Ứng dụng chiến lược PBL giảng dạy một số bài trong chương động lực học chất điểm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Trương Thị Minh Uyên




ỨNG DỤNG CHIẾN LƯỢC PBL (problem –based learning)
GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG ĐỘNG LỰC
HỌC CHẤT ĐIỂM


Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN VĂN HOA



Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

LỜI CẢM ƠN


Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng KHCN-Sau Đại học, Ban
chủ nhiệm cùng toàn thể thầy cô khoa Vật lý, thầy Lý Minh Tiên thuộc khoa Tâm lý
giáo dục của trường Đại học Sư Phạm TP.Hồ Chí Minh và Ban Giám Hiệu trường
THCS-THPT Đinh Thiện Lý đã giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn
này.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn về sự hướng dẫn tận tình và đầy trách
nhiệm của thầy Nguyễn văn Hoa trong suốt thời gian nghiên cứu để hoàn thành luận
văn.
Tôi
cũng xin chân thành cảm ơn gia đình và các bạn đồng nghiệp đã động
viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT


PBL (Problem Based Learning) : dạy học dựa trên giải quyết vấn đề
HS : học sinh
GV : giáo viên
PPDH : phương pháp dạy học
SGK : sách giáo khoa
ĐC : đối chứng
TN : thực nghiệm




MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giữa thế kỷ XIX khoa học kỹ thuật đã bắt đầu phát triển mạnh, những
kiến thức mà học sinh học được từ hôm nay thì có thể xem là lạc hậu với ngày
mai, và dĩ nhiên đối với giáo viên thì kiến thức họ học được trong quá trình
học đến khi ra giảng dạy thì không còn mới mẻ đối với học sinh. Đặc biệt thế
kỷ XXI được xem
là thế kỷ của sự “bùng nổ” thông tin thì đòi hỏi người giáo
viên không thể dạy cho học sinh tất cả những gì mà chúng cần trong tương
lai, bên cạnh những kiến thức cơ bản thì giáo viên cần phải dạy cho học sinh
khả năng tự học, tự tìm kiếm thông tin, giải quyết với những vấn đề thách
thức trong cuộc sống và dạy cho HS các kỹ năng sống…Hội nhập với xu

hướng đổi mới giá
o dục trên thế giới, việc đổi mới công tác giáo dục ở nước
ta diễn ra rất sôi động trong thời gian gần đây.
Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề-PBL là một trong những phương
pháp dạy học mới có thể đáp ứng được các yêu cầu của mục tiêu đào tạo con
người trong thời đại ngày nay. Phương pháp này đã được áp dụng rất hiệu quả
ở một số trường đại học và phổ thông trên thế giới. Ở nước ta phương phá
p
này được áp dụng ở một số trường đại học nhưng phổ thông thì còn rất hạn
chế. Để hòa nhập với xu thế thời đại, việc đưa phương pháp dạy học PBL vào
giảng dạy chương trình phổ thông là cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài này nhằm những mục tiêu sau:

Nghiên cứu lí luận, tìm hiểu sâu, so sánh, phân tích và đánh giá mô
hình dạy học truyền thống và một số chiến lược (mô hình) dạy học tích
cực, đặc biệt là chiến lược PBL (problem/project-based learning)


Áp dụng sáng tạo chiến lược dạy học tích cực - PBL (problem-based
learning) vào dạy học một số bài trong chương “Động lực học chất
điểm”

Bước đầu hình thành cho HS kỹ năng khai thác, sử dụng thông tin, kỹ
năng giải quyết vấn đề làm việc nhóm và khả năng tự học nhằm nâng
cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: học sinh lớp 10A3 và 10A4 ban trường THCS-
THPT Đinh Thiện Lý, khu P1 lô A Đô thị mới nam thành phố P.Tân

Phong Q.7

Phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu quá trình ứng dụng chiến lược PBL
vào chương trình Vật Lý lớp 10 Nâng Cao cụ thể là áp dụng vào giảng
dạy chương II “ Động lực học chất điểm” thông qua giải quết vấn đề
“trạng thái không trọng lượng”
4. Giả thuyết khoa học- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Việc ứng dụng chiến lược vào giảng dạy sẽ giúp cho học sinh rèn luyện khả
năng giải
quyết vấn đề vào các tình huống có thật trong thực tiễn, khả năng
tìm kiến tài liệu thông tin, phát triển tư duy phê phán và sáng tạo, khả năng
cộng tác làm việc nhóm, khả năng quản lí, lãnh đạo và ra quyết định và thông
qua đó đảm bảo học sinh sẽ tiếp nhận được những kiến thức của bài học.
Chiến lược dạy học này sẽ phát huy tính tính cực, tự lực học tập, niếm đam
mê của học sinh đồng thời nâ
ng cao hiệu quả chất lượng nắm vững kiến thức
của học sinh
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được những mục tiêu trên, đề tài có những nhiệm vụ nghiên cứu
cơ bản sau:


Nghiên cứu cơ sở lí luận của chiến lược dạy học PBL (project/problem-
based learning) và so sánh chiến lược PBL với các chiến lược dạy học
khác để làm nổi bật ưu điểm của chiến lược dạy học này.

Tìm hiểu thực tế dạy học một số nội dung kiến thức chương II (lực hấp
dẫn, hệ quy chiếu có gia tốc - lực quán tính, lực hướng tâm và lực quán
tính li tâm- hiện tượng tăng, giảm, mất trọng lượng, chất lỏng-hiện
tượng căng bề mặt của chất lỏng). Thông qua đó, tìm hiểu nguyên nhân

của những khó khăn, sai lầm và sơ bộ đề ra hướng khắc phục.

Soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức trên bằng cách sử dụng chiến
lược dạy học dựa trên vấn đề (problem-based learning) để khắc phục
những khuyết điểm của cách dạy truyền thống và phát huy được nhiều
mặt tích cực cho học sinh.

Soạn thảo tiêu chí đánh giá phù hợp với chiến lựơc dạy học để kiểm tra
quá trình và kết quả học tập mà học sinh đạt được sau khi học xong.

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ
phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của việc áp dụng chiến lược dạy
học dựa trên vấn đề (PBL).

Đề xuất ý kiến, nhận xét, biện pháp để nâng cao chất lựơng dạy và học
khi áp dụng chiến lược này.
6. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học nhằm tìm hiểu về các quan
điểm dạy học truyền thống và hiện đại. Tìm hiểu các chiến lược dạy
học tích cực, phân tích đặc điểm của các chiến lược để áp dụng có
hiệu quả vào việc dạy học, đặc biệt là chiến lược giải quyết dựa trên
vấn đề (problem-based learning).


Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham
khảo để xác định nội dung và cấu trúc của kiến thức mà học sinh cần
nắm vững.


Phương pháp điều tra, khảo sát dạy học phần nội dung kiến thức đề tài
quan tâm
Tìm hiểu thông qua việc dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu
điều tra cho học sinh để thấy được khó khăn, sai lầm từ đó đưa ra
hướng khắc phục bằng cách áp dụng chiến lược PBL.

Phương pháp thực nghiệm

Tiến hành dạy học theo chiến lược giải quết dựa trên vấn đề

Phân tích tình hình diễn biến của lớp học

Phân tích kết quả đánh giá học sinh

Đưa những nhận xét sau khi thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả
thi của đề tài. Phân tích ưu nhược điểm để điểu chỉnh cho phù hợp
nếu cần thiết.

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐỔI MỚI DẠY HỌC THEO
PHƯƠNG PHÁP PBL
1.1. Tổng quan về đổi mới dạy học theo hướng dạy học tích cực, lấy người học
làm trung tâm[4] [5] [6] [7]
1.1.1. Quan điểm phương Đông và quan điểm phương Tây về dạy học
- Quan điểm phương Đông: năm 520 TCN Khổng Tử đã cho rằng: những gì
tôi nghe tôi sẽ quên, những gì tôi nhìn tôi sẽ nhớ, những gì tôi làm tôi sẽ
hiểu.
- Qua
n điểm phương Tây:
Nghe quên

Nghe và nhìn nhớ chút ít

Nghe, nhìn,
hỏi, thảo luận bắt đầu hiểu

Nghe, nhìn, thảo luận, thực hành học được kỹ năng,
kiến thức

Dạy cho người khác thành thạo

- Theo nghiên cứu khoa học
cho thấy mức độ tiếp thu của
người học phụ thuộc vào các
hoạt động trên lớp: người học
chỉ tiếp thu được 5% kiến
thức khi giáo viên thuyết

giảng, 10% kiến thức khi
người học được đọc, 20%

kiến thức khi người học vừa được nghe vừa được nhìn, 30% kiến thức khi

người học mô tả, trình bày lại, 50 % kiến thức khi thảo luận nhóm, 75%
kiến thức khi được thực hành, 90% kiến thức khi dạy lại cho người khác
hoặc ứng dụng được kiến thức vừa học. Như vậy mức độ tiếp thu của người
học ngày càng cao khi vai trò của người càng chuyển về vị trí trung tâm.
1.1.2. Phân tích nhu cầu của xã hội, người học hiện nay và những yêu cầu
đối với giáo dục
- Theo Unes
co thì chủ động đương đầu với thực tiễn là phẩm chất để thành
công và phát triển con người trong thời đại ngày nay, nhu cầu này đòi hỏi
giáo dục cần phải rèn luyện cho học sinh chủ động đối diện đương đầu với
các vấn đề của thế giới thực đã và đang xảy ra
- Tư duy độc lập, tư duy phê phán là cần thiết để giải quyết các vấn đề, từ đó
cho thấy giáo dục phải có chiến lược dạy học thích hợp để tư duy bậc cao có
thể phát triển ở mọi lứa tuổi
- Các kỹ năng sống là điều kiện tiê
n quyết để thành công trong mọi lĩnh vực
hoạt động thực tiễn, từ đó yêu cầu việc học phải hướng tới hình thành các kỹ
năng sống như: hợp tác làm
việc nhóm, khả năng giao tiếp, quản lí, ra quyết
định, tổng hợp thông tin…
- Theo báo cáo về giáo dục của Unesco: thế kỷ XXI là thế kỷ thành công của
nhân cách đa dạng, khả năng thích nghi và óc sáng tạo cho nên dạy học phải
giúp học sinh phát triển toàn diện nhân cách, phải tạo cơ hội cho học sinh
chủ động, tích cực thể hiện các phong cách học khác nhau, phải phát triển
nhiều loại trí thông m

inh
- Học sinh ngày nay trưởng thành trong thời đại kỹ thuật số với sự phát triển
như vũ bão của khoa học kỹ thuật đặc biệt là công nghệ thông tin đòi hỏi
trong quá trình giáo dục cũng như tạo ra các sản phẩm học tập cần phải chú
trọng việc sử dụng và tích hợp công nghệ thông tin
1.1.3. Mục tiêu của dạy học vật lý
Đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển
năng lực sáng tạo của học
sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi

chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết các vấn đề để thích ứng với cuộc sống thực
tiễn, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức. Cụ thể:
 Về mặt kiến thức:
- Kiến thức cần thiết cho cuộc sống hằng ngày, cho nhiều ngành lao động
trong xã hội (gồm chủ yếu là vật lý cổ điển và một số thàn
h tựu của vật lý
hiện đại
- Kiến thức trình bày phù hợp với tinh thần của các thuyết vật lý
- Ứng dụng mang tính cập nhật
 Về mặt kỹ năng, năng lực tư duy
- Thu thập thông tin quan sát được, điều tra, tra cứu, khai thác thông tinh qua
mạng
- Xử lí thông tin: khái quát hoá rút ra kết luận, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, sắp
xếp, hệ thống hoá, lưu giữ thông t
in
- Truyền đạt thông tin bằng lời nói
- Phát hiện, nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết và phương pháp giải quyết vấn đề
- Sử dụng các dụng cụ đo lường phổ thông
- Lắp ráp và thực hiện thí nghiệm
- Khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức kỹ năng

 Về mặt tình cảm th
ái độ:
- Dạy bằng hành động, thông qua hoạt động
- Theo hướng phát hiện và giài quyết vấn đề
- Nêu giải thuyết, kiểm chứng băng thực nghiệm
- Khắc phục hiểu biết sai hoặc chưa đầy đủ
- Tăng cường dạy học theo nhóm và cá thể hoá
- Đa dạng hoá hành động học tập trong và ngoài lớp
1.1.4. Các kỹ năng trong thế kỷ 21
Kỹ năng là khả năng vận dụng các kiến thức thu nhận đư
ợc vào thực tiễn. Hiện
nay trên thế giới người ta chia làm ba kỹ năng: kỹ năng chuyên môn (liên quan đến
kỹ thuật chuyên môn, nghiệp vụ, công nghệ thông tin), kỹ năng tư duy nhận thức

(liên quan đến tầm nhìn, tư duy sáng tạo, tư duy tích cực, tinh thần học tập suốt
đời), kỹ năng làm việc với con người-kỹ năng sống (kỹ năng giao tiếp, trình bày,
giải quyết vấn đề giải quyết mâu thuẩn, kỹ năng hoạch định, kỹ năng làm việc tập
thể, xây dựng tinh thần đồng đội, kỹ năng xử lí thông tin, kỹ năng tự học hỏi). Nhà
nước cũng xem
việc đào tạo kỹ năng là thành phần quan trọng trong việc giáo dục
của chúng ta, theo Luật Giáo Dục 38/2005/QH11):
Điều 3: Tính chất, nguyên lí giáo dục
:
“Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành,
giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”
Điều 5: Yêu cầu về nội dung và phương phá
p giáo dục:
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,

lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”
Điều 27: Mục tiêu giáo dục phổ thông
:
“Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ
nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị tiếp tục cho học sinh
học lên, hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”
Đều 28: Yê
u cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập
cho học sinh”
1.1.5. Nghiên cứu quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano [5] [6]
Mục đích của quá trình dạy học không phải chỉ là dạy kiến thức m
à còn dạy
kỹ năng, rèn luyện các thói quen tư duy sáng tạo, tích cực…Quan điểm dạy học tích

cực của Robert Marzano nhằm rèn luyện kỹ năng và thói quen tư duy được diễn đạt
dưới năm định hướng. Năm định hướng của Marzano là một trong những xu hướng
dạy học hiện đại lấy người học làm trung tâm. Tư tưởng dạy học này do người Mỹ
Robert Marzano nêu lên trong công trình “A Different Kind of Classroom” do
“Association for Supervision and Cirriculum Devenlopment” xuất bản. Marzano đã
đề ra năm định hướng đan xen trong quá trình dạy học nhằm làm thế nào để học
sinh vừa nắm vững kiến thức vừa phát triển tư duy thông qua hoạt động dạy học.
Mô hình “
học bằng năm định hướng” như một cách nói ẩn dụ của hoạt động thần
kinh não trong quá trình học tập. Năm định hướng đó là:

Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học
Nếu ta quan niệm mỗi giờ học là một quá trình làm việc tích cực, trong đó
diễn ra nhiều hoạt động dạy và học với các thao tác tư duy t
hì HS sẽ khó có thể đạt
hiệu quả cao trong học tập nếu không có thái độ và sự nhận thức tích cực về việc
học. Để giờ học hiệu quả, HS phải tạo tâm thế sẵn sàng khi bước vào giờ học và
tâm thế ấy phải được duy trì trong suốt quá trình học và giáo viên phải tổ chức để
tạo bầu không khí học tập tích cực trong lớp.
Định hướng 2: Tổ chức việc thu nhận và tổng hợp kiến thức
Mục đích của định hướng này là cung cấp kiến thức c
ho HS và cách thức để
giúp HS thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả.
Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến
thức
Quá trình học tập không chỉ nhằm nắm đư
ợc nội dung kiến thức và các kỹ
năng. Trong một thế giới phát triển và luôn có những biến đổi thì những kiến thức
và kỹ năng HS đã thu nhận trong định hướng 2 sẽ mau chóng trở nên lạc hậu. Do
vậy nếu người học chỉ nhớ máy móc nội dung kiến thức thì sẽ chưa đủ, họ phải có
khả năng mở rộng và tự tinh lọc những kiến thức và kỹ năng cần thiết. Nói cách

khác, người học phải có năng lực tư duy để tự học suốt đời, tự đổi mới để thích nghi
với thực tế cuộc sống. Mở rộng và tinh lọc kiến thức là một phần của tiến trình tư
duy bậc cao, liên quan đến việc kiểm tra những điều đã được học, được biết ở một

mức độ cao hơn và phân tích sâu hơn. Một số hoạt động thích hợp chi việc mở rộng
và tinh lọc kiến thức là: so sánh, phân loại, quy nạp, suy luận, phân tích lỗi, xây
dựng sự ủng hộ, khái quát hoá, phân tích quan điểm (có quan điểm riêng về các vấn
đề)
Định hướng 4: Sử dụng kiến thức một cách có hiệu quả

Những thao tác tư duy trong định hướng 3 sẽ không được phát huy nếu
chúng không được sử dụng một cách có hiệu quả. Việc học sẽ trở nên cần t
hiết và
hấp dẫn hơn nếu HS biết được những kiến thức mình học sẽ được sử dụng như thế
nào. Việc sử dụng kiến thức có hiệu quả thể hiện ở những hoạt động: ra quyết định,
điều tra, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, phát minh.
Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy
Định hướng này có thể coi là mục đích của quá
trình dạy học. Khi HS có thói
quen tư duy, việc học tập của HS sẽ đạt kết quả cao.
Phát triển thói quen tư duy sẽ giúp cho HS có khả năng tự học tốt hơn đồng
thời hỗ trợ rất nhiều cho họ trong tương lai. Chúng ta không thể biết trong tương lai
HS cần những gì để trao hết cho họ, điều này lại càng khó hơn trong thời đại tri
thức phát triển như vũ bão như ngày na
y.
Con người có xu hướng quên đi những thông tin không cần thiết, không được sử
dụng. Những nội dung kiến thức mà HS thu nhận là quan trọng nhưng nó không
phải là mục tiêu quan trọng nhất của tiến trình giáo dục. Nó giúp HS phát triển, hình
thành kỹ năng và thói quen tư duy. Với kỹ năng và thói quen này HS có thể học bất
cứ cái gì họ muốn ở bất cứ nơi nào, vào bất cứ khi nà
o.
1.1.6. Phân loại tư duy của Bloom
Vào năm 1956 Benjamin Bloom đã viết cuốn “Phân loại tư duy theo mục
tiêu giáo dục” gồm ba phần: lĩnh vực nhận thức (cognitive domain) ở đó các mục
đích học tập liên quan đến kiến thức, lĩnh vực kỹ năng (psychomotor domain) ở đó
các mục đích học tập liên quan đến kỹ năng thực hành, lĩnh vực cảm xúc (affective
domain) ở đó các mục đích học tập liên qua
n đến hứng thú, thái độ và giá trị. Kết
quả nghiên cứu của ông được sử dụng để xây dụng mục tiêu chương trình học từ

phổ thông đến đại học và đã mang lại cuộc cách mạng về chất lượng giáo dục ngay
sau đó. Danh mục những quá trình nhận thức của ông được sắp xếp từ mức độ đơn
giản nhất đến mức độ phức tạp nhất:
Nhớ (knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đư
ợc
trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
Thông hiểu (comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý
nghĩa của tài liệu. Điều đó c
ó thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này
sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc
tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh
hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn s
o với nhớ, và là mức thấp nhất của
việc thấu hiểu sự vật.
Vận dụng (application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học
vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó c
ó thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong
lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.

Đánh giá
Tổng hợp kiến thức
Tư duy tích cực
Phân chia kiến thức
Tư duy tích cực
Sử dụng kiến thức
trong tình huống mới
Hiểu

Nhớ lại
Thang mức độ nhận thức của Bloom












Phân tích (analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều
đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ
phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở
đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và á
p dụng vì nó đòi hỏi
một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
Tổng hợp (synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại
với nhau để hình t
hành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một
cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án
nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông
tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực nà
y nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt
tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Đánh giá (evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài

liệu (tuyê
n bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu
chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí
bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được
cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp
bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.


Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái
độ và giá trị, bao gồm 5
mức độ sau đây:
 Tiếp thu (receiving): Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó
và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó
 Đáp ứng (responding): Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc sự
kiện để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó
 Hình thành giá trị (valuing): Cam kết tiến tới một sự vững tin và
o các mục
tiêu, tư tưởng và niềm tin nào đó
 Tổ chức (organisation): Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận
thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây
dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật
 Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị (characterization by a value
complex): Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lí
tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới qua
n.
Lĩnh vực kỹ năng liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ
bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ
thần kinh, bao gồm 5 mức độ sau đây:
 Bắt chước (imitation): Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng
thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh

 Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã đư
ợc quan sát
thường theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần
kinh
 Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn
xác, cân đối và chính xác
 Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có sự
phối hợp của một loạt các hành động khác
 Tự nhiên hoá (naturalization): Biến một hành động thể lực thành công việc
thường làm để mở rộng nó ra và làm
cho nó trở thành một sự đáp ứng tự

động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức
hay bản năng.
Người ta lập nên một bảng sau đây về các mức độ và phạm vi bao quát của
các lĩnh vực: theo chiều dọc là mức độ đạt thành tích, càng lên trên thì mức độ càng
cao; theo chiều ngang là phạm vi bao quát của các lĩnh vực, càng sang phải thì càng
đầy đủ và hoàn thiện:

PHÂN LOẠI CÁC MỤC ĐÍCH
Nhận thức Cảm xúc Kỹ năng
Đánh giá
Tổng hợp

Phân tích Tổ chức Liên kết
Vận dụng Hình thành giá trị Làm chuẩn xác
Thông hiểu Đáp ứng Thao tác
Kiến thức Tiếp thu Bắt chước
Tập hợp giá trị

Tự nhiên hóa


Quá trình dạy học là sự thực hiện chương trình học thông qua sự phối hợp hiệu
quả giữa phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, cách thức tổ chức quá trình
dạy học, cách thức đánh giá để đạt được mục tiêu của chương trình học. Quá trình
học thụ động trong kiểu dạy học truyền thụ một chiều không thể đạt tới các mục
tiêu nhận thức ở bậc cao, kỹ năng và thái độ.
1.1.
7. Sự thay đổi trong dạy học- Ý nghĩa của việc dạy học sáng tạo [4]
[6][12]
Với mục tiêu giáo dục và yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới thì dạy học là
giúp cho HS trang bị những kiến thức cần thiết để đi vào cuộc sống, vừa giúp cho
HS rèn luyện kỹ năng, tư duy, biết áp dụng kiến thức công nghệ- kỹ thuật và
o giải
quyết các vấn đề thực tiễn, thích nghi nhanh chóng với cuộc sống. Từ chỗ dạy kiến
thức khoa học đơn thuần đến chỗ chẩn bị cho “con người hành động”, “con người
thực tiễn” thì dạy học phải gắn liền với công nghệ, kỹ thuật và xã hội. Và việc dạy
học đã trở nên sáng tạo hơn, giáo viên không còn duy trì phương pháp giảng dạy

truyền thống hoặc phương pháp ban đầu mà phải vận dụng những phương pháp mới
lạ hoặc thay đổi phương pháp để phù hợp với hoàn cảnh lên lớp. Mục đích của việc
dạy học sáng tạo là nhằm nâng cao sự hứng thú trong học tập cho HS, gợi cho HS
có óc tư duy sáng tạo và khơi dậy tiềm năng của mỗi HS. Việc giảng dạy sáng tạo
sẽ góp phần thúc đẩy việc học của học sinh theo hướng tích cực, l
àm cho việc học
trở nên có ý nghĩa, nó sẽ mang lại hiệu quả cao khi những kỹ thuật áp dụng khuyến
khích động viên HS:
- Xây dựng kiến thức, không sao chép kiến thức
- Thảo luận trao đổi, không thụ động tiếp nhận

- Tìm hiểu sáng tạo, không bắt chước
- Hợp tác và cạnh tranh lành mạnh, không cạnh tranh một cách tiêu cực
- Đánh giá, nhận xét, không áp đặt và bắt buộc
Mục đích này cũng đồng nghĩa với việc dạy học tích cực nhằm rèn
luyện kỹ
năng và thói quen tư duy theo năm định hướng của Marzano và cũng đồng nghĩa
với việc rèn luyện cho HS phát triển khả năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp,
đánh giá) như theo thang nhận thức của Bloom. Và khoa học nghiên cứu mức độ
tiếp thu của người học càng ca
o khi vai trò của người học chuyển dần về vị trí trung
tâm vì vậy các phương pháp dạy học dần chuyển đổi sang hướng “dạy học nhằm
tích cực hoá hoạt động của HS, lấy người học làm trung tâm của quá trình”. Quan
điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá trình dạy học là quá trình có hai
chủ thể là GV và HS. Cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực, bằng hoạt động

của mình hướng tới tri thức, GV thì hoạt động truyền đạt tri thức, còn HS thì hoạt
động chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt
động nhận thức và hoạt động thực tiễn… Đây là quan điểm dạy học được đa số các
nước có nền giáo dục tiên tiến quan tâm. Hoạt động của GV và hoạt động của HS
đều là hoạt động có ý thức, dưới sự chỉ huy của ý thức để đạt mục tiêu của mình, vì
vậy kết quả nhận thức của họ trong các quá t
rình nhận thức, trước khi đạt đến mức
chuyển hóa được thành phương pháp, là công cụ cho họ thực hiện mục đích của
mình.

Ta có thể so sánh để thấy được sự khác nhau của hai quan điểm giáo dục:

GV HS
Độc thoại phát vấn Ghi chép, học thuộc
Áp đặt những kiến

thức có sẵn
Chấp nhận kiến thức thầy
cung cấp

Quan điểm lấy GV
làm trung tâm
Độc quyền đánh giá
cho điểm
Không có quyền đánh giá
mình và các bạn

Là trọng tài
Đối thoại giữa trò với trò; giữa
trò với thầy ( trò đưa ra câu
hỏi) Trò tự mình tìm ra tri
thức bằng hành động tự học là
chủ yếu
Hướng dẫn và chỉ
đường (huấn luyện
viên)
Cùng với thầy khẳng định
kiến thức lĩnh hội được. Hình
thành các phương pháp học, tư
duy và giải quyết các vấn đề
cụ thể



Quan điểm lấy HS
làm trung tâm

Đánh giá HS Tự đánh giá mình, HS đánh
giá bạn

Việc dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm thực chất là một quá trình:
- Biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục, biến quá trình dạy học thành quá
trình tự học. HS tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động
của chính mình.
- HS cộng tác với các bạn trong cộng đồng lớp học làm cho kiến thức cá nhân
tự tìm ra mang tính chất xã hội, khách quan hơn tức là xã hội hoá việc học.

- GV là người hướng dẫn, tổ chức quá trình cá nhân hoá và xã hội hoá việc
học. GV đóng vai trò kết hợp các quá trình cá nhân hoá và xã hội hoá việc
học.
Như vậy việc sáng tạo đổi mới trong dạy học là nhu cầu cần thiết của giáo
dục và cũng là sự đòi hỏi cấp bách của xã hội. Một trong những phương pháp giảng
dạy mới đáp ứng được các mục tiêu trong giảng dạy là PBL (Problem- Based
Learning)- dạy học dựa trên việc giải quyết vấn đề.
1.2. PBL và sự đổi mới trong dạy học [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [
15] [17]
[18] [23] [24] [25] [26] [27]
1.2.1. PBL là gì?
“ Là cách thức hướng dẫn HS cách học, cách hợp tác với các thành viên
trong cùng một nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống
đồng thời liên quan đến chương trình học. Những vấn đề này được sử dụng để khơi
dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập. Rè
n luyện cho HS khả năng tư duy
nghiêm túc, kỹ năng phân tích chuyên sâu, cũng như kỹ năng tìm kiếm các nguồn
tài liệu hỗ trợ…” (Duch, 1995)
“ PBL là môi trường học tập trong đó vấn đề đặc ra sẽ điều khiển quá trình
học tập. Như vậy, một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi được

học các kiến thức. Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá ra rằng họ cần phải
học một số kiến thức nào đó trước
khi họ có thể giải quyết vấn đề”
(Doon Wood)
“ Dạy học trên cơ sở vấn đề vừa là chương trình vừa là quá trình:
- Chương trình:

Bao gồm những vấn đề được lựa chọn kỹ càng

Đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích luỹ những kiến thức
then chốt
- Quá trình:

Sự rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề thành thạo


Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm trong từng quá trình, những
phương pháp phổ biến trong cuộc sống, trong công việc để giải quyết
các vấn đề.
(Theo Barrow và Kelson)
Như vậy PBL là một phương pháp giảng dạy lấy việc giải quyết vấn đề làm
phương hướng, nội dung kiến thức là cụ thể, HS lĩnh hội được nó thông qua việc
chủ động tích luỹ kiến thức và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống của
họ, cách học tập c
hủ yếu của HS là thảo luận và hợp tác làm việc nhóm. Phương
pháp này chú trọng việc tổng hợp những quy tắc khoa học và bồi dưỡng kỹ năng
giải quyết vấn đề trong đó giáo viên đóng vai trò là người huấn luyện, người chỉ đạo
và HS trở thành người chủ động giải quyết vấn đề.
Trong
môi trường học tập theo PBL, HS được khuyến khích để giải quyết các

vấn đề được đặc trong tình huống gắn liền với thế giới thật. Những yếu tố chính
trong việc dạy học theo PBL:
Làm việc nhóm. Học sinh cùng nhau làm việc trong những nhóm nhỏ
(thường là từ 4 đến 12 người). Các nhóm thống nhất cơ cấu với nhau để cho tất cả
HS đều có thể kiểm tra và phát triển mức độ hiểu biết của m
ình. Sự phức tạp của
vấn đề sẽ được các thành viên trong nhóm phân chia nhiệm vụ để tạo thành các quy
trình. HS phải có trách nhiệm để cộng tác làm việc trong nhóm một cách có hiệu
quả cũng như là việc thúc đẩy việc học của cá nhân.
Giải quyết vấn đề. Vấn đề đưa ra trong môi trường học theo PBL thì thường
là phức tạp cho nên nó yêu cầu phải suy nghĩ và tìm hiểu rất nhiều. Hơn nữa các
vấn đề nà
y có thể sẽ chỉ ra những vấn đề mà các nhà vật lý khuyến khích nghiên
cứu.
Khám phá ra những kiến thức mới. Để tìm ra giải pháp hợp lí, HS phải tìm
kiếm những kiến thức mới. Từ khi bắt đầu HS phải quyết định nhũng gì họ đã biết
và những gì họ cần biết để tiếp tục. Việc thảo luận nhóm
sẽ kết nối những tài liệu
mới này thành khung kiến thức cần thiết.

Dựa trên thế giới thật. Một điều quan trọng để khuyến khích HS suy nghĩ và
tăng sự hứng thú, lôi cuốn là những sự việc những vấn đề họ cần giải quyết có liên
quan đến họ và gần gũi với thực tế với cuộc sống của họ.
Các đặc điểm của PBL

Đặc điểm Cách tiến hành Lí do sử dụng

HS làm
trung tâm
Lựa chọn những nhiệm vụ

đích thực cho HS giải quyết,
tốt nhất là chúng phải có liên
quan và có ý nghĩa để tăng
tính hứng thú cho HS

Việc làm liên luỵ (làm liên quan)
là một trong những động lực
thúc đẩy chính cho quá trình tự
định hướng của HS
Phương
pháp quy
nạp
Giới thiệu những nội dung
thông qua việc giải quyết vấn
đề, hơn là việc giải quyết vấn
đề rồi sau đó mới giới thiệu
nội dung
Nghiên cứu chỉ ra rằng HS sẽ
hiểu sâu hơn khi thông tin được
giới thiệu cùng với ngữ cảnh có
ý nghĩa
Thử thách
dựa trên
kiến thức
cũ
HS nhận thấy kiến thức mới có
liên quan đến kiến thức cũ
nhưng dường như có mâu
thuẩn
Lý thuyết dạy học chỉ ra rằng

việc học diễn ra khi có một sự
xung đột giữa thông tin cũ và
thông tin mới

Ngữ cảnh
đặc biệt
HS đối mặt với nhũng thử
thách trong một số trường hợp
có thật hoặc được thiết kế sẵn
tuỳ vào mục tiêu của bài dạy
Một lần nữa, những thông tin mà
HS thu được trong một ngữ cảnh
đặc biệt thì HS sẽ hiểu sâu hơn
và nhớ lâu hơn
Vấn đề đưa
ra thì phức
tạp và mơ
hồ đòi hỏi

Chọn những ví dụ thực tế
trong cuộc sống hằng ngày mà
chưa có câu trả lời. Yêu cầu

Đòi hỏi những khả năng mà HS
phải sử dụng tư duy bậc cao như
phân tích, tổng hợp, đánh giá và

sự nhận
thức sâu
sắc

HS phân tích các bước để giải
quyết vấn đề đó
sáng tạo ra kiến thức mới

Tạo ra sự
xung đột về
nhận thức
Chọn những trường hợp mà
với những thông tin có sẵn HS
có thể giải quyết một phần của
vấn đề nhưng sau đó nó lại tạo
ra những vấn đề mới, điều đó
thử thách người học phải tìm
kiếm những thông tin mới cần
thiết

Lí thuyết dạy học cho rằng chỉ ra
rằng việc học diễn ra khi c
ó một
sự xung đột giữa thông tin cũ và
thông tin mới

Hợp tác và
phụ thuộc
lẫn nhau

HS phải làm việc trong những
nhóm nhỏ để tìm giải pháp cho
vấn đề hiện tại
Thông qua sự hợp tác, HS có thể

thấy được nhiều cách giải quyết
vấn đề, họ thảo luận để tổng hợp
thông tin cần thiết cho việc giải
quyết vấn đề và họ cần phải có
trách nhiệm đối với bản thân
cũng như với các bạn trong việc
học

1.2.2. Vì sao cần sử dụng PBL? So sánh PBL và các phương pháp dạy học
khác
Mục đích chính của việc dạy học theo PBL là phát triển năng lực hiểu sâu
của HS để đạt đến mức độ nhận thức ở bậc cao. Nếu HS thích ứng với cách tiếp cận
với cách học đào sâu kiến thức này thì họ sẽ đạt đạt sự hiểu biết kỹ lưỡng và sâu sắc
thay vì cách hiểu nông cạn sơ sài chủ yếu l
à hiểu bề mặt ngoài. Phương pháp này
cũng giúp HS học cách làm thế nào để phát triển kỹ năng tự học, hơn nữa nó còn
giúp cho HS phát triển những kỹ năng chìa khoá như khả năng làm việc nhóm và
giao tiếp, trình diễn và cung cấp thông tin một cách có hiệu quả.

PBL được đưa ra áp dụng đầu tiên tại đại học McMaster vào năm 1960, nó
được xây dựng trên nền tảng vững chắc của các lý thuyết dạy học như:

Dạy học là một quá trình ở đó người học xây dựng kiến thức mới một cách
chủ động và tích cực dựa trên những kiến thức và sự hiểu biết đã có

Việc học là một tiến trình tìm kiếm tích cực nơi nào mà việc học diễn ra
bởi việc hành động và thực hành

Những nhân tố xã hội và ngữ cảnh thì ảnh hưởng đến việc học


HS được phép học theo cách mà phù hợp với chúng

Nhận thức sẽ ảnh hưởng đến việc học.
Với cách dạy học theo PBL thì những HS sẽ chạm trán với những vấn đề
trước khi tất cả các kiến thức có liên quan được đòi hỏi và giải thích cho vấn đề
trong ngữ cảnh . Sự phân tích và quyết định của họ sẽ mang lại kết quả trong việc
chiếm được các kiến thức và kỹ năng giải quyết vấn đề.
Ứng dụng phương pháp PBL có thể giúp cho H
S:

Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

Rèn luyện tính tích cực chủ động của người học

Phát triển tư duy phê phán và sáng tạo

Công tác và giao tiếp hiệu quả

Tăng cường khả năng nhạy bén, thích ứng nhanh của HS thông qua việc
giải quyết các vấn đề phi kết cấu

Đề cao sự tự học

Rèn luyện khả năng quản lí, lãnh đạo


So sánh mô hình dạy học truyền thống và dạy học theo phương pháp PBL
Mô hình học tập
Cách học tập
Mô hình học tập truyền thống Mô hình học tập theo PBL

Vai trò GV Là chuyên gia giảng dạy,
người truyền thụ, người giải
đáp
Người thiết kế, người hướng
dẫn, xúc tiến

Vai trò HS
Thu nhận, tái tạo và kiểm
nghiệm kiến thức một cách
thụ động
Chủ động nắm giữ tình thế,
khám phá giải quyết các vấn
đề
Tài liệu Chủ yếu là sách giáo khoa Tổng hợp từ mọi nguồn
Nội dung Chủ yếu là những sự việc Chủ yếu là giải quyết vấn đề
Mục tiêu giảng
dạy
Chủ yếu là những kiến thức
đạt được trong việc giải quyết
vấn đề
Rèn luyện để có tri thức về
các lĩnh vực và những năng
lực cốt yếu
Nguồn tài liệu GV cung cấp toàn bộ tài liệu HS phải tự mình khai thác
thông tin
Cách đánh giá Đánh giá chủ yếu bằng số
lượng, chú trọng kết quả
Chất và lượng, kết quả học
tập đều quan trọng ngang
nhau

Có rất nhiều mô hình dạy học từ truyền thống cho đến hiện đại được hình
thành, mỗi mô hình được hình thành ở một giai đoạn nhất định trong sự phát triển
của lịch sử giáo dục. Tuỳ vào mục tiêu giảng dạy, chương trình học, phương tiên
dạy học, phương pháp, cách thức kiểm tra đánh giá mà các mô hình có sự khác biệt
với nhau. Nhưng nhìn chung các mô hình dạy học tích cực đều giống nhau ở chỗ
đều hướng tới người học và hướng tới nhiều mục tiêu chung như: phát triển tư duy
bậc cao, chú trọng khả năng giải quyết vấn đề của cuộc sống, chú trọng hình thành
các kỹ năng sống: làm việc với thông tin, giao tiếp,
hợp tác, quản lí, ra quyết
định…Để thấy được sự khác và giống nhau của các mô hình dạy học, ta lập bảng so sánh.