạnh tập trung

vào bối cảnh
sinh thái của tri
giác.
-Tập trung vào
tương tác giữa
kiến thức và tri
giác.
E.J.Gibson
7 Học
thuyết
vai trò
xã hội
Vai trò của
môi trường
xã hội với
sự phát triển
tâm lí.
Quan
sát.
-Vai trò xã
hội.
-Môi
trường xã
hội.
Thấy được vai
trò của môi
trường xã hội
trong sự phát
triển người.
O.Brim

T.Parsons
8 Học
thuyết
các hệ
thống
Đặc điểm
của các hệ
thống và coi
cá nhân như
những yếu
tố có tác
động qua lại
lẫn nhau.
-Quan
sát.
-Thực
nghiệm
-Hệ thống
vi mô.
-Hệ thống
bên ngoài
-Nhìn nhận con
người trong một
chỉnh thể có mối
quan hệ chặt chẽ
với các yếu tố
khác
Ervin Laszlo
9 Lí
thuyết

hoạt
động
Hoạt động
thực của
con người
-Quan
sát.
-Thực
nghiệm
-Động lực,
quy luật
phát
triển…
Ứng dụng vào
việc giải thích
các hiện tượng
tâm lí người một
L.X.Vưgotxki
A.N.Lêochiep
X.L.Rubinxtein
Trang 10
-Trắc
nghiệm
-Nghiên
cứu sản
phẩm
hoạt
động…
-Hoạt
đông.

-Ý thức.
-Nhân
cách.
-Giao tiếp.
-Nhận
thức.
cách toàn diện. Đ.B.Enconhin
…
Ngoài các học thuyết nêu trên còn có các học thuyết phát triển khác:
Stt Tên học thuyết Lĩnh vực Tác giả
1 Thuyết hành vi nhận thức E.C.Tolman
2 Thuyết hành vi diễn dịch giả thuyết K.Hull
3 Thuyết hành vi tạo tác B.F.Skinner
4 Thuyết nhận thức xã hội Albert Bandura
5 Thuyết học tập xã hội D.Rotter
6 Tâm lí học cái tôi Anna Freud
7 Lí thuyết phát triển tâm lí xã hội Erik Erikson
8 Tâm lí học nhân cách Alport và Murray
9 Tâm lí học phân tích Karl Jung
10 Các học thuyết phân tích tâm lí xã hội Alfred và Karen
Horney
11 Thuyết phát sinh nhận thức J.Piaget
12 Thuyết tập tính học Morris, Lorenz
13 Thuyết nhân cách truyền thuyết Otto Rank
14 Thuyết nhân cách tư duy Albert Ellis
15 Thuyết nhân cách xã hội Erich Fromm
16 Thuyết nhân cách cá tính Hans Eysenekc
17 Thuyết nhân cách cấu trúc cá tính Gordon Allport
18 Thuyết cấu trúc tâm thức cá nhân George Kelly
19 Thuyết nhân cách hiện sinh Donald Snygg và

Arthur W. Combs
20 Học thuyết nhân cách nhu cầu Abraham Maslow
21 Học thuyết nhân cách nhân văn Carl Roger
22 Thuyết nhân cách cá tính Rollo May
23 Thuyết nhân cách phật học Siddhartha
gautama Buddha
Trang 11
Tuy nhiên trong giới hạn nội dung của một bài tiểu luận không thể trình
bày hết nội dung của từng học thuyết. Do vậy, em xin trình bày một số học
thuyết tiêu biểu có ảnh hưởng lớn nhất trong số các lí thuyết phát triển tâm lí
người.
III. CÁC VẤN ĐỀ CƠ BẢN MỘT HỌC THUYẾT PHÁT TRIỂN
TÂM LÍ CẦN GIẢI QUYẾT
Các học thuyết nghiên cứu sự phát triển tâm lí người theo những hướng
tiếp cận khác nhau về nội dung, phương pháp nghiên cứu. Tuy có hướng tiếp
cận khác nhau, song các học thuyết phải giải quyết được một trong số các vấn
đề cơ bản để trở thành một học thuyết và học thuyết đó có giá trị thực tiễn:
1. Quan niệm về con người.
2. Quan niệm về sự phát triển con người.
3. Động lực của sự phát triển tâm lí
4. Cơ chế của sự phát triển tâm lí.
5. Quy luật của sự phát triển tâm lí.
6. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí.
7. Quan niệm về các giai đoạn phát triển tâm lí.
8. Khả năng kiểm soát sự phát triển tâm lí.
Các vấn đề đó được sử dụng để nghiên cứu, tổng kết và đánh giá các
thuyết.
Trang 12
IV. CÁC HỌC THUYẾT GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ SỰ PHÁT
TRIỂN NGƯỜI

THUYẾT CÁC CẤP ĐỘ VÀ CÁC GIAI ĐOẠN TRONG CÁC THAO
TÁC NGHỊCH ĐẢO TRONG PHÁT TRIỂN NGƯỜI.
Thuyết này do Araki Hozumi người Nhật xây dựng.
1. Quan niệm về sự phát triển người và giai đoạn thao tác nghịch đảo
Điều đầu tiên là mỗi giai đoạn phát triển bao hàm 2 pha: Pha đầu tiên là
pha ổn định và pha thứ hai là pha khủng hoảng. Pha ổn định được gọi là "giai
đoạn hình thành" và thời kì khủng hoảng được gọi là "giai đoạn thao tác nghịch
đảo". Thời kỉ khủng hoảng kế tiếp bằng pha ổn định trong quá trình phát triển.
Trong thời kì khủng hoảng khó có được một số năng lực mới trong thời kì này
và các năng lực mới phát triển chậm. Trẻ cần nhiều nỗ lực hơn để vượt qua thời
kì khủng hoảng nhưng sự tiến bộ kém hơn so với pha ổn định. Cha mẹ, người
chăm sóc và giáo viên cũng cần nhiều nỗ lực để giúp chúng vượt qua thời kì
này.
Trong trường hợp trẻ bị tàn tật về thể chất hay tinh thần thì chúng khó
vượt qua được thời kì này: chậm phát triển tinh thần dễ thấy ở thời kì khủng
hoảng. Tất nhiên, trong tất cả các trường hợp chúng đều có thể có khả năng
vượt qua. Nếu trẻ bị chậm phát triển tinh thần hơn trong thời kì khủng hoảng thì
một số em có thể bắt kịp trong pha ổn định tiếp theo. Những trẻ khác không thể
bắt kịp cũng từng bước vượt qua với thời gian dài hơn. Xu hướng mà trẻ phải
trải nghiệm một số khó khăn về học và xung đột trong xây dựng mối quan hệ
với người khác khi chúng đòi hỏi có những năng lực mới là nổi bật trong thời
kỳ khủng hoảng và xu hướng này ít rõ nét hơn trong pha ổn định. Trẻ cần có
những nỗ lực lớn để có được năng lực mới trong thời kỳ khủng hoảng và một số
trẻ đôi khi không thành công khi vượt quan thời kỳ này. Mặt khác, trẻ cần cố
gắng ít hơn để có được năng lực mới ở pha ổn định và dễ vượt qua hơn trong
pha này.
Trang 13
Nguồn gốc của ý tưởng này liên quan đến "thời kỳ khủng hoảng" được
gọi là giai đoạn thao tác nghịch đảo kế tiếp bằng giai đoạn hình thành trong sự
phát triển người đã được tìm thấy trong các công trình của Gesell và Vưgotxki.

ý tưởng của Tanaka cũng dựa vào thực tiễn trị liệu giáo dục cho trẻ có khó khăn
về đọc.
2. Động lực trong sự phát triển
Ý tưởng liên quan đến động lực của quá trình phát triển Tanaka bày tỏ sự
phê phán học thuyết Piaget. Piaget tìm thấy một số cấu trúc trong quá trình phát
triển người nhưng lại mô tả một cách không thích hợp việc động lực triển biến
đổi từ cấu trúc này sang cấu trúc khi như thế nào. Tanaka nghĩ rằng tất yếu phải
có sự chuyển từ cấu trúc thấp hơn sang cấu trúc cao hơn. Động lực phát sinh khi
nào và ở đâu? Theo quan điểm của ông, động lực mới xuất hiện trong từng cấp
độ ở mỗi giai đoạn thứ 3 của sự "hình thành".
Ý tưởng của ông rất độc đáo ở điểm này vì ông không nghĩ rằng động lực
mới xuất hiện ở mỗi giai đoạn thứ ba của "thao tác nghịch đảo", nó xuất hiện ở
giai đoạn "hình thành": giữa giai đoạn ba và giai đoạn ba của "thao tác nghịch
đảo" tại mỗi cấp độ. Động lực mới được hình thành tại giai đoạn "hình thành"
của cấp độ cũ và tự phát triển vào thời điểm giai đoạn đầu của "thao tác nghịch
đảo" và cấp độ tiếp theo. Tuy vậy, tại thời kì này trẻ em phải giải quyết hai
nhiệm vụ phát triển: vượt qua giai đoạn cuối cùng (giai đoạn thứ ba "thao tác
nghịch đảo") trong cấp độ này và tại cùng thời điểm chúng bước sang cấp đột
tiếp theo khi trẻ đạt được giai đọn đầu của thao tác nghịch đảo thì sự chuyển
tiếp sẽ đi từ cấp độ cũ sang cấp độ tiếp theo. Theo lí thuyết của ông, động lực
mới xuất hiện bốn lần (bốn tháng tuổi, 10 tháng tuổi, 5 tuổi rưỡi và 10 tháng
tuổi).
3. Sự phân chia các giai đạn phát triển tâm lí
Có ba giai đoạn của cấp độ mẫu giáo, là cấp độ thao tác nghịch đảo "thao
tác định hướng" những giai đoạn có chung tên là các thời kì khủng hoảng vào
khoảng một tuổi, bốn tuổi, bảy tuổi.
Trang 14
Giai đoạn đầu được gọi là giai đoạn nghịch đảo "thao tác một chiều"
(khoảng một tuổi rưỡi).
Giai đoạn thứ hai được gọi là "giai đoạn thao tác hai chiều (khoảng bốn

tuổi).
Giai đoạn thứ ba được gọi là giai đoạn nghịch đảo "thao tác ba chiều"
(khoảng bảy tuổi).
Một tuổi rưỡi (thế giới một chiều nghịch đảo)
Trong thế giới một chiều nghịch đảo, một đứa trẻ chỉ có thể thực hiện
một trong các thao tác nghịch đảo. Chẳng hạn như trước giai đoạn này, được
gọi là thế giới một chiều hình thành, trẻ có thể đi đến nơi đã được hướng dẫn
nhưng không thể quay trở lại vị trí xuất phát. Tuy nhiên, trong giai đoạn này trẻ
có thể đi đến đích và cũng có thể quay trở lại vị trí xuất phát nếu được hướng
dẫn. "Đi đến đó và quay lại" là một trong những đặc điểm quan trọng của "thế
giới một chiều nghịch đảo".
Ví dụ: Một nghiệm viên đặt 8 khối vuông và hai cái đĩa lên một cái bàn ở
phía trước trẻ. Một nghiệm viên khác yêu cầu trẻ chia 8 khối đó lên các đĩa. sau
đó trẻ có thể lần lượt đặt 8 khối vuông đó lên hai cái đĩa. Sau đó trẻ có thể lần
lượt đặt 8 khối vuông đó lên hai cái đĩa. Tuy nhiên trẻ chưa hiểu khái niệm về
con số. Trẻ có thể chia mỗi đĩa bốn khối vuông; một đĩa 5 khối còn đĩa kia 3
khối vuông, vì trẻ lần lượt đặt các khối vuông từ trái sang phải. Vào thời điểm
này, đôi khi trẻ không tự mình dừng lại được, trẻ lấy đĩa này vào ổ đĩa khác.
Cuối cùng 8 khối vuông đó nằm trong một đĩa, còn đĩa kia không có gì cả.
Trong thế giới một chiều hình thành"thế giới một chiều nghịch đảo", trẻ đặt các
khối gỗ sang một bên, đĩa bên phải hoặc bên trái và lúc này trẻ cũng không chơi
nữa.
Trong thế giới một chiều nghịch đảo hầu như tất cả các hành động của trẻ
chứa đựng một thao tác nghịch đảo là hành vi vạch sẵn không phải là hành vi
song song theo một chiều. Tanakan đặt tên cho trạng thái này là thế giới "hãy đi
và quay trở lại" hoặc "không làm như vậy, mà làm thế này".
Trang 15
Trẻ có thể đi hoặc quay trở lại ở trình độ hoàn thiện và hiểu khái niệm về
sự khác biệt và giống nhau giữa các khách thể trong thế giới một chiều nghịch
đảo. Dường như là trẻ sống trong thế giới một chiều nghịch đảo thực hiện một

số thao tác một chiều nghịch đảo.
Hai hoặc ba tuổi (thế giới hai chiều hình thành)
Sau hai tuổi, thế giới một chiều nghịch đảo trỏ nên ổn định. Sau đó chúng
ta có thể nói thay đổi chuyển sang thế giới hai chiều hình thành.
Trẻ phát triển thế giới hai chiều hình thành. Trẻ bắt đầu có khả năng hiểu
các khái niệm so sánh đơn giản, chẳng hạn to hơn hay nhỏ hơn. trẻ có thể so
sánh vật này với vật khác rheo hai chiều, theo một chiều. trẻ đã có được sự hiểu
biết nền tảng về nhiều khái niệm so sánh.
Trong trường hợp trẻ tự kỉ, đôi khi có những trở ngại để có được khái
niệm so sánh vì cơ sở của khái niệm trong đầu óc của các em chưa hoàn toàn
vững chắc. Có lẽ chúng không thể dễ dàng thực hiện một thao tác nghịch đảo
trong đầu của chúng: chúng không thể gắn kết thành công khái niệm này với
khái niệm khác trên cùng một hướng. Mặc dầu chúng có biết sự vật này là to,
nhưng chúng không thể có khả năng so sánh nó với vật nhỏ hơn và tình trạng
khác nhau. chúng có thể nhận xét được vật này to và vật kia là quả cam. Tuy
nhiên chúng sẽ có khả năng thực hiện một thao tác nghịch đảo theo hai hướng ở
thế giới hai chiều hình thành một cách dễ dàng hơn, từng bước một sự thể hiện
các khái niệm so sánh của chúng trở nên rõ ràng hơn trong óc của chúng.
Khi trẻ đã có được khái niệm so sánh hữu hình, chúng ta có thể nóid trẻ
đã hình thành sự phân cực. Tuy nhiên điều đó không có nghĩ là trẻ đã có được
khái niệm so sánh vô hình trong thế giưới hai chiều nghịch đảo.
Trẻ có thể vẽ dấu chữ thập. Trẻ cũng có thể lặp lại hai số và hiểu khái
niệm sở hữu, "của bạn và của tôi" ở cuối thế giới hai chiều hình thành. Có lẽ trẻ
sống trong thế giới hai chiều hình thành. Điều đó có nghĩa là trẻ sống "trong thế
giới hai chiều", nhưng trẻ chưa có được khả năng thực hiện "thao tác hai chiều".
Có lẽ trẻ đã có một thế giới kép nhưng chỉ đối với kích thích hữu hình. Trẻ chưa
Trang 16
thể có khả năng có được kích thích mà nó không nhìn thấy. Trẻ vẫn còn hiểu
thế giới kép bằng cách thực hiện nhiều "các thao tác một chiều nghịch đảo" lặp
đi lặp lại. Trẻ chưa thể thực hiện "thao tác hai chiều nghịch đảo" khi chưa bước

sang giai đoạn tiếp theo
Bốn tuổi rưỡi (thế giưới hai chiều nghịch đảo)
Thế giới hai chiều nghịch đảo là giai đoạn gồm có thao tác hai chiều
nghịch đảo, bắt đầu khi trẻ lên bốn tuổi.
Trẻ có thể thực hiện hai thao tác nghịch đảo và tích hợp chúng theo hai
chiều khác nhau. Một dẫn chứng cho mức độ thực hiện trong thế giới hai chiều
nghịch đảo là tư thế nhảy lò cò. Trẻ phải nhảy lò cò về phía trước. Vào thời
điểm này chúng ta có thể nói rằng tư thế nhảy lò cò là sự kết hợp tư thế đi về
phía trước với gập gối của chính chân nó. Trẻ phải kiểm soát hai tư thế: đi về
phía trước đồng thời gập gối chân đó. Trẻ đã kết hợp được hai tư thế trong một
tư thế.
Ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu có thể hiểu khái niệm so sánh trừu tượng. Ví
dụ, khi trẻ so sánh hai vật có hình dạng giống nhau nhưng có trọng lượng khác
nhau, trẻ có thể đưa ra câu trả lời chính xác: nặng và nhẹ. Trẻ cũng có thể hiểu
được khái niệm thế nào là xấu và đẹp. Hơn nữa trẻ có thể nhắc lại ngay lập tức
bốn con số như 4,7,3,9. Đầu tiên trẻ có thể nhắc lại hai con số đầu 4,7 trong khi
trẻ đang lưu lại trong trí nhớ hai con số sau và sau đó trẻ nhắc lại hai con số
này 3, 9. Sau đó, đưa cho trẻ câu hỏi về hai tình huống giả tưởng : cháu sẽ làm
gì nếu nhà của cháu bị cháy, khi cháu đang ở trong nhà. Trẻ có thể dư ra được
câu trả lời đúng: trẻ chạy ra khỏi nhà hoặc gọi cứu hỏa.
Trong thế giới hai chiều nghịch đảo, cùng một lúc trẻ có thể hòa trộn hai
thhao tác nghịch đảo của hai chiều khác nhau: trẻ có thể thực hiện một thao tác
nghịch đảo trong khi giữ một thao tác nghịch đảo khác trong đầu. Chúng ta có
thể gọi đó là thế giới "vừa làm việc này vừa làm việc khác". Trong thời điểm
đó, trẻ sống trong thế giới hai chiều nghịch đảo, thế giới mà trong đó cùng một
Trang 17
lúc trẻ thực hiện một số thao tác hai chiều khác nhau nghịch đảo. Nói cách khác
trẻ sống trong "thế giới hai chiều"
Giai đoạn sau của thế giới hai chiều nghịch đảo trẻ có thể thực hiện hai
thao tác nghịch đảo trong tâm trí không chỉ các bài tập về không gian mà còn

thực hiện các bài tập về thời gian. Trẻ có thể so sánh tình huống trước và tình
huống sau về mặt thời gian. Khi trẻ có thể thực hiện hai thao tác nghịch đảo liên
tục thì trẻ cũng thành công khi thực hiện bài tập của Thuyết hàng đầu về trí tuệ:
Bài tập sai lầm - tin tưởng của "Thuyết vầ trí tuệ".
Trẻ năm tuổi rưỡi (thế giới ba chiều hình thành: động lực mới xuất
hiện tại ba thời điểm từ khi trẻ sinh ra)
Sau 5 tuổi, thế giới hai chiều nghịch đảo trở nên ôn định. Chúng ta có thể
nói rằng thế giới hai chiều nghịch đảo chuyển thành thế giới ba chiều hình
thành. Trẻ có thể hiểu được khái niệm về thứ tự, to hơn nhiều hoặc nhỏ hơn
nhiều.
Ở thời kì này, trẻ có thể vẽ các vòng tròn theo thứ tự, và sau đó khi được
yêu cầu trẻ chỉ ra được đâu là vòng tròn lớn nhất, vòng tròn trung bình, vòng
tròn nhật nhất. Trẻ cũng có thể hiểu một cách thấu đáo hình hình ảnh ba chiều
của một vật, phía trước, phía sau và mặt bên. Chúng ta có thể nói rằng trẻ thu
nhận được ba cách nhìn khác nhau trong trí óc trẻ như ba bài tập có hình núi
của J.Piaget. Trẻ có thể hiểu được khái niệm về trật tự thời gian: ngày hôm kia,
ngày hôm qua, hôm nay, ngày mai và ngày kia. Dường như trẻ sống trong thế
giới ba chiều hình thành. Điều này có nghĩa trẻ sống trong một "thế giới ba
chiều" bao gồm to - trung bình - nhỏ, xa - trung bình - gần, phía trên - trung
bình - phía dưới, hôm qua - hôm nay - ngày mai, cao cấp - trung bình - thấp
kém Tuy nhiên trẻ chưa thể thực hiện "các thao tác ba chiều nghịch đảo" cho
đến giai đoạn tiếp theo.
Động lực mới xuất hiện ở thế giới ba chiều hình thành, lúc trẻ được
khoảng năm tuổi rưỡi, khi có sự biến đổi từ cấp độ thao tác nghịch đảo "thao tác
Trang 18
định hướng" sang cấp độ thao tác nghịch đảo "biến đổi". Chúng ta có thể nói
rằng sự biến đổi này là từ thế giới nói sang thế giới viết.
Khi trẻ có được một động lực mới, trẻ có thể đạt được một trình độ văn
hóa sơ khởi: cộng hoặc trừ 1, đếm nhẩm từ một đến 20, viết tên của trẻ hoặc
một số chữ cái, vẽ sơ đồ từ nhà đến trường Trẻ cũng có thể nhanh chóng kết

bạn với bạn của mình và vui chơi nhiều. Trẻ dễ dàng tạo ra các đồ vật to và lớn
hơn cơ thể trẻ nhiều lần bằng cách hợp tác với các bạn chơi cùng, ví dụ như trẻ
xây dựng nhà từ hộp các tông. Hơn nữa, trẻ hiểu được các nguyên tắc và đạo
đức của một công dân: không mượn bất cứ thứ gì khi chưa được phép, không
được vứt rác ra đường vì phải giữu vệ sinh chung Trẻ đã thực sự là một công
dân tí hon.
Trẻ lên 7 tuổi (thế giới ba chiều nghịch đảo)
Thế giới ba chiều nghịch đảo là giai đoạn thực hiện thao tác định hướng
nghịch đảo 3, bắt đầu khi trẻ được khoảng 7 tuổi. Dựa vào thế giới ba chiều
nghịch đảo trẻ có thể tích hợp ba thao tác nghịch đảo của định hướng khác nhau
như nguyên lí của các giai đoạn trước. Tại giai đoạn này, chúng ta có thể nói
rằng trẻ sống trong một "thế giới ba chiều". Trẻ bắt đầu vượt qua các giai đoạn
kép, bắt đầu từ giai đoạn nghịch đảo "thao tác ba chiều" đến giai đoạn hình
thành "biến đổi khối vuông" và từ cấp độ thao tác nghịch đảo "thao tác định
hướng" sang cấp độ thao tác nghịch đảo, "biến đổi".
Ở giai đoạn này trẻ khám phá một thế giới mới. Chúng ta có thể nói rằng
trẻ đã được hồi sinh.
Thuyết này cho rằng sự phát triển tâm lí người có thể kiểm được soát
thông qua sự dạy dỗ của người lớn và sự ảnh hưởng của môi trường.
Bình luận
Lí thuyết của Tanaka Masato đã có ảnh hưởng lớn đến nền tâm lí học
Nhật Bản hiện nay cũng như với nền tâm lí học nói chung. Nếu lí thuyết của
J.Piaget thao tác nghịch đảo được thực hiện từ 7 tuổi trở lên: giai đoạn thao tác
cụ thể và thao tác hình thức thì trong lí thuyết của Tanaka thao tác nghịch đảo
Trang 19
được xem xét ở từng thời kì của giai đoạn phát triển, từ lúc sinh ra cho đến tuổi
thiếu niên và cao hơn. Ông cho rằng thao tác nghịch đảo là khái niệm cốt lõi
quan trọng trong việc giải thích hiện tượng phát triển người. Hơn nữa ông cho
rằng động thái của hiện tượng phát triển người thích hợp hơn khi dựa vào chủ
nghĩa duy vật biện chứng hơn là học thuyết cấu trúc.

J.Piaget phát hiện ra bốn cấu trúc có tên là là giai đoạn cảm giác - vận
động, giai đoạn tiền thao tác, giai đoạn thao tác cụ thể và giai đoạn thao tác hình
thức. Tanaka cũng tìm ra các tiểu cấu trúc nằm dưới cấu trúc cơ bản, chẳng hạn
6 tiểu cấu trúc nằm trong giai đoạn cảm giác - vận động và hai tiểu cấu trúc
nằm trong giai đoạn tiền thao tác.
Việc phát hiện ra các cấu trúc trong sự phát triển người là một đóng góp
quan trọng cho tâm lí học phát triển và ông đã đứng trên lập trường của tâm lí
học hoạt động để nghiên cứu song học thuyết của ông chịu nhiều ảnh hưởng bởi
học thuyết J.Piaget. Học thuyết của ông còn có những hạn chế ở chỗ chưa đưa
ra quan niệm cụ thể về con người, không chỉ rõ quy luật của sự phát triển tâm lí,
các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí và khả năng kiểm soát sự phát
triển tâm lí.
Trang 20
THUYẾT TẬP TÍNH HỌC
Thuyết này do Konrad Zacharias Lorenz (7.11.1903 - 27.2.1989) nhà
động vật học người Áo và nhà tâm lí học xã hội người Mỹ Rosenberg Morris
(1922–1992) sáng lập.
1. Quan niệm về con người
Thuyết tập tính học dựa vào đề xuất: trí thông minh và những ứng xử
khác cũng như các cấu trúc thể chất là những sản phẩn tiến hóa của Darwin, các
nhà tập tính học xây dựng một loạt các khái niệm cơ bản, qua đó xác định rõ
quan niệm của họ về con người. Dưới con mắt của các nhà tập tính học, con
người là sản phẩm của quá trình tiến hóa sinh giới. Do vậy, tất cả những đặc
điểm cơ thể cũng như những đặc điểm tâm lí của con người là sự kết tinh bởi
yếu tố di truyền và tương tác giữa bẩm sinh với môi trường mà ở đó đảm bảo
cho cá nhân tồn tại được trong sự vận động chọn lọc, đào thải của các quy luật
tiến hóa.
Những báo cáo tập tính học phổ cập đã đến với công chúng rộng rải khi
các tác phẩm "Con khỉ trần trụi" (Morris 1967) và "Về sự tấn công" (Lorenz,
1966) được xuất bản. Trong các tác phẩm này 2 ông đã đề xuất những ý kiến

gây hứng thú về những nguyên nhân bẩm sinh về những hành vi của con người
và đã bị phê phán vì đã quá nhấn mạnh tới ảnh hưởng sinh học đối với hành vi
xã hội của con người.
2. Quan niệm về sự phát triển người
Thuyết tập tính học đã đặt trọng tâm vào hành vi với một thành tố sinh
học mạnh. Họ nhấn mạnh vào quá trình sinh học như là cơ chế của sự phát
triển. Sự thành thục về thể chất bao gồm các biến đổi nội tiết, phát triển vận
động và hệ quả gia tăng của hệ thần kinh, làm cơ sở cho sự xuất hiện các thời kì
nhạy cảm hoặc của các mô hình hành động cố định vào những thời gian phù
hợp. Bên cạnh việc nhấn mạnh vào cơ chế sinh học, các nhà tập tính học cũng
nghiên cứu các hành vi tập nhiễm nhưng không nổi bật cho lắm.
3. Cơ chế của sự phát triển
Trang 21
Các nhà tập tính học tuy nhấn mạnh đến cơ chế sinh học của sự phát triển
tâm lí nhưng đồng thời học cũng nghiên cứu những hành vi đã được tập nhiễm
dẫn tới sự vị tha ở trẻ là hoàn toàn tập nhiễm và những mô hình hành vi như thế
cũng vẫn được quan tâm bởi chúng dẫn đến một nhóm chặt chẽ về mặt xã hội
được coi là thích ứng.
4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí người
Trong tâm lí học phát triển, các nhà tâm lí học dù thuộc bất kì trường
phái nào cũng đều thừa nhận là sự phát triển tâm lí người có sự tồn tại của 3 yếu
tố:sinh học, môi trường, hoạt động của chủ thể.
Trong truyền thống tâm lí học cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, vấn đề
nguồn gốc của sự phát triển tâm lí được quy về việc tách một cách siêu hình các
yếu tố sinh học tự nhiên của cá nhân (thể chất, cấu tạo hệ thần kinh, cấu trúc
gen, khả năng di truyền ) và yếu tố môi trường xã hội. Sau đó xác định vai trò
và mối liên hệ giữa các yếu tố này trong quá trình phát triển tâm lí người. Từ
góc độ nhìn nhận riêng của mình, các nhà tâm lí học đã có những cuộc tranh
luận gay gắt. Một số nhà tâm lí theo quan điểm quyết định luận sinh học, một số
lại thep quan điển quyết định luận xã hội. Giữa 2 thái cực là các nhà tâm lí học

trung dung với học thuyết 2 yếu tố trong đó có thuyết tập tính học.
Các nhà tâm lí học theo học thuyết tập tính học tuy tập trung vào cơ sở
sinh học của sinh học nhưng họ là những người có quan niệm có sự tương tác
của các phẩm chất di truyền với môi trường trong sự phát triển. Hệ gen và môi
trường thao tác với nhau để sản sinh ra những biến đổi và phát triển ở đứa trẻ
trong suốt cuộc đời của nó. Quan điểm tập tính học về các yếu tố bẩm sinh và
môi trường tương tác với nhau có sự thay đổi qua thời gian. Cuối cùng các nhà
tập tính học đã loại bỏ sự phân biệt giữa hành vi tập nhiễm và hành vi bẩm sinh.
Họ cho rằng cả di truyền và môi trường đều góp phần vào mọi hành vi và có sự
đan xen liên tục giữa các yếu tố đó.
Trang 22
Mặc dù đề cao yếu tố sinh học song họ cho rằng sự phát triển tâm là là
vẫn có thể kiểm soát qua cơ chế tập nhiễm, qua sự tác động qua lại giữa con
người và môi trường.
Bình luận
Thuyết tập tính học đã có những đóng góp quan trọng trong việc đưa ra
những nội dung về những vấn đề cơ bản làm phong phú cho lí luận của sự phát
triển tâm lí người.
Không ai có thể phủ nhận vai trò của yếu tố sinh học bởi vì nó là cơ sở
vật chất, điều kiện của sự phát triển. Thuyết tập tính học đã có đóng góp quan
trọng trong việc đưa ra vai trò của yếu tố sinh học trong sự phát triển tâm lí.
Tuy nhiên yếu tố sinh học chỉ ảnh hưởng đến tốc độ, nhịp độ, sắc thái, biểu hiện
và quy định giới hạn của sự phát triển chứ không quy định nội dung của sự phát
triển. Những phẩm chất mà đứa trẻ cần có không chứa đựng sẵn trong các cơ
chế sinh học của nó mà có ở trong nền văn hóa - xã hội, tức ở trong môi trường
xã hội, cùng với hoạt động của con người để lĩnh hội nền văn hóa ấy.
Thuyết tập tính học mặc dù đã chỉ ra vai trò của yếu tố sinh học cũng như
những kinh nghiệm của cá nhân nhưng đó chỉ là sự lắp ghép máy móc hai yếu
tố sinh học và môi trường trong sự phát triển tâm lí. Mặt khác học thuyết chưa
chỉ ra vai trò của tính tích cực cá nhân trong sự phát triển tâm lí.

Trang 23
THUYẾT HÀNH VI
Tâm lí học hành vi ra đời năm 1913 ở Mỹ với một bài báo có tính chất
cương lĩnh của J.Watson (1878-1958), “Tâm lí học dưới con mắt của nhà hành
vi”. Tâm lí học hành vi được coi là một “cuộc cách mạng” trong khoa học tâm
lí, mở đầu một bước ngoặt trong việc thực hiện tư tưởng xây dựng một nền tâm
lí học khách quan do nhà sinh lí học Nga Xechenop (1829 - 1905) đề ra bốn
mươi năm trước đó.
1. Quan niệm về con người của chủ nghĩa hành vi
Công thức S - R (Stimulate - Reaction) xuất phát từ một quan niệm về
con người của chủ nghĩa hành vi. Ngay từ đầu, J.Watson đã tuyên bố: “Từ nay
chúng ta phải thật sự nghĩ về con người như là động vật có vú, một động vật có
vú cao đẳng, động vật có vú hai chân, hai tay, hai bàn tay uyển chuyển, tinh tế,
như là một động vật ở trong bào thai 9 tháng, rồi có một thời thơ ấu khá dài
không biết làm gì, một tuổi nhi đồng phát triển chậm chạp, tuổi thiếu niên dài 8
năm và cả cuộc đời dài 70 tuổi. Thế là sự khác biệt giữa người và động vật chỉ
gói gọn trong sự khác biệt trong các thời kì phát triển cơ thể, trong tuổi của sự
sống sinh vật.
Đặc điểm khác biệt thứ hai giữa con người và động vật, theo thuyết hành
vi, là ở chỗ ngoài thế giới đồ vật mà động vật cũng có, con người còn có thế
giới từ ngữ. Người sáng lập ra thuyết này nói: con người là động vật vật có
phản ứng với từ ngữ và sinh ra từ ngữ… Câu nói này đối với khoa học lúc đó
không có gì mới lắm. Trước đó đã có nhiều nhà tư tưởng nêu lên vấn đề này.
Mấy chục năm gần đây, nhờ kĩ thuật điện tử phát triển và được sử dụng
ngày càng nhiều vào nghiên cứu tâm lí, sinh lí, ngày nay người ta đã biết được
cả trong trường hợp suy nghĩ, các cơ cổ cũng có những cử động nhất định. Hay
lúc viết, nhất là khi mới tập viết, các cơ môi, cơ lưỡi, cơ cổ, … hoạt động rất
mạnh. Nhưng ngay trong phạm vi phản ứng và cử động, phản ứng, cử động của
người và phản ứng, cử động của động vật cũng không giống nhau. Đó là chưa
nói tới những yếu tố quy định những phản ứng và cử động ấy.

Trang 24
Điểm khác biệt thứ ba giữa người và các động vật khác, theo J. Watson
đó là con người có môi trường xã hội, có giao lưu giữa người với người. Môi
trường xã hội ở đây mới được hiểu như là cái gì đó khác với môi trường thiên
nhiên. Đó là gia đình, làng xóm, thể chế xã hội,… Nhưng mới thấy sự khác biệt
bề ngoài. Môi trường xã hội, theo thuyết hành vi, cũng chỉ là nơi con người sinh
ra, lớn lên, đi học, làm việc. Nói cụ thể hơn, môi trường xã hội là tổng các kích
thích do con người và xã hội tạo ra tác động vào con người. Con người là cái
gì? Trong môi trường xã hội con người chỉ là một kích thích hay tổ hợp kích
thích đối với người khác. Ngày nay trong tài liệu tâm lí học Mỹ nhiều người
còn viết tất cả quan hệ xã hội chẳng qua chỉ là quan hệ tay đôi giữa hai người
mà thôi.
Các nhà hành vi mới cũng không khắc phục được quan niệm duy vật
máy móc về con người và họ cũng ra khỏi vòng luẩn quẩn S-R. Có chăng là họ
nhuộm màu sinh vật hóa đậm hơn cho quan điểm đó. Đến B.F.Skinner thì các
quan điểm về con người của thuyết hành vi vẫn giữ nguyên vẹn, và hơn nữa,
còn được phát triển thêm mà chính các nhà tâm lí học phải kêu lên rằng: “Khi
thâm nhập vào những vấn đề xã hội, nhà ngôn ngữ và tâm lí học Mỹ nổi tiếng
Tromski đã viết: "Khoa học hành vi hiện đại của Skinner hoàn toàn bất lực.
Khoa học ấy rất gần gũi với học thuyết Phát-xít về tự do ý chí”.
Nói tóm lại, luận điểm cơ bản của thuyết hành vi coi con người chỉ là cơ
thể riêng lẻ chỉ có khả năng phản ứng. Vì vậy cơ thể này hoàn toàn phụ thuộc
vào các kích thích tác động vào cơ thể. Mục đích của con người chỉ còn lại là
làm sao sống còn được, mà muốn vậy thì chỉ cần thụ động, thích nghi với môi
trường xung quanh…
Hay nói khác đi Con người trong tâm lí học hành vi không phải là một
chủ thể hoạt động trong môi trường xã hội, tác động và làm biến đổi môi trường
đó, mà là các cơ thể, cá thể thụ động đối với áp lực của môi trường.
2. Quan niệm về sự phát triển con người
Trang 25