luận văn thạc sĩ giáo dục học Lê Thanh Hùng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
____________________________________________________






Lê Thanh Hùng





PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO
VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG




Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số: 60 14 10




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. NGUYỄN THỊ SỬU







Thành phố Hồ Chí Minh - 2009


LỜI CẢM ƠN

Luận văn thạc sĩ với đề tài “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN
DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG” được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô.
Tôi đặc biệt cảm ơn PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu, giảng viên Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội là người đã trực tiếp hướng dẫ
n đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho
đến lúc hoàn thành luận văn. Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng
dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Tp.HCM, đặc biệt là quý thầy, cô: TS.
Trịnh Văn Biều, TS. Trang Thị Lân, TS. Phan Thị Hoàng Anh đã có nhiều ý kiến
quý báu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này.
Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ
và Sau đại học đã tạo mọi đ

iều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn.
Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh
Trường THPT Tân Phú, Định Quán, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho
tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường.
Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và
phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 17 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài
nghiên cứu này.
Tôi xin cảm ơn gia
đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.

Tác giả

Lê Thanh Hùng


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DH : Dạy học
DHKT : Dạy học kiến tạo
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
LTKT : Lý thuyết kiến tạo
PPDH : Phương pháp dạy học
PPDHKT : Phương pháp dạy học kiến tạo
Nxb : Nhà xuất bản
SGK : Sách giáo khoa
STT : Số thứ tự
THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm



MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy:
1.1. Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo. Truyền
thống tốt đẹp đó là nền tảng vững chắc giúp chúng ta xây dựng nên nền giáo dục
nước nhà. Trong tiến trình hội nhập, giáo dục nước ta giao lưu sâu rộng với nhiều
nước trên thế giới. Qua đó cho thấy nhiều tư tưởng giáo dục do ông cha ta để lạ
i có
giá trị ngang tầm với giáo dục hiện đại trên thế giới, chẳng hạn như: “lấy việc học
làm gốc”, “học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, “Học để
hành, hành để học”, “Không thầy đố mầy làm nên”, “Học thầy không tầy học
bạn”... Khẳng định giá trị những tư tưởng giáo dụ
c nước nhà, tiếp thu có chọn lọc
tinh hoa của giáo dục thế giới là xu hướng phát triển tất yếu của giáo dục Việt Nam.
1.2. Đổi mới giáo dục là hoạt động thường xuyên, liên tục. Trong thời gian
qua, giáo dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách nhưng kết quả đem lại chưa
như mong đợi. Do đó, giáo dục nước nhà cần có sự thay đổi triệt để hơn.
Điều này
đã được khẳng định trong Nghị quyết Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam về
định hướng phát triển giáo dục và đào tạo 5 năm 2006 – 2010: “Đổi mới tư duy giáo
dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ
cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển biến cơ
bản và toàn
diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế
giới; khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng
bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, đảm bảo

công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạ
o điều kiện để toàn xã hội học tập và
học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước...”.
Thực hiện được điều này, chúng ta sẽ phát triển nền giáo dục nước nhà ngang tầm
và tiến cùng sự phát triển của giáo dục thế giới.
1.3. Trong vài năm qua, đổi mới PPDH là trọng tâm trong công tác đổi mới
giáo dục. Tuy nhiên, hoạt động đổ
i mới phương pháp còn có nhiều hạn chế, chẳng


hạn như một số GV còn lúng túng khi tiếp cận PPDH mới. Thực tế trên đòi hỏi cần
có nhiều hơn những nghiên cứu về các PPDH hiện đại và vận dụng chúng vào dạy
học từng nội dung cụ thể trong chương trình phổ thông.
1.4. LTKT ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ 20.
PPDHKT được xây dựng dựa trên LTKT. Trong PPDHKT, người học tích cực, chủ

động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi
trường học tập. DHKT không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy được khả năng tư duy, sáng tạo của người
học và những trải nghiệm trong thực tế giúp người học hoàn thiện khả năng làm
người
đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội.
1.5. Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được nhiều
nhà khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào DH. Ở nước ta, đã có một số
đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu
đã thu được những thành công nhất định. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu này
còn ít do đó cần phải tiếp tục thực hi
ện các đề tài nghiên cứu theo hướng này.
1.6. Hóa học hữu cơ có vai trò quan trọng trong khoa học hóa học. Đến nay,
đã có hàng chục triệu hợp chất hữu cơ được nghiên cứu. Kiến thức về hóa học hữu

cơ rất cần thiết đối với mỗi người. Phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT có
vị trí quan trọng vì chúng cung cấp các bài học về hiđrocacbon, là nguồn nhiên liệu
và nguyên liệu chính trong các hoạt động sống củ
a con người hiện nay.
Những lý do trên là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu với tiêu đề:
“PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC
PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu về PPDHKT và vận dụng PPDHKT trong dạy học phần
hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm nghiên cứu một PPDH hiệu quả, góp phần
đổi m
ới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học và tìm hiểu khả năng áp dụng của
LTKT trong dạy học hóa học ở nước ta.


3. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu đặc trưng cuộc cách mạng học tập trên thế giới và các xu hướng,
định hướng đổi mới PPDH hiện nay.
- Nghiên cứu các thuyết học tập, trong đó đi sâu tìm hiểu LTKT.
- Xây dựng cơ sở lý luận của PPDHKT và tiến trình dạy học theo PPDHKT.
- Nghiên cứu nội dung chương trình và thiết kế một số bài học ph
ần
hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT dựa trên PPDHKT.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề
xuất trong đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
PPDHKT và việc vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng

cao THPT.
5. Phạm vi nghiên c
ứu
- Về nội dung: Nghiên cứu PPDHKT và vận dụng phương pháp này trong
dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT.
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu trong phạm vi tỉnh Đồng Nai và
thành phố Hồ Chí Minh.
- Về thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/04/08 đến 30/06/09.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện dạy học bằng PPDHKT trong phần hiđrocacbon hóa h
ọc 11
nâng cao THPT thì HS nắm vững kiến thức về hiđrocacbon, mở rộng kiến thức bản
thân bằng cách giải quyết các tình huống học tập, thúc đẩy tính tích cực, chủ động
và sáng tạo của HS trong học tập, thay đổi cách học ở mỗi HS và tạo hứng thú nhận
thức làm cho HS yêu thích bộ môn hóa học.


7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
- Quan điểm tiếp cận hệ thống.
- Quan điểm tiếp cận hoạt động – tương tác.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây
dựng nội dung đề tài.
7.2.2. Phương pháp điều tra, thu thập thông tin
- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn.
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
7.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Thực hiện thực nghiệm sư phạm.

7.2.4. Phương pháp xử lý thông tin
Phương pháp thống kê: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số
đặc trưng.
8. Đóng góp mới của luận văn
8.1. Về lý luận
- Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các v
ấn đề về LTKT trong giáo
dục thông qua việc nghiên cứu PPDHKT.
- Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về lý luận dạy học
thông qua nội dung LTKT, PPDHKT và vận dụng chúng trong dạy học hóa học.
8.2. Về thực tiễn
- Thiết kế một số bài học theo PPDHKT.
- Xác định khả năng áp dụng PPDHKT vào dạy học bộ môn hóa học thông
qua nội dung phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT.


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về LTKT và PPDHKT.
Chẳng hạn như, sử dụng công cụ tìm kiếm Google, ngày 11/07/2008, có tất cả
1.185.904 liên kết với thuật ngữ ‘constructivism’, 33.831 liên kết với thuật ngữ
‘constructivist teaching’ và 337 liên kết với thuật ngữ ‘contructivist teaching
method’. Các bài viết “Các phương pháp dạy học kiến tạo” trên trang web Bách
khoa mở [72]; “Thuyết kiến tạo trong dạy học khoa họ
c và toán học” của M. R.
Matthews (1998); “Nghiên cứu về thuyết kiến tạo trong lớp học” của Emily N.
Swayze; “Ảnh hưởng của dạy học kiến tạo đến thành tích của sinh viên, tự nhận
thức và cách học” của Jong Suk Kim (2005)…
Trong thời gian gần đây, LTKT và ứng dụng của nó đã được đề cập trong

nhiều sách, báo và bài viết ở nước ta. Qua tìm hiểu tình hình nghiên cứu của các tác
giả qua các tài liệu đã công bố, chúng tôi thấy cần
đề cập đến các vấn đề sau:
- Xác định các quan điểm của LTKT.
- Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học.
- Phương pháp dạy học kiến tạo.
Sau đây, chúng tôi lần lượt trình bày các kết quả nghiên cứu, ý kiến về những
vấn đề trên của các tác giả trong nước theo trình tự thời gian từ trước đến nay.
1. Xác định các quan điểm của LTKT
Ở nước ta, bài báo “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn
Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996 [11], là bài viết
mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi về dạy học theo quan điểm kiến tạo. Các tác
giả: Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, trong các bài viết


của mình áp dụng LTKT vào dạy học chủ yếu dựa trên 5 luận điểm về LTKT của
Ernst von Glasersfeld [11], [12], [13], [20]:
1. Kiến thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không
phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.
2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người học. Nhậ
n thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại
bên ngoài ý thức chủ thể.
3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương ứng” với các
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
4. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo – kiểm nghiệm –
(thất bại) – thích nghi – kiến thức mới.
5. Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía c
ạnh: Học là một
quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnh hưởng

của các tương tác xã hội.
Trong các bài báo của mình, tác giả Lương Việt Thái đã đề cập một số quan
điểm trong nhiều phần của bài viết [49]:
Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến
thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới t
ự nhiên và tương tác xã hội.
Quan điểm kiến tạo đối lập với quan điểm cho rằng việc học là chuyển
giao - tiếp nhận thông tin một cách thụ động từ người này sang người
kia.
Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến
thức. Vì vậy, cần tăng cường học tập hợp tác, tăng cường giao tiếp giữa
học sinh với nhau và với giáo viên.
Theo tác gi
ả Đào Thị Việt Anh [3]:
Thuyết dạy học kiến tạo coi quá trình học tập là một quá trình xây
dựng và chuyển đổi kiến thức của người học, không phải được sao chép
từ bài giảng của GV.


Thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến vai trò quyết định của môi trường
đào tạo thay cho vai trò độc tôn một GV cụ thể.
Như vậy, qua các nghiên cứu đã công bố, chúng tôi nhận thấy các tác giả tập
trung nghiên cứu quan điểm của LTKT và đã làm rõ các quan điểm này. Tuy nhiên,
các nghiên cứu đề cập đến các quan điểm dạy học kiến tạo chưa nhiều.
2. Vận dụng các quan
điểm của LTKT vào dạy học
Theo [55], khi vận dụng tư tưởng của LTKT vào dạy học, tác giả Lương Việt
Thái thực hiện được:
Đã xây dựng được tiến trình dạy học tổng quát trên cơ sở vận dụng
tư tưởng của lí thuyết kiến tạo. Tiến trình này bao gồm các bước cơ bản

của dạy học kiến tạo.
(a. Đưa ra những tình huống, câu h
ỏi liên quan tới vấn đề cần dạy nhằm
làm bộc lộ vốn hiểu biết sẵn có của học sinh về vấn đề đó. b. Tổ chức các
hoạt động học tập nhằm giúp học sinh thay đổi, điều chỉnh, phát triển
những hiểu biết hiện tại, hình thành được kiến thức mới. c. Tổ chức cho
học sinh vận dụng kiến thức mớ
i) và có những đặc điểm riêng (vận dụng
các phương pháp nhận thức của vật lí học ; chú ý tới việc tiếp cận tổng
thể theo chủ đề trong dạy học). Tiến trình đã được cụ thể hoá cho từng
đối tượng học sinh tiểu học và trung học cơ sở.
Theo [26], [27], tác giả Cao Thị Hà đã xác định được “Một số đặc trưng trong
việc tổ chức DH toán theo quan
điểm kiến tạo” và “Quy trình tổ chức DH toán ở
trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo” trong đó đã thiết kế được “Sơ đồ về quy
trình tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo” gồm có 3 giai đoạn chính: giai đoạn
chuẩn bị; thực hành giảng dạy; kiểm tra – đánh giá.
Theo [3], tác giả Đào Thị Việt Anh xác định:
Tương tự như các phương pháp truy
ền thống, giáo án thiết kế theo
phương pháp kiến tạo cũng bao gồm các mục cơ bản như: xác định mục
tiêu bài giảng; xây dựng phương án triển khai bài giảng; củng cố kiến


thức; xác định các phương thức đánh giá kết quả dạy. Tuy nhiên, do đặc
thù của phương pháp kiến tạo mà nội dung trong từng mục của giáo án sẽ
có thay đổi đáng kể. Ngoài ra, còn do nguyên lí cơ bản của phương pháp
kiến tạo là HS xây dựng kiến thức cho mình trên cơ sở vốn đã có, nên
giáo án của phương pháp kiến tạo sẽ có thêm khâu thiết kế phiếu kiểm
tra, hướng dẫn HS tự đ

ánh giá kết quả học tập….
Như vậy, qua các nghiên cứu của nhiều tác giả, quy trình tổ chức dạy học theo
quan điểm kiến tạo đã được thiết kế hợp lý, chặt chẽ. Kết quả thực nghiệm của
nhiều đề tài đã chứng minh tính hiệu quả của chúng.
3. Phương pháp dạy học kiến tạo
Trong bài báo [3], tác giả Đào Thị Ngọc Anh đã thự
c hiện thiết kế giáo án
theo phương pháp kiến tạo có sử dụng công nghệ thông tin. Trong bài viết này, tác
giả đã thường xuyên sử dụng thuật ngữ ‘Phương pháp kiến tạo’ với ý nghĩa là một
phương pháp dạy học. Tuy nhiên, tác giả chỉ mới đề cập ban đầu đến nội dung này
mà chưa đi sâu nghiên cứu.
Tóm lại, các nghiên cứu về LTKT và vận dụng lý thuyết này vào dạy học đã
được thự
c hiện từ năm 1996 đến nay. Kết quả là đã xác định được các quan điểm
của lý thuyết kiến tạo, vận dụng quan điểm này vào dạy học và đã thu được nhiều
thành quả trong thực tiễn: các tiến trình dạy học ở tiểu học đã được tham khảo và
đưa vào sách Khoa học lớp 4 (sử dụng đại trà từ năm học 2005-2006) [55]; đề tài
nghiên cứu cấp bộ
số B2004 - 03 – 58, “Nghiên cứu thực trạng dạy học Toán ở
trung học phổ thông theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo” [62] của TS. Cao Thị Hà
đã được nghiệm thu và đánh giá loại tốt… Tuy nhiên, còn có một số vấn đề cần
quan tâm như sau:
1. Hầu hết các công trình nghiên cứu đều dựa trên các luận điểm về LTKT
trong dạy học của nhà khoa học Ernst von Glasersfeld, nhà toán học, là
người phát minh ra thuyết kiến t
ạo cơ bản . Vì vậy, các quan điểm đưa ra


gắn với đặc trưng của dạng thuyết này. Do đó, cần phải tiếp tục tìm hiểu và
làm rõ các quan điểm của LTKT.

2. LTKT có ứng dụng hiệu quả trong dạy học. Do đó, cần tiếp tục nghiên cứu
xác định các quan điểm DHKT, là kim chỉ nam cho việc dạy học.
3. Cần tiếp tục kế thừa các nghiên cứu về quy trình, tiến trình trong DHKT, từ
đó bổ sung, phát tri
ển chúng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
4. Hiện nay, ở nước ta còn có ít nghiên cứu về phương pháp dạy học kiến tạo.
Do đó, cần tiếp tục về tìm hiểu về phương pháp này.
Trong luận văn này, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu về thuyết kiến tạo và tập trung
xây dựng cơ sở lý luận về PPDHKT với ý nghĩa là PPDH phức hợp và cấu trúc của
phương pháp này dựa trên mô hình ba bình di
ện của Bernd Meier
1
. Cách thức tiếp
cận này là hình thành phương pháp dạy trên tìm hiểu về học theo LTKT.
1.2. Cuộc cách mạng học tập trên thế giới
Thế kỉ XX đã qua ghi dấu sự phát triển thần kì của khoa học và công nghệ với
nhiều thành tựu nổi bật như: thuyết tương đối, thuyết cơ học lượng tử, tàu vũ trụ,
năng lượng nguyên tử, máy vi tính, internet, công nghệ nano, công nghệ gen, trí tuệ
nhân tạo…
Nhân loại bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ được kì vọng sẽ là kỉ nguyên của hòa
bình, hợp tác và phát triển. Lượng tri thức của loài người tăng với tốc độ chóng mặt.
Máy vi tính đem đến sự đổi thay kì diệu. Cùng với tốc độ phát triển nhanh chóng
của internet đưa đến cơ hội cho mọi người truy cập vào tài nguyên tri thức trên toàn
thế giới và đóng góp của mỗi con người trong bấ
t kì lĩnh vực nào sẽ được lưu trữ và
được biết tới và sử dụng. Một thế giới thống nhất vượt giới hạn về không gian, thời
gian đang thành hình.

1
GS. TS. Bernd Meier, Giảng viên Trường Đại học Potsdam, Cộng hòa liên bang Đức, tham gia dự án giáo
dục Việt – Bỉ.


Một xã hội nối kết nhau đang bao phủ cả thế giới
KEVIN KELLY, Tổng biên tập tạp chí Wired
Học tập tạo ra sự thay đổi số phận của mỗi con người. Cách thức con người
học tập đang thay đổi hàng ngày nhưng hiện tại nó không phải chỉ là một làn sóng
mà là một cuộc cách mạng, Cuộc cách mạng trong học tập (The Learning
Revolution). Theo Jeannette Vos và Gorden Dryden: Cách mạng học tập là cuộc
cách m
ạng mới nhất trong lịch sử, cuộc cách mạng làm thay đổi triết lý giáo dục.
Hai tác giả cũng đưa ra 13 bước cần thiết cho việc học tập ở thế kỉ XXI [64, tr.82]:
1. Mỗi người học có một máy tính riêng.
2. Mỗi gia đình có một máy tính, ti vi màu với giá chỉ 300 đô la hoặc có thể
ít hơn.
3. Mọi gia đình và mọi người học đều tiếp cận với m
ạng internet.
4. Mọi người ở bất cứ độ tuổi nào nhanh chóng tiếp cận với thầy giáo tốt
nhất cho tất cả các môn học.
5. Mọi người có thể lựa chọn tài liệu dễ dàng từ các thư viện tốt nhất, viện
khoa học và bảo tàng nghệ thuật.
6. Mọi người có thể liên hệ với người khác trên khắp thế giới bất kì lúc nào,
thiế
t kế trò chơi điện tử để dạy môn học mà ta yêu thích.
7. Các ông bố bà mẹ trẻ được hướng dẫn để có thể phát triển năng khiếu của
trẻ từ bé, phát hiện tâm tính, tính khí khác nhau, cách suy nghĩ và cách học
tập khác nhau.
8. Các trường học là nơi lớn nhất trong thành phố, một nơi mà người ta dựa

vào đó để khai thác thế giới rộng mở của kinh nghiệm và kiến thứ
c.
9. Nghề GV là nghề cao quý và được trả lương cao nhất.
10. Mọi người có thể đề ra kế hoạch cho riêng mình ở bất cứ lứa tuổi nào và
được tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau để có kiến thức một cách
nhanh chóng và dễ dàng.


11. Các trường học cũng sẽ cấu trúc lại. Đó sẽ là các trung tâm giáo dục và
trung tâm nguồn của cộng đồng.
12. Mọi người vừa là thầy giáo vừa là học sinh.
13. Hầu hết các trung tâm giáo dục cộng đồng mới đều gắn bó mật thiết với
kinh doanh và các tổ chức khác.
Hiện nay, theo nhiều nhà khoa học, sau 5 năm tri thức nhân loại tăng gấp đôi.
Tốc độ c
ủa bộ xử lý của máy vi tính tăng gấp đôi sau 18 tháng. Thế giới đang thay
đổi từng ngày. Cuộc cách mạng học tập đang diễn ra trên toàn thế giới. Cùng với
cuộc cách mạng này, sự thay đổi PPDH là tất yếu. Hoạt động đổi mới PPDH đang
diễn ra mạnh mẽ với nền tảng là các lý thuyết học tập đã được nghiên cứu một cách
khoa học. Chúng ta hy vọng cuộc cách mạng này s
ẽ làm thay đổi nhận thức của con
người về thế giới, về chính bản thân mỗi con người và làm cho thế giới tốt đẹp hơn.
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay
1.3.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới
PPDH theo nhiều hướng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín [53, tr.7-8], nhữ
ng
hướng đổi mới đó là:
Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm
năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động

với thực tiễn luôn đổi mới.
Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản
xuất luôn biến đổi.
Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hi
ện đại
trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ,
tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.


Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tổ hợp PPDH có
dùng phương tiện kỹ thuật dạy học.
Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn
học.
Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại
hình trường và các môn học.
1.3.2. Định hướng đổi mới ph
ương pháp dạy học [7]
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4
khóa VII (1–1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12–1996), được thể chế
hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục
và Đào tạo, đặc biệt là Chỉ thị số 14 (4–1999).
Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS”.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới DH là hướng tới hoạt động học tập chủ

động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà
phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết
hợp với các PPDH hiện đại.
1.3.3. Những điểm đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [7]
PPDH tích cực có các nét đặc trưng như:
- DH thông qua t
ổ chức các hoạt động học tập của HS.


Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.
- DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem xét việc rèn luyện phương pháp học tập của HS
không chỉ là mộ
t biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH.
Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân
lên gấp bội.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với họ
c tập hợp tác.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ
HS ngày càng lớn. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng
yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những
vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện th
ực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn

thành nhiệm vụ chung. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường
sẽ làm cho các HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động h
ọc của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự
đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, GV cần tạo điều kiện
thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và đ
iều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường
phải trang bị cho HS.


Có thể so sánh nét đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới
thông qua bảng 1.1.
Bảng 1.1: So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới

PPDH truyền thống Các mô hình DH mới
Quan
niệm
Học là quá trình tiếp thu và
lĩnh hội, qua đó hình thành
kiến thức, kĩ năng, tư
tưởng, tình cảm.
Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi,
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai
thác và xử lý thông tin... tự hình thành
hiểu biết năng lực và phẩm chất.

Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền
thụ và chứng minh chân lý
của GV.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
Dạy HS cách tìm ra chân lý.
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học
để đối phó với thi cử. Sau
khi thi xong những điều đã
học thường bị bỏ quên hay
ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác ...) dạy phương pháp
và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách
học. Học để đáp ứng những yêu cầu
của cuộc sống hiện tại và tương lai.
Những điều đã học cần thiết, bổ ích
cho HS và phát triển xã hội.
Nội dung
Từ SGK và GV
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí
nghiệm, bào tàng, thức tế... gắn với:
Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của HS, những vấn đề HS quan tâm.
Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương.
Phương

pháp
Các phương pháp diễn
giảng, truyền thụ kiến thức
một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải
quyết vấn đề; DH tương tác.
Hình
thức tổ
chức
Cố định: giới hạn trong 4
bức tường của lớp học, GV
đối diện với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng
thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực
tế; học cá nhân, học đôi bạn, học theo
nhóm; cả lớp đối diện với GV.


1.4. Các lý thuyết học tập (Learning Theories)
Học là gì ? Đây là câu hỏi mà nhiều thế kỉ qua chúng ta mong muốn có câu trả
lời đầy đủ. Học là quá trình diễn ra trong đầu óc người nên không thể quan sát
được. Hiện nay có nhiều lý thuyết khác nhau giải thích quá trình này nhưng được
chú ý nhiều hơn là thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết nhân
văn. Chúng ta cùng tìm hiểu nội dung cơ bản của thuyết hành vi, thuyết nhận thức,
thuyết nhân văn và đi sâu hơn đối với thuyết kiến tạo.
1.4.1. Thuyết hành vi (Behaviorism)
1.4.1.1. Luận điểm cơ bản của thuyết hành vi
Thuyết hành vi thuộc lĩnh vực tâm lý học được hình thành và phát triển từ đầu
thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu tâm lý thời đó.
Các nhà khoa học đóng góp lớn cho sự hình thành và phát triển của lý thuyết

này là: I. P. Pavlov
1
, V. M. Becherev
2
, E. L. Thorndike
3
, J. Watson
4
, E. C. Tolman
5
,
B. F. Skinner
6
, A. Bandura
7
…
Một số phương pháp nghiên cứu quan trọng trong nghiên cứu hành vi là
phương pháp quan sát, phương pháp trắc nghiệm khách quan, phương pháp ghi
chép từng lời, phương pháp phản xạ có điều kiện.




1
I. P. Pavlov (1849-1936), nhà sinh lý học thần kinh hàng đầu thế giới trong thế kỉ XX, nhận giải Nobel về
sinh lý học năm 1904.
2
V. M. Becherev (1857-1927), tâm lý học động vật nổi tiếng người Nga, với nghiên cứu về phản xạ kết hợp.
3
E. L.Thorndile (1874-1949), nhà nghiên cứu hàng đầu về tâm lý học động vật, tâm lý học hành vi.

4
J. Watson (1878-1958), nhà tâm lý học người Mĩ, cha đẻ của lý thuyết hành vi.
5
E. C.Tolman (1886-1959), nhà tâm lý học người Mĩ, người phát minh thuyết hành vi nhận thức.
6
B. F. Skinner (1904-1990), nhà tâm lý học người Mĩ có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển thuyết hành vi,
phát minh thuyết hành vi tạo tác và thí nghiệm nổi tiếng với chiếc hộp Skinner.
7
A. Bandura (1925-), nhà tâm lý học người Canada phát minh thuyết nhận thức xã hội.


Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong
của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý chí… vì cho rằng những yếu tố này
không thể quan sát khách quan được. Người học như là chiếc hộp đen.
Luận điểm cơ bản của thuyết hành vi được chỉ rõ [37, tr.88]:
- Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học hành vi là hành vi của cơ thể nói
chung (cả người và động vật), với tấ
t cả mối liên hệ của cơ thể với môi trường. Khái
niệm cơ bản của Thuyết hành vi là kích thích và phản ứng (stimulus-response).
- Phân tích hành vi cần phải mang tính khách quan, chặt chẽ và giới hạn ở
những hiện tượng quan sát được, giống như các ngành khoa học tự nhiên khác.
- Việc hình thành, điều khiển và điều chỉnh hành vi của con vật cũng giống
như con người và đượ
c quy về việc tạo môi trường kích thích nhất định.
1.4.1.2. Ứng dụng thuyết hành vi trong dạy học
Theo thuyết hành vi: “Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm
hay là từ sự tiếp xúc với môi trường sống của chủ thể” [54, tr.68].
DH theo thuyết hành vi là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được ở
người học thông qua chương trình học được kiểm soát chặt chẽ, được điều chỉnh
bởi GV hay phươ

ng tiện thay thế.
Hãy cho tôi một tá trẻ em khoẻ mạnh, phát triển bình thường và
thế giới riêng của tôi, trong đó tôi có thể chăm sóc chúng và tôi
cam đoan rằng khi chọn một cách ngẫu nhiên một đứa trẻ, tôi có
thể biến nó thành chuyên gia bất cứ lĩnh vực nào – một bác sĩ,
một luật sư, một thương gia hay thậm chí một kẻ trộm cắp hạ
đẳng – không phụ thuộc vào tư chất và năng lự
c của nó, vào
nghề nghiệp và chủng tộc của cha ông nó.
J. Watson
Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong DH chương trình hóa, DH được
hỗ trợ bằng máy vi tính, trong DH thông báo tri thức và huấn luyện thao tác.


Có nhiều mô hình DH theo thuyết hành vi, chúng tôi chú ý đến hai mô hình là
mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển (Classical Conditioning) có cơ sở lý luận là
thuyết hành vi cổ điển của J. Watson với nghiên cứu về phản xạ có điều kiện của
Pavlop và mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác (Operant Conditioning) dựa vào
thuyết hành vi tạo tác của B. Skinner.
a. Mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển
Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa c
ổ điển được mô tả như sau:

Theo mô hình này, người học hoàn toàn thụ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo một chiều. Hành vi (kết quả học tập) chỉ hình thành khi có kích thích
(bài dạy của GV). Hoạt động củng cố bài học chính là lặp lại nhiều lần hành vi bởi
kích thích nhất định. Khi GV dạy bài mới, kĩ năng mới thì người học nghe, ghi nhớ,
lặp lại, thao tác lạ
i.
GV cần đưa ra những kích thích phù hợp với bài học cần hình thành ở HS.

Chẳng hạn như: để làm cho HS sợ nói trước đám đông có kĩ năng thuyết trình trước
nhiều người. GV kích thích bằng cách cho phép HS này được ngồi để đọc một đoạn
văn bản, sau đó là đứng đọc tại chỗ, tiếp đến là đứng đọc có văn bản, đứng nói trong
lớp, cuối cùng là diễn thuyế
t.
b. Mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác
Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa tạo tác được mô tả như sau:

Theo mô hình này, người học tích cực, chủ động tìm ra kiến thức, hình thành
kĩ năng bằng hành động thử - sai của chính mình. Người dạy có vai trò quan sát,
đánh giá, động viên, chọn lựa tác nhân củng cố bài học, sử dụng giải pháp củng cố
tiêu cực và trừng phạt để loại bỏ các hành vi không mong
đợi.
R  S
Hành vi (Response)  Kích thích (Stimulus)
S  R
Kích thích
(Stimulus)  Hành vi (Response)


Theo mô hình này, các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi
các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được
quy định sẵn. GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của HS, tức là sắp xếp
việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được động viên.
Việc khen thưởng phải thực hiện ngay thì hiệu qu
ả củng cố mới cao. GV cũng phải
thường xuyên nhắc lại các bài học cần truyền đạt.
Các giải pháp sử dụng củng cố tiêu cực đưa ra với những hành vi không mong
đợi mà kết quả là làm cho hành vi mong đợi được củng cố (như không cho đi chơi
khi chưa làm xong bài tập). Sự trừng phạt là cần thiết để chấm dứt hành vi không

mong đợi của HS (như phạt HS không thuộc bài bằng cách cho đ
iểm xấu).
1.4.2. Thuyết nhận thức (Cognitivism)
1.4.2.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức
Thuyết nhận thức ra đời vào thập niên 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối
thế kỉ XX. Các nhà khoa học lớn đại diện của thuyết này là M. Merrill
1
, C. M.
Reigeluth
2
, R. Gagne
3
, L. J. Briggs
4
, J. M. Scandura
5
...
Khác với thuyết hành vi, các nhà khoa học đại diện cho thuyết nhận thức nhấn
mạnh quá trình nhận thức bên trong của con người là có thể tìm hiểu được. Bộ não
của người học như là bộ xử lý thông tin.
Các luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức [14], [36], [66], [69], [70]:
- Quá trình nhận thức bên trong là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý
các thông tin thu nhận được từ các giác quan tương tự như
hệ thống kỹ thuật.



1
M. Merill, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết mô tả thành phần (Component Display Theory)
2

C. M. Reigeluth, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết thiết kế chi tiết (Elaboration Theory (ET)).
3
R. Gagne, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về điều kiện học tập (Condition of learning).
4
L. J. Briggs, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về các nguyên tắc thiết kế có hướng dẫn (Principles of
Instructional Design).
5
J. M. Scandura, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết cơ cấu học tập (Structural Learning Theory).


- Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định
đến hành vi.
- Trung tâm của lý thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: phân tích, tổng
hợp và hệ thống hóa các dữ kiện từ đó nhớ lại những kiến thức đã học để giải quyết
các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
Như vậy theo lý thuyết nhận thức, hoạt độ
ng học tập của người học được xem
như là quá trình thu nhận và xử lý thông tin từ môi trường.
1.4.2.2. Ứng dụng thuyết nhận thức trong dạy học
Theo thuyết nhận thức, thế giới khách quan chứa đựng nhiều đối tượng nhận
thức. Người học tiếp nhận thông tin từ thế giới khách quan và xây dựng nên trong
não một cấu trúc nhận thức về thế giới, đó chính là sự
phản ánh thế giới khách quan.
Như vậy, kiến thức của người học là tập hợp lớn những dữ liệu thông tin, được lưu
trữ trong bộ não người. Những thông tin này có thể được truy cập hay mô tả thông
qua hệ thống ngôn ngữ.

Hình 1.1: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức [36]
Trong dạy học, những kiến thức về thế giới được GV truyền đạt chính xác đến
HS. Thành công trong dạy học theo thuyết nhận thức là khi kết thúc bài học người

học hình thành được mô hình tinh thần về đối tượng nhận thức giống như người dạy
đã tìm hiểu trước đó.
Theo lý thuyết này, HS đóng vai trò thụ động trong quá trình học. GV truyền
đạ
t lại những hiểu biết của mình về thế giới cho người học. Trong quá trình này
người học theo thuyết nhận thức đánh giá cao khó khăn vì cho rằng khó khăn là
động cơ khiến họ phải sử dụng kiến thức có sẵn để hiểu vấn đề.
Rèn luyện tư duy là mục tiêu quan trọng đối với quan điểm DH theo thuyết
nhận thức. Tư duy là cái không bị phai mờ, là những gì còn lạ
i của quá trình học.
Thông tin đầu
Kết quả đầu ra (kiểm tra,
đánh giá)
HỌC SINH
(phân tích, tổng
hợ
p, khái quát)


1.4.3. Thuyết nhân văn (Humanism)
1.4.3.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn
Tư tưởng về thuyết nhân văn có từ thời Cổ Hy Lạp. Các nhà tâm lý học có
nhiều công trình nghiên cứu về thuyết này bắt đầu từ thập kỉ 1950. Đặc biệt là hai
nhà tâm lý học Abraham Maslow
1
và Carl Rogers
2
.
A. Maslow đã đưa ra thang phân cấp của nhu cầu con người:

Hình 1.2: Thang phân cấp nhu cầu của con người của Maslow
(Nguồn: Maslow's Hierarchy of Need,

Trong thang phân cấp của nhu cầu con người:
- Nhu cầu sinh lý: oxi để thở, nước để uống, thực phẩm để sống, nhiệt độ phù
hợp để tồn tạị, tình dục...



1
Abraham Maslow (1908-1970), nhà tâm lý học người Mỹ , xây dựng nên cơ sở Tâm lý học nhân văn.
2
Carl Rogers (1902-1987), nhà tâm lý học người Mỹ, xây dựng nên cơ sở Tâm lý học nhân văn.
Nhu cầu sinh lý
Nhu cầu tự
thỏa mãn
Nhu cầu an toàn
Nhu cầu tình cảm
Nhu cầu
danh dự


- Nhu cầu an toàn: một nơi an toàn để ở, môi trường sống an toàn không bị
đe dọa, sự bảo vệ, an toàn về thân thể...
- Nhu cầu tình cảm: cần có người chia sẻ niềm vui lẫn nỗi buồn, cần có gia
đình, bạn bè, cần được yêu thương và yêu thương người khác…
- Nhu cầu danh dự: tự tin, tự trọng, được kính trọng, có địa vị, có quyền
quyết định một số công việc củ
a cộng đồng...
- Nhu cầu tự thỏa mãn: mong muốn phát triển theo định hướng giá trị cao

hơn, hành động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, luôn sáng tạo, tích cực
năng động hướng về những trải nghiệm mới…
Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn [10], [39], [75], [77], [78]:
- Học là hành động để cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi ngườ
i.
Việc học được nhấn mạnh trên sự tự do, nhân cách và tiềm năng của người học.
- Người học được mô tả là có nhiều tình cảm và nhu cầu nhận thức cao.
- Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự
điều khiển trong sự hợp tác, môi trường thân thiện.
Các nhà tâm lý theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất b
ại và bị bác bỏ đã
nảy sinh ra hành động điều chỉnh sai. Người học chỉ tham gia ở mức an toàn rồi rút
lui do đó giảm tự tin hoặc trở nên mất bình tĩnh có hành động trả đũa, trở nên quậy
phá. Dù theo hướng nào thì đối với HS, việc học của các em đều bị tổn hại.
Các nhà giáo dục theo theo thuyết nhân văn tin rằng các yếu tố tình cảm, sự
trưởng thành và phát triển cuả cá th
ể là những giá trị cao nhất. Họ cho rằng những
yếu tố này bị làm ngơ trong một xã hội nghiêng về vật chất và máy móc. Họ tin
rằng người học cần được phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài năng riêng
để tự phát triển đến mức tối đa theo phương hướng độc nhất của riêng mình.
1.4.3.2. Ứng dụng thuyết nhân văn trong dạy học [39]
Trên cơ sở nghiên cứu thuyết nhân văn, các nhà giáo dục đã đưa ra một số
hình thức dạy học:


a. Hướng dẫn người học tự định hướng cho mình
Người dạy khuyến khích giúp cho người học lựa chọn những kiến thức và kĩ
năng họ muốn học, thương lượng một “kế hoạch học tập” riêng cho từng cá nhân.
Tài liệu, phương pháp và tốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu
cá nhân đó.

Sự lự
a chọn sẽ đảm bảo lôi cuốn được “cái tôi” trong các nhiệm vụ học tập, và
HS sẽ được động viên mạnh mẽ do được theo đuổi những quan tâm và sự tò mò, sự
hứng thú của bản thân.
b. Hướng dẫn HS biết chịu trách nhiệm về việc học của bản thân
HS được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học. Sự
giúp đỡ quá mức củ
a GV thì không được khuyến khích vì điều này làm tăng sự dựa
dẫm, thụ động của HS.
HS phải chịu trách nhiệm về mọi hoạt động bản thân trong lớp học, trong
nhóm, hay tự học. Dần dần, các em sẽ phát hiện ra rằng mình có thể giải quyết
những vấn đề mình gặp phải bằng một cách thông minh và đầy trách nhiệm.
c. Hướng dẫn HS tự đánh giá việc học củ
a mình
Việc tự đánh giá hoặc thẩm định sẽ khuyến khích tính tự lực và tự chỉ đạo của
người học. Bản thân việc đánh giá là một kĩ năng cốt yếu để học và làm việc.
Người học sẽ chưa tiến bộ khi nào còn chưa học được cách phải phê phán bản
thân và đề ra biện pháp khắc phục. HS cần được phép tự trình bày đánh giá một khi
các em sẵ
n sàng, hơn là một thời điểm định sẵn, và có thời gian cải tiến công việc
của mình nếu chưa đạt đến chuẩn đánh giá.
Sự đánh giá của GV có thể làm cho HS sợ hãi và bẽ bàng do đó có thể làm
giảm lòng tự trọng của các em. Do đó, GV chỉ nên đưa ra các đánh giá của mình khi
việc tự đánh giá của HS là không thỏa đáng.
Người học cần được động viên bởi mong muố
n thành công, khám phá, phát
triển và nâng cao trình độ, chứ không phải nỗi lo sợ thất bại. Nên áp dụng chủ