Xây dựng 1 số bài giảng trong chương Quang học vật lý 9

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM T.P HỒ CHÍ MINH






VŨ THỊ BẠCH THÚY





XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI GIẢNG TRONG CHƯƠNG
QUANG HỌC-VẬT LÝ LỚP 9 THEO CÁC GIAI
ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH.



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS LÊ PHƯỚC LỘC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2010

THƯ
VIỆN
Phần I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Trong những năm cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, đất nước chúng ta nói chung ngành giáo dục và
đào tạo (GD và ĐT) nói riêng đã cố gắng rất nhiều nhằm thay đổi thật sự bộ mặt của giáo dục Việt
Nam. Một vấn đề nổi trội trong những năm qua mà ai cũng nhận biết, đó là công cuộc thay sách giáo
khoa phổ thông một cách triệt để m
à chúng ta đã làm từ những năm cuối thế kỉ XX, đến năm học
2008-2009 đã hoàn thành cơ bản. Những cuộc bồi dưỡng giáo viên hàng năm, những chủ trương đổi
mới chế độ thi cử và cuộc vận động “hai không” trong toàn ngành…. Tuy nhiên, con đường đổi mới
giáo dục của chúng ta vẫn còn dài, còn nhiều khó khăn, vất vả, đòi hỏi toàn dân, toàn ngành, đặc biệt là
đội ngũ giáo viên (GV), dù cuộc sống hàng ngà
y vẫn còn nhiều khó khăn, cần phải nỗ lực nhiều hơn
mới có thể hoàn thành được.
Một trong những điểm cốt lõi của việc đổi mới giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH).
Chúng ta đã bắt đầu công việc này từ nhiều năm nay, song hầu như chỉ dừng lại ở sự nghiên cứu của
các nhà sư phạm. Việc thay đổi PPDH ở trường phổ t
hông vẫn còn diễn ra chậm chạp, chưa đều khắp.
Có nhiều lí do cho vấn đề này. Lí do về sự chậm đổi mới của cán bộ quản lý, lí do về cơ sở vật chất, lí
do về người học…trong đó chủ yếu vẫn là lí do của chính mỗi GV. Không nói đến những khó khăn
khách quan tồn tại, chỉ nói đến thói quen cố hữu của không ít GV, nó cũng đã cản trở rất nhiều trong

vấn đề nà
y. Cho nên các nhà quản lí giáo dục, các nhà giáo dục vẫn phải luôn luôn hỗ trợ, nghiên cứu,
khích lệ và tạo điều kiện thuận lợi hơn nữa cho GV các cấp học, các môn học để họ có thể thể hiện thật
sự sự đổi mới của mình.
Các phương pháp dạy học truyền thống không còn phù hợp với giai đọan mới. Yêu cầu của xã hội
đối với ngành giáo dục
trong giai đọan mới là phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước. Do vậy mà sản phẩm của quá trình đào tạo phải là những con người có khả năng tiếp
nhận một cách nhanh chóng những thông tin ngày càng tăng trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển
mạnh mẽ, là những con người có óc sáng tạo, có kĩ năng thực hành tốt…Thực tế trong những năm qua
cho thấy rất nhiều sinh viên ra trường không đáp
ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng. Điều đó dẫn
đến một mâu thuẫn là: GV mới ra trường thì không có việc làm trong khi các trường học lại vẫn thiếu
GV. Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên một là do việc đào tạo ở các bậc học dưới
chưa theo kịp với yêu cầu xã hội.
Do áp lực của việc thi cử còn nặng nề cho nên mục đích và động cơ của việc dạy và học chưa nhằm
phát huy tính tích cực v
à kĩ năng thực hành. Nếu cứ tiếp tục kéo dài tình trạng này thì liệu rằng mục
tiêu của nước ta là đến năm 2020 sẽ cơ bản trở thành nước công nghiệp có trở thành hiện thực?
Có thể do lượng kiến thức trong một tiết học là quá nhiều hoặc có thể do thiếu các thiết bị hỗ trợ
dạy học, dụng cụ thí nghiệm… mà v
iệc tiến hành dạy và học trong những năm qua phần lớn là dạy một
chiều, nghĩa là GV là người chủ động tổ chức việc dạy học, GV là người truyền đạt những kiến thức
cần dạy trong một tiết học cho học sinh (HS) bằng phương pháp diễn giảng, còn HS thì chỉ lắng nghe,
ghi chép, về nhà học thuộc lòng để hôm sau trả bài lấy điểm. Họ không có nhiều cơ hội tham gia vào
quá trình hình thành tri thức cho mình.Với lối tổ chức dạy học như vậy đã và đang làm
giảm hứng thú
học tập và hạn chế tính tích cực của HS, dẫn đến tình trạng chán học môn vật lý ở HS trong các trường
phổ thông hiện nay.
Những kết quả nghiên cứu tâm-sinh lí của HS và điều tra xã hội học gần đây trên thế giới cũng như

ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên có những thay đổi trong sự phát triển tâm-sinh lí. Trong học tập, họ
không thỏa mãn với vai trò của người tiếp t
hu thụ động, không chấp nhận các giải pháp đã có sẵn do
GV đưa ra. Ở lứa tuổi này nảy sinh nhu cầu đó là lĩnh hội tri thức một cách độc lập và phát triển kĩ
năng. Phần lớn các kiến thức vật lý ở trường phổ thông là được hình thành từ con đường thực nghiệm.
Do vậy, môn vật lý là môn học rất thuận lợi để HS phát triển những kĩ năng thực hà
nh, phát triển khả
năng tư duy, sáng tạo thông qua các kiến thức mà GV dạy cho HS ở lớp cũng như các bài tập thí
nghiệm giao về nhà.
Theo nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 9 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa X về đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông cũng đã khẳng định mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông lần này là tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học cho HS.
Quá trì
nh đào tạo ra những con người mà có thể đáp ứng được nhu cầu của xã hội tương lai còn
nhiều khó khăn, cần có sự phối hợp của rất nhiều yếu tố trong đó có một phần không nhỏ là làm sao
phát huy được tính tích cực và kĩ năng thực hành của HS trong giờ học. Một trong những giờ học như
thế đó là giờ học vật lý. Là một GV dạy vật lý, đứng trước thực trạng HS chá
n học môn vật lý như hiện
nay, chúng tôi cũng cũng rất trăn trở và muốn làm một điều gì đó để góp phần làm thay đổi tình trạng
đó. Đó lí do mà chúng tôi thực hiện đề tài “Xây dựng một số bài giảng trong chương Quang học-vật
lý lớp 9 theo các giai đọan của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh”.
2. Mục tiêu thực hiện đề tài.
 Nghiên cứu lí thuyết về phương pháp thực nghiệm
trong dạy học vật lý.
 Xây dựng các một số kiến thức trong chương quang học-vật lý 9 theo các giai đọan của PPTN.
 Tổ chức thực nghiệm kiểm tra kết quả nghiên cứu.
3. Giả thuyết khoa học.
Có thể phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học bằng ThNVL và
phương pháp làm việc của các n

hà khoa học vật lý để xây dựng phương pháp dạy học thực nghiệm
(gọi tắt là phương pháp thực nghiệm) và áp dụng vào dạy một số bài học có thí nghiệm trong chương
“Quang học” – vật lý lớp 9 nhằm phát triển tư duy thực nghiệm trong vật lý.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
 Nghiên cứu lí luận để xây dựng về mặt lí thuyết PPDH thực nghiệm, vận dụng phù hợp với trình
độ HS lớp 9.
 Tìm hiểu tình hình dạy và học các kiến thức chương Quang học lớp 9 ở trường dân lập Ngôi
Sao.
 Nghiên cứu, phân tích cấu trúc chương “Quang học” - Vật lý lớp 9 .
 Nghiên cứu để thiết kế các bài giảng trong chương “Quang học” ở một số giai đọan của PPTN
sao cho phù hợp với năng lực tư duy của HS lớp 9.
 Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra
giả thuyết.
5. Đối tượng nghiên cứu.
 Nội dung chương trình Vật lý chương Quang học lớp 9 .
 Học sinh và giáo viên dạy VL ở trường Dân lập Ngôi Sao.
 PPTN trong nghiên cứu.
 Thiết kế một số bài giảng chương “Quang học” - Vật lý lớp 9 theo các giai đọan của PPTN.
 Thực nghiệm sư phạm tại trường TH Dân lập Ngôi Sao TP.
HCM.
6. Phương pháp nghiên cứu.
 Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu Lí luận dạy học, Tâm lý học và các tài liệu cập nhật, chủ trương
chính sách của Đảng để làm cơ sở cho việc xây dựng phương pháp thực nghiệm phù hợp với trình độ
của HS THCS
 Phương pháp quan sát, điều tra ngắn: nhằm thu thập thông tin về tình hình dạy học m
ôn vật lý
ở trường THCS hiện nay, về hứng thú học tập môn vật lý của HS THCS hiện nay.
 Phương pháp thống kê toán học: thống kê kết quả điều tra, bài khảo sát, bài kiểm tra (sau mỗi
bài thực nghiệm sư phạm, trước và sau đợt thực nghiệm sư phạm) của lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm.

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức dạy học, dự giờ, qua
n sát, ghi chép, chụp ảnh, quay
phim, khảo sát kết quả học tập, rút kinh nghiệm giờ dạy, phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm và
xử lý số liệu thống kê kết quả thực nghiệm.
7. Giải thích một số khái niệm chính trong công trình
 Lí luận dạy học (LLDH): là một môn khoa học nghiên cứu các qui luật của việc dạy và học
nhằm giúp cho việc dạy và học đạt hiệu quả cao.
 Lí luận dạy học vật lý (
LLDHVL): là một môn học nghiên cứu các qui luật của việc dạy và học
môn vật lý nhằm giúp cho việc dạy và học môn vật lý đạt được hiệu quả cao.
 Phương pháp dạy học tích cực: là các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực tập trung và
o người học chứ không
phải người dạy.
 Phương pháp dạy học khám phá: là sự kết hợp xen kẽ giữa một trong các phương pháp dạy học
với các nhiệm vụ học tập mang tính tình huống để HS giải quyết trong thời gian ngắn.
 Phương pháp dạy học hợp tác hay còn gọi là dạy học theo nhóm: là phương pháp dạy học mà
trong đó GV chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ, đặt ra vấn đề vấn đề cần nghiên cứu, giao nhiệm vụ và
các thành viên trong nhóm sẽ cùng nhau thảo luận, bà
n bạc để đưa đến một ý kiến, kết quả thống nhất.
 Phương pháp thí nghiệm: là một phương pháp dạy học trong đó có sử dụng thí nghiệm do GV
hoặc HS thực hiện để minh họa hay biểu diễn cho một kiến thức nào đó. Để phân biệt với phương pháp
thực nghiệm (sẽ giới thiệu sau), chúng tôi kí hiệu là PPThN.
 Phương pháp thực nghiệm vật lý: Đây là một phương phá
p làm việc của các nhà khoa học mà
thí nghiệm là phương tiện chính yếu để tìm ra kết quả.
 Phương pháp dạy học theo phương pháp thực nghiệm vật lý: là một PPDH trong nhà trường
được phỏng theo phương pháp thực nghiệm của các nhà khoa học Vật lí, trong đó, sự hỗ trợ của GV là
không thể thiếu ở những khâu cần thiết để HS có thể hoàn thành nội dung học theo phong cách nghiên

cứu VL.
Trong công trình này, sau khi giới thiệu khái quát phương pháp thực nghiệm VL của các nhà
VL, chúng tôi sẽ nói đến PPDH theo phương pháp thực nghiệm VL (sẽ không còn nói đến phương
pháp thực nghiệm của các nhà VL nữa). Để ngắn gọn đồng thời phân biệt với PPThN, chúng tôi sẽ viết
tắt là PPTN.
 Phương pháp thực nghiệm có giới hạn: Chúng tôi dùng từ này để nói tới việc sử dụng PPTN
trong dạy học ở THCS. Do năng lực của HS, do thời gian của tiết học m
à chúng tôi chỉ dùng một hoặc
hai giai đoạn phù hợp của PPTN đối với các em để thực hiện một thí nghiệm trong bài (làm dễ hóa).
 Tư duy trực giác: Đây là kết quả của một “thói quen tư duy” của những người hay sáng tạo. Có
mấy trường hợp:
. Trước một vấn đề khó khăn, trong chủ thể xuất hiện ngay lời giải (hoặc hướng đi để giải quyết
vấn đề)
. Trước nhiều lời giải, chủ thể có thể cảm n
hận ngay lời giải đúng.
. Một ý tưởng phác họa ra một thí nghiệm để nghiên cứu hoặc kiểm tra vấn đề (trong sơ đồ
Razumopxki chẳng hạn).
Không có con đường hay phương pháp cho tư duy trực giác, tuy nhiên, những người hay tư duy,
hay sáng tạo thì thường có tư duy trực giác tốt. Cũng cần thấy rằng, tư duy trực giác không phải lúc
nào cũng có kết quả tốt song có điều c
hắc chắn rằng đó là sự mở đầu cho một công việc sáng tạo tiếp
theo.

Phần II: CÁC NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ
Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. VẤN ĐỀ THAY ĐỔI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (PPDH)
Cùng với xu thế chung của cả thế giới, từ thập kỉ cuối của thế kỉ 20, cả nước ta đã khởi động
trào lưu đổi mới PPDH từ các trường Đại học, đặc biệt là các trường Đại học sư phạm, cho tới các

trường phổ thông. Nhân loại đang ở kỉ nguyên mà động lực chủ yếu cho việc phát triển ki
nh tế là tri
thức. Trong nền kinh tế tri thức của thế kỉ 21 này, nền giáo dục phải tạo ra con người có trí tuệ phát
triển, giàu tính sáng tạo và tính nhân văn. Nghị quyết 4 khóa 7, Nghị quyết 2 khóa 8 của Hội nghị
BCHTƯ Đảng CSVN đã đề cập rất cụ thể về vấn đề đổi mới PPDH. Có thể gọi đây là một cuộc cách
mạng học đường lớn nhất từ trước tới nay. C
ó ba lí do chính để nói như vậy:
Một trong những qui luật cơ bản của quá trình dạy học (QTDH) là mối liên hệ biện chứng giữa
ba thành tố: mục đích – nội dung – phương pháp. Khi một thành tố thay đổi thì hai thành tố còn lại
cũng sẽ thay đổi theo cho phù hợp. Xã hội ngày nay phát triển về mọi mặt, yêu cầu của xã hội về con
người được đào tạo ra cũng khác trước, đó phải là những người vừa có trình độ tri thức vừa có
kĩ năng
thực hành, là những người vừa năng động vừa có óc sáng tạo...Với mục đích của việc đào tạo như thế
dẫn đến điều tất yếu là nội dung và phương pháp đào tạo của ngành giáo dục cũng phải thay đổi.
Học sinh (HS) trên thế giới nói chung, nước ta nói riêng, có nhiều đặc điểm ph
át triển tâm sinh
lí sớm hơn, hay hơn so với thế hệ cùng lứa trước đây. Chẳng hạn: linh hoạt hơn, thực tế hơn, nhạy cảm
hơn, có vốn hiểu biết khá rộng (do các em được tiếp xúc với nhiều kênh thông tin)... nhất là HS ở các
thành phố, thị xã. Người ta đã thừa nhận, trẻ em ngày nay đang trên đà phát triển tâm lí một cách
nhanh chóng hơn so với những trẻ em thuộc những thế hệ trước. Trước tì
nh hình đó, PPDH truyền
thống trước nay không còn phù hợp nữa.
Nền giáo dục của chúng ta, nền giáo giáo dục của nhân dân, vì nhân dân, đẹp và tiến bộ về bản
chất, giàu tính nhân văn và giai cấp song còn nhiều điều bất cập. Đó là sự lạc hậu về nội dung, phương
pháp và cơ sở vật chất dạy học. Đất nước chúng ta đang trên đà phát triển mạnh, đang
dần có điều kiện
thay đổi toàn diện mặt yếu kém này.
Trước tình hình đó, nhiệm vụ được đề ra cho ngành giáo dục là phải làm sao sản phẩm đào tạo
của mình khi ra đời có khả năng hòa nhập ngay vào cuộc sống cộng đồng, tham gia tích cực vào lao
động sản xuất hoặc vào các hoạt động trong một ngành khoa học, kĩ thuật nào đó. Tức là các em phải

mau chóng thích nghi với điều kiện công việc, tiếp thu nha
nh được cái mới, năng động, sáng tạo, dám
nghĩ, dám làm và tự tin. Như vậy mới là những mẫu người đáp ứng được những yêu cầu của xã hội,
của nền kinh tế tri thức. Để làm được việc đó, ngoài việc trang bị cho họ một tiềm lực tri thức, kĩ năng
cơ bản, tối thiểu ở các môn học, cần phải tạo cho họ một năng lực nhất định để họ có thể tiếp tục đi xa
hơn, mở rộng thêm kiến thức mà họ đã thu lượm được trong nhà trường. Đó là năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề mà thực tế công việc đặt ra trước họ, năng lực thiết kế con đường khả thi để thực hiện
công việc, năng lực tư duy và tư duy sá
ng tạo, có tâm thế sẵn sàng nhận thức cái mới. Do đó, vấn đề
bồi dưỡng cho HS phương pháp tư duy, phương pháp làm việc sáng tạo trong quá trình dạy kiến thức
là việc làm hết sức cần thiết và cấp bách. Chúng ta đang đi trên con đường đó, con đường thay đổi toàn
bộ diện mạo của ngành giáo dục, từ quan điểm dạy học, các hoạt động trong QTDH cho tới cơ sở vật
chất phục vụ cho nhiệm vụ dạy học.
1.2. T
HỰC TRẠNG DHVL Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ (THCS)
Thực tế ngày nay ở các trường phổ thông, phần lớn giáo viên (GV) vẫn dạy theo cách như đã
dạy cách đây mấy chục năm. Nghĩa là phương pháp thuyết trình (kể cả những bài học mang tính thực
hành) vẫn còn thống trị trong nhà t
rường. GV làm trung tâm, là chủ thể của hoạt động dạy học còn HS
là khách thể chịu sự tác động của GV. Những kiến thức mà HS có được hoàn toàn phụ thuộc vào GV.
Cũng có nhiều GV cố gắng thay đổi PPDH của mình trong điều kiện thực tế của trường và khả năng cá
nhân, như: làm thí nghiệm, cho HS đọc sách giáo khoa (SGK) trước ở nhà, trên lớp cố gắng dùng
phương pháp đàm thoại...nhưng chưa nhiều, chưa thường xuyê
n và chưa đồng bộ. Xuyên suốt quá
trình dạy học vẫn là thầy truyền đạt hết nội dung SGK, trò ghi nhớ để làm bài kiểm tra, để thi chuyển
cấp, thi đại học. Kiểu dạy nhồi nhét, dạy chay như vậy không tích cực hóa sự học tập của HS được và
đồng thời cũng làm cho các HS yếu, trung bình có cảm giác không thích học môn Vật lý (VL).
Đổi mới phương pháp dạy học (ĐMPPDH) hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu
cầu bắt buộc với mọi GV. Thông thường, ở các giờ thao giảng ha
y dự thi GV giỏi, các GV Vật lí đều

cố gắng ĐMPPDH, sử dụng nhiều phương tiện dạy học như thí nghiệm, mô hình, biểu bảng và đặc biệt
là các phương tiện hiện đại hỗ trợ dạy học (chúng tôi gọi chung là ĐMPPDH, tuy rằng việc sử dụng
các phương tiện dạy học là đã có từ rất lâu trong nhà trường Việt Nam.). Ngoài các giờ đó ra thì đa số
GV ngại đổi mới, ngại sử dụng phương tiện dạy học. C
ác công trình điều tra xã hội học cho thấy tỷ lệ
GV thực hiện ĐMPPDH ở các trường còn rất thấp. Vậy thực chất, họ đang gặp những khó khăn gì?
Trước hết là do thói quen đọc - chép, thuyết giảng, lệ thuộc sách SGK của một bộ phận G
V.
Căn bệnh cố hữu là ngại thay đổi trong đó có cả những GV lâu năm, đã thuộc làu từng nội dung kiến
thức trong SGK nên khi giảng thường đọc luôn cho HS chép lại các ý chính. Điều này tạo ra thói quen
thụ động của trò. Thầy nói sao, trò ghi vậy, và chỉ biết học thuộc lòng, không cần suy nghĩ. Để chống
lại thói quen xấu này, nhiều GV đã chủ động trong việc tìm tòi những cách thức mới trong việc truyền
đạt kiến thức, song do nhận thức chưa thật đầy đủ, nên việc ĐM
PPDH chưa hiệu quả. Trong một hội
thảo về vấn đề này hồi đầu tháng 2-2009, ông Đặng Đình Đại, hiệu trưởng trường THPT Nguyễn Gia
Thiều đã nêu một ví dụ: Nhằm mục đích phát huy tính tích cực của HS, trong nhiều tiết học từ đầu tới
cuối chỉ thấy có GV hỏi, HS trả lời, hoặc cả tiết học, HS không ghi được gì ngoài các tiêu đề chính.
Theo GV, như thế là chống đọc chép. Lại cũng có GV sử dụng máy tính, máy chiếu đa năng, song lại
chẳng hề chú ý xem có cần thiết và phù hợp với bài học không, liều lượng thế nào... và nghiễm nhiên
coi như mình đã ĐMPPDH mà quên mất rằng, đó chỉ là phương tiện hỗ trợ cho việc dạy học[1’]
Những vấn đề tưởng nhỏ ấy, nhưng để GV vượt qua được không phải dễ. Không chỉ cần sự tự
giác, ý c
hí quyết tâm của mỗi GV, mà nó còn đòi hỏi sự vào cuộc của ban giám hiệu nhà trường trong
việc sáng tạo, đưa ra những biện pháp quản lý hiệu quả giúp GV vượt qua rào cản này cả về nhận thức
lẫn hành vi trong từng giờ lên lớp.
Từ lối quen thuyết giảng, không ít người chỉ “chạy” theo khối lượng kiến thức có trong SGK,
không quan tâm đến việc tìm ra những biện pháp tác động đến quá trình nhận thức (Q
TNT) của HS.
Đây là thói quen, cũng là rào cản thứ hai của GV khi ĐMPPDH. Bản chất của việc dạy học là làm cho
HS chủ động tiếp thu, dễ hiểu, dễ nhớ kiến thức. HS tiếp thu kiến thức không phải chỉ thông qua kênh

nghe, kênh nhìn mà còn phải được tham gia thực hành ngay trên lớp hoặc được vận dụng, trao đổi thể
hiện suy nghĩ, chính kiến của mình. Từ xa xưa, người phương Đông đã có câu: “Tôi nghe thì tôi quên,
tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu”. Kết quả nghiê
n cứu tâm lí học cho thấy, HS chỉ có thể nhớ
được 5% nội dung kiến thức thông qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe thầy giảng thì nhớ được
15% nội dung kiến thức. Nếu quan sát có thể nhớ 20%. Kết hợp nghe và nhìn thì nhớ được 25%.
Thông qua thảo luận với nhau, HS có thể nhớ được 55%. Nhưng nếu HS được trực tiếp tham gia vào
các hoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới
75%. Còn nếu giảng lại cho người
khác thì có thể nhớ tới được 90%. Điều này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Để việc ĐMPPDH không chỉ là phong trào, để nó không chỉ được nhìn thấy trên bề nổi mà còn
được nhân rộng ở các nhà trường, từng lớp học, trở thà
nh thói quen của mỗi người GV thì một trong
những điều kiện cần thiết là sự quan tâm, chỉ đạo, giúp đỡ thiết thực từ phía ban giám hiệu nhà trường
và các cấp quản lý. Vì rất nhiều lý do như đã thoát ly giảng dạy, bận bịu với quá nhiều việc, nên ban
giám hiệu các nhà trường thường ít có thời gian dự giờ, có nơi chưa thực sự đi sâu, đi sát, tháo gỡ kịp
thời những băn khoăn, vướng mắc của GV
trong việc triển khai yêu cầu này. Thực tế cho thấy, nếu
hiệu trưởng trường nào quan tâm đến việc ĐMPPDH, thì chắc chắn GV trường ấy sẽ được tạo điều
kiện để tiếp cận với các PPDH mới, với trang thiết bị hiện đại, có cơ hội được tham dự những buổi
hướng dẫn, trao đổi kinh nghiệm của những chuyên gia... Ngoài việc chuẩn bị điều kiện cơ sở vật chất,
trang thiết bị, tập huấn GV... điều quan trọng nữa là ban giám
hiệu các trường phải chủ động, sáng tạo
trong cách tổ chức, quản lý để khích lệ GV thường xuyên thực hiện đổi mới trong các giờ dạy, không
để tình trạng người làm cũng được, người không làm cũng chẳng sao.
Sự cần thiết phải ĐM
PPDH thì đã rõ, song để thực hiện được rộng khắp trong toàn ngành thật
không đơn giản. Nó đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng, mà còn phải tự
mình vượt qua những thói quen đã ăn sâu, bám rễ. Nói như một vị cán bộ quản lý ngành: “Nó đòi hỏi

thay đổi nhận thức về sự trao đổi chủ thể trong một tiết dạy và phục vụ cho điều ấy là biết bao công
sức: Làm quen với công nghệ thông tin và những phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng được đa dạng
các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về kiến thức cũng như tâm lý của học
trò... Hãy nhìn vào những đôi mắt học trò! Chúng ta sẽ thấy sự háo hức, niềm khát khao hiểu biết vô
bờ. Chúng đang mong đợi các thầy cô truyền cho c
ách tự phát hiện, chiếm lĩnh và sử dụng tri thức một
cách tự nhiên nhất, giản đơn nhất và cũng khó quên nhất. Vậy thì, ĐMPPDH là một nhu cầu không thể
thiếu, và mỗi thầy cô giáo hãy nỗ lực hết mình !” [1’]
Riêng về vấn đề giảng dạy VL có thí nghiệm
, tình hình thực tế ở các trường trung học cơ sở
(THCS) có thể được tóm tắt như sau:
- Nói chung, các trường THCS, đặc biệt là các trường ở vùng sâu, vùng xa rất thiếu trang thiết bị
và kinh phí.
- Các GV VL chưa có nhận thức đầy đủ về vai trò của thí nghiệm vật lý (ThNVL) cũng như chưa
được trang bị thêm kiến thức về phương pháp sử dụng thí nghiệm (TN) trong dạy học ngoài những gì
họ đã được học ở trường sư phạm.
- Còn có GV ngại khó, ngại tốn thời gian.
1.3. CƠ SỞ TÂM LÍ
VỀ TÍNH TÍCH CỰC CỦA LƯA TUỔI HỌC SINH
1.3.1. Học sinh THCS-lứa tuổi của những mơ ước khoa học
Lứa tuổi HS THCS gồm những em đang học từ lớp 6 đến lớp 9, đó là các em trong độ tuổi từ 11
đến 15. Đây là thời kì chuyển biến tâm lí của các em, chuẩn bị bước sang tuổi trưởng thành. Nét nổi
bật của các em ở lứa tuổi này so với các em thiếu nhi là có sự phát triển mạnh mẽ về tâm lí và sin
h lí
nhưng đôi khi lại mâu thuẫn với hành vi của mình. Ví dụ như các em thích GV cư xử với mình như
người trưởng thành song đôi lúc các em lại có những hành động, lời nói rất ngô nghê.
Ở trường tiểu học, các em học ít môn với cùng một GV. Sang môi trường THCS, các em được
học nhiều môn với nhiều GV giảng dạy. Mỗi m
ôn học có cấu trúc đặc thù và có phương pháp tư duy
riêng, do đó có thể các GV bộ môn khác nhau sẽ có cách trình bày, phương pháp tổ chức dạy học

riêng. Điều này có ảnh hưởng tích cực đến sự thay đổi về chất trong con người các em. Trong các em
bắt đầu ý thức được cách học của từng môn, bắt đầu xuất hiện tình yêu đối với chuyên môn này hay
chuyên môn khác, thậm chí có nhiều em thích thú với mọi môn học vì các em này nhận thấy được sự
đa dạng của khoa học. Sự th
ay đổi về mặt thể chất ở lứa tuổi HS THCS đã làm cho các em có những
đặc điểm nhân cách khác với lứa tuổi của HS tiểu học. Lứa tuổi THCS là lứa tuổi bắt đầu hình thành
“nghị lực” trong khoa học do đó có tính tích cực cao. Các em có thể có nhiều ước mơ khoa học (khác
với những ước mơ theo các thần tượng đôi khi không có thật trong cuộc đời ở lứa tuổi cấp 1), dự định
lớn la
o cho cuộc đời. Ví dụ: Các em HS lớp 9 dự định thi tuyển vào các trường điểm với nhiều mục
đích khác nhau, trong đó có không ít HS muốn vào đây để có cơ hội học nhanh, học sâu để đạt được
ước mơ chinh phục một ngành khoa học nào đó trong tương lai.
Sự thay đổi khách quan về môi trường, đối tượng, nội dung học cũng sẽ gây không ít khó khăn
cho HS cấp THCS, đặt biệt là HS đầu cấp. Chính vì vậy mà vai trò của GV cấp THCS là rất lớn, nó mở
đầu cho hướng đi sau này cho các em HS. Ví dụ, nếu GV VL biết dẫn HS đi từ các kiến thức đơn giản
đến các ứng dụng rất thông thường trong cuộc sống nhưng lại rất mới lạ - theo suy nghĩ của các em –
(như từ ròng rọc, palăng đến các cần cẩu hiện đại; từ các hiện tượng qua
ng hình học đến kính đeo mắt
rồi đến kính hiển vi, kính thiên văn…), nếu dẫn dắt các em nhận thức các hiện tượng VL một cách phù
hợp bằng các hoạt động thí nghiệm v..v.. thì rất có thể tình yêu môn VL sẽ đến với các em. Có thể đây
là bước khởi đầu để sau này chúng ta có những nhà VL hoặc những kĩ sư trong các lĩnh vực kĩ thuật.
1.3.
2. Hoạt động học và động cơ của hoạt động học
Hoạt động học là tất cả các hoạt động của HS (cơ bắp và trí tuệ) nhằm hoàn thành các nhiệm vụ
học tập, dưới sự chỉ đạo của GV. Các hoạt động đó, ví dụ như vẽ, viết, nói, tranh luận, ôn tập, thực
hiện TN, đề xuất giả thuyết, thiết kế thí nghiệm v..v..xuất phát từ yêu cầu và
được sự hướng dẫn của
GV. Dĩ nhiên cũng có những hoạt động tự phát như, tìm đọc những sách, tài liệu, quan sát các hiện
tượng tự nhên, kĩ thuật một cách có chủ đích…mà không có sự yêu cầu của GV. Song suy cho cùng,
một cách gián tiếp, các em đó đã làm theo những lời khuyên của GV trong quá trình dạy học. Mọi HS

đi học đều ít nhiều có hoạt động học song chúng ta nói đến các hoạt động học tập có hiệu quả: tự giá
c,
tích cực, tự lực và sáng tạo. Để có các hoạt động học tập như vậy, đòi hỏi HS phải xác định cho mình
một động cơ học tập đúng đắn.
Động cơ học tập đúng đắn của HS không sẵn có từ khi HS mới cắp sách đến trường. Ở lứa tuổi
nhỏ, việc học tập c
hỉ là để vui chơi với nhiều bạn bè, sự yêu thích cô giáo, thầy giáo hoặc để có thể trở
thành một nhân vật như thần tượng nào đó của mình. Đến lứa tuổi cấp THCS, như trên đã nói, các em
có thể bắt đầu hình thành một động cơ học tập đúng đắn. Ngoài những biện pháp giáo dục của nhà
trường, động cơ học tập của HS ở lứa tuổi này chủ yếu được hình thành từ các hoạt động chuyên môn,

phương pháp tổ chức dạy học bộ môn, sự “thông thái” của thầy cô về một khoa học nào đó… , cùng
với sự hoạt động có hiệu quả của HS, động cơ học tập đúng đắn của các em dần dần hình thành. Nghĩa
là các em bắt đầu thấy hứng thú học, thấy ý nghĩa của môn học và sẽ thấy yêu thích môn học. Việc học
trở thành nhu cầu thật sự đối với HS.
Môn VL có nhiều điều kiện để thu hút HS TH
CS bởi vì nó là môn học thực nghiệm, có nhiều
TN cả trong lẫn ngoài giờ học, nó liên hệ rất nhiều đến cuộc sống hàng ngày của các em cũng như nó
có thể giải thích được các hiện tượng trong kĩ thuật thông dụng. Nhiều vấn đề thực tế HS đã thấy được
trong cuộc sống, như: sự chuyển động nhanh chậm, ma sát,
đèn điện sáng, chiếc gương soi v..v.., có
thể các em chưa hiểu rõ thì bây giờ, với kiến thức VL THCS, các em không những hiểu mà còn giải
thích được. Điều này làm cho HS hứng thú học VL vì các em biết được học VL để làm gì, có lợi ích
như thế nào cho bản thân. Động cơ học tập xuất hiện ngay từ lúc này. Tất nhiên điều này còn phải phụ
thuộc vào hoạt động dạy của GV, chúng tôi sẽ đề cập sau. Rõ ràng rằng,
nếu dạy VL mà GV chỉ thao
bất tuyệt thuyết trình, cố gắng nhồi nhét những tri thức của nhân loại vào đầu HS, TN thì chỉ mô tả và
công nhận…HS học VL mà không biết nó có liên hệ với các hiện tượng thường nhật (như ví dụ trên)
thì không thể nói đến việc yêu thích môn học, càng không thể nói đến việc phát triển các hoạt động tư
duy được.

Năm 2007 Trường ĐHSPHN có làm cuộc điều tra nhỏ về sở thích, hứng thú của HS trong giờ
VL. Cuộc điều tra được tiến hành trong hai tháng và kết quả thu đư
ợc như bảng 1.1. dưới đây [3’]
Bảng 1.1: kết quả điều tra về hứng thú học thú học tập của HS trong giờ VL
Các hoạt động học Sự hứng thú học của HS (%)
Ngồi nghe giáo viên giảng 11.74% (60)
Làm bài tập 21.72% (111)
Tự làm thí nghiệm 28.77% (147)
Theo dõi giáo viên làm thí nghiệm 5.87% (30)
Xem giáo viên trình bày qua máy chiếu 4.31% (22)
Làm bài kiểm tra 12.72% (65)
Thi đố vui giữa các tổ 10.18% (52)
Lựa chọn khác
4.70% (24)

Từ điều tra nhỏ này ta thấy hai điều: 1 – HS thích được hoạt động; 2 – Trong các hoạt động học
thì hình như các em thích hoạt động mang tính chất trí tuệ (giải bài tập) và tính đặc thù chuyên môn (tự
làm thí nghiệm). Có lẽ đây là mấu chốt vấn đề mà chúng tôi muốn khai thác trong đề tài này. Một câu
hỏi được đặt ra: TN là một đặc thù của môn học VL, tại sao chúng ta lại không khai thác nó (nội dung,
phương pháp thí nghiệm) để có thể “chinh phục” HS của chúng ta?
1.3.
3. Hoạt động nhận thức (HĐNT) của HS
Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình phản ánh biện
chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên
cơ sở thực tiễn.
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới
khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến gần khách thể.
[2’]
The
o quan điểm của phép tư duy biện chứng, HĐNT của con người đi từ trực quan sinh động

đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện
qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình t
hức bên
ngoài đến bản chất bên trong
.
Đây là nguyên lý cơ bản của nhận thức luận duy vật. QTNT này đã phản ánh đúng sự diễn biến
trong tâm lí con người khi người ta muốn tìm hiểu một đối tượng nào đó trong tự nhiên, xã hội.
Trong tâm lí học, người ta diễn giải QTNT thành hai giai đoạn, đó là từ nhận thức cảm tính đến
nhận thức lí tính. Sự nhận thức cảm tính được diễn ra bởi các hoạt động nhận biết đối tượng bằn
g các
giác quan của con người. Các hoạt động như: nghe, nhìn, nếm, ngửi, sờ được con người sử dụng đầu
tiên khi tiếp xúc với thế giới. Nhận thức cảm tính giúp con người biết được các đặc điểm bên ngoài của
sự vật, hiện tượng như: kích thước, mùi, vị, màu sắc…Tuy nhiên muốn biết những đặc điểm bên trong
của đối tượng (cấu trúc, chất liệu, mối liên hệ, tính nết…), con người cần đến các hoạt động nhận thức
lí tính, đó là các hoạt động tư duy, ví dụ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát
hóa.
Ví dụ: Q
uá trình nhận thức của HS về các tính chất của đồng.
Nhận thức cảm tính:
Cảm giác: Yêu cầu 1 HS nhắm mắt lại và đưa cho các em một sợi dây điện dài. Thoạt đầu em
HS ấy không biết mình đang cầm vật gì nhưng thông qua giác quan xúc giác thì em nhận biết được
tính chất của vật đó là: dài, dẻo,
bề ngoài nhẵn nhưng khi đưa tay đến hai đầu thì thấy đau. Khi mở
mắt ra, em HS ấy thấy được màu sắc của sợi dây, thấy có phần vỏ, phần lõi, thấy màu của lõi màu
vàng sậm được quấn từ nhiều sợi nhỏ.
Nhận thức lí tính:
Giai đoạn này sẽ giúp HS hiểu được thuộc tính bản chất của sợi dây
đồng. Đó là các tính chất
VL (cấu trúc mạng, dẫn điện), các tính chất hoá học (điện phân, các phản ứng hoá học..). Những tính
chất này không nhìn thấy được trực tiếp mà chỉ gián tiếp qua các thí nghiệm rồi bằng các hoạt động tư

duy, phân tích, lập luận mới có được. Nếu HS được làm hoặc xem TN trực tiếp rồi từ đó luận ra các
tính chất bên trong, chắc chắn lòng ham mê khoa học của các em sẽ được kích thích mạnh mẽ.
Con đư
ờng nhận thức trên cũng chính là con đường nhận thức đã diễn ra ở các nhà khoa học khi
họ tìm hiểu, khám khá thế giới tự nhiên. Theo Lê Phước Lộc thì con đường nhận thức của con người
còn là một chu trình nâng cao và tiếp diễn liên tục. Vì vậy, việc học của HS trong nhà trường cũng cần
được đi theo chu trình nhận thức này, đơn giản là họ (các nhà khoa học) đã đi và đi đúng qui luật, đã
đạt hiệu quả cao trong nhận thức thế giới tự nhiên.
1.3.
4.Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS
1/. Khái niệm về tính tích cực (TTC) và tích cực hoá (TCH) hoạt động học
- Tính tích cực:
Theo L.V. Relrova: “tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện sự gắng sức cao về
nhiều mặt trong hoạt động học tập”.[ 9]
Tác giả Thái Duy Tuyên thì định nghĩa về mặt tích cực như sau: “tích cực nhận thức là khái
niệm b
iểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu, thể
hiện ở sự nỗ lực hoạt động trí tuệ, ở sự huy động cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, ý chí, chú
ý…) nhằm đạt được mục đích đề ra với chất lượng cao”. [25]
TTC học tập - thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và
có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan
trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú học tập, tiền đề của tính tự giác.
- Tích cực hóa hoạt động học:
TCH các hoạt động học tập của HS là một việc làm chủ động của GV nhằm làm chuyển hóa vị
trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri
thức. Việc dạy học TCH hoạt động học tập của HS có thể xem là một trong những nhiệm vụ quan
trọng nhất của nhà trường hiện nay và có thể dựa vào đó để đánh giá hiệu quả của việc dạy học.
TCH hoạt động học tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện
nay thì việc làm này ở các GV là cần thiết hơn bao giờ hết vì nó phù hợp với triết lí dạy học hiện đại
“Người học là trung tâm của QTDH” và thực tế đó cũng là những câu trả lời của ngà

nh giáo dục đối
với nhu cầu của xã hội hiện tại.
Cho nên để “sản phẩm” của nhà trường đáp ứng được nhu cầu của nền kinh tế tri thức, việc
hình thành động cơ học tập đúng để HS học tập tích cực là vấn đề đầu tiên chúng ta phải làm và sau đó
là các giải pháp nhằm TCH hoạt động học tập của HS.
2/ Những
biểu hiện của tính tích cực trong hoạt động nhận thức
Trong học tập, những biểu hiện ra bên ngoài của TTC là rất dễ nhận thấy. Đó là:
- HS tập trung chú ý trong giờ học: Đây là biểu hiện đầu tiên của TTC. Sự tích cực đó thể hiện lúc
thầy làm việc thì HS yên lặng, lắng nghe, ghi chép, lúc HS làm việc thì các nhiệm vụ của thầy trao
được hoàn thành đầy đủ. Không chỉ có vậy, chúng ta cũng dễ dàng nhận t
hấy tính tích cực của các em
thể hiện trên nét mặt (nghiêm nghị, rạng rỡ, suy tư…) theo nội dung bài học, ngữ điệu giảng bài của
GV.
- HS hăng hái tham gia phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng theo yêu cầu của thầy là thể hiện rõ
rệt của TTC.
- Khi GV sử dụng các PPDH tích cực, HS tham gia nhiệt tình thảo luận trong nhóm, làm các
nhiệm vụ do nhóm phân công.
- Trong các môn học thực nghiệm như VL chẳng hạn, sự hăng hái tìm ví dụ thực tế để giải thích,
làm thí nghiệm đơn giản…là những biểu hiện tích cực học tập.
Tuy
nhiên, nếu chỉ dựa vào những dấu hiệụ bề ngoài thôi thì sự tích cực ấy chỉ mới được đánh giá
một nửa. Các hoạt động thể hiện ra bên ngoài này còn phải kết hợp với hiệu quả công việc thì mới nói
lên hết giá trị của các hoạt động học. Ngoài ra, một số biểu hiện bề ngoài cũng có thể đá
nh giá sự sâu
sắc của TTC trong học tập của một số không nhiều HS. Ví dụ: một HS luôn thích ngồi bàn trên, số
khác luôn có những câu hỏi đặt ra cho GV hoặc có những ý tưởng mới, cho dù có thể là những ý tưởng
viễn vông…Đó là những tố chất đáng quí của các em.
3/ Những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến TTC hoạt động học của HS
Các yếu tố chủ quan

Thói quen hoạt động trí tuệ (hay tái hiện, hay thắc mắc, hay đề xuất ý tưởng...); các phẩm chất
bẩm sinh hoặc do học mà có (khéo tay, hay đề xuất giả thuyết, luôn không thỏa mãn với những điều
chưa rõ, sử dụng sơ đồ, đồ thị..); các kĩ năng như thiết kế, chế tạo, vẽ, hay lập luận…; tình trạng sức
khỏe; trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm
, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...); điều kiện vật chất, tinh
thần (thời gian, tiền của,…) đều là những yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến TTC cũng như phát huy TTC
của HS. Nếu thiếu năng lực nói, diễn giải thì dù cho HS có muốn tham gia phát biểu ý kiến để xây
dựng một kiến thức nào đó cũng thật khó bởi các em không thể biến những suy nghĩ thành lời, cho dù
các em này hiểu vấn đề. Các em cũng không thể tích cực học tập nếu sức khoẻ luôn không tốt hoặc
đang ở một trạng thái tâm
lí không hay nào đó.
Các yếu tố khách quan:
Gia đình là yếu tố đầu tiên ảnh hưởng đến sự học tập của HS. Sự quan tâm đến việc học hành
của con em mình đúng cách (chúng tôi nhấn mạnh chữ “đúng cách”) sẽ làm cho HS bắt đầu có động cơ
học tập đúng. TTC học tập cũng dần dần xuất hiện. Người ta vẫn thường nói: “Của hồi m
ôn cho con
không có gì quí giá và hiệu quả bằng cái chữ”.
Khi HS bước vào trường thì môi trường sư phạm nơi đó sẽ là yếu tố thứ hai làm cho TTC của
HS xuất hiện và được khuyến khích, nuôi dưỡng. Sự khang trang của trường với đầy đủ tiện nghi học
tập, sự động viên thường xuyên của thầy cô giáo, sự thưởng phạt công minh…sẽ làm cho các em yêu
mái trường của m
ình, yêu những buổi lên lớp và cố gắng học tập. Song ở đây chúng tôi tập trung chủ
yếu đến yếu tố khách quan là phương pháp giáo dục nói chung, PPDH nói riêng của các thầy cô trong
trường. Đây là yếu tố rất cơ bản để hình thành, nuôi dưỡng và phát huy TTC học tập của HS. Điều này
cũng đã đề cập ở trên và chúng tôi sẽ nói nhiều trong phần cuối của chương này.
1.4. CƠ SỞ LÍ LUẬN DẠY HỌC CHO CÁC PPDH VL TÍCH CỰC
1.4.
1. Quan điểm HS là trung tâm
Từ những thập niên cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục trong và ngoài nước đã bàn
nhiều về quan điểm HS là trung tâm trong quá trình dạy học. Cụm từ HS làm trung tâm còn được một

số nhà giáo dục gọi bằng những cụm từ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học
căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là
nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền
thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của GV.
Theo lê Phước Lộc, lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, các nền giáo dục ở các nước Á Đông nói
chung, ở Việt Nam nói riêng đều rất trân trọng, đôi khi tuyệt đối hóa vai trò của người thầy. Người
thầy quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy
định trong chương trình và SGK, cố gắng làm cho mọi HS hiểu và nhớ những điều mình giảng. Quan
niệm này là nguồn gốc của cách thụ động, thiên về ghi nhớ, áp dụng máy móc ít chịu suy nghĩ, cho nên
đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng được yêu cầu phát triển năng động của xã
hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, đã từ lâu các nhà sư phạm kêu gọi nhà trường cần phát huy
TTC chủ động của HS, cần quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp, cần
để HS suy nghĩ nhiều hơn, hoạt động nhiều hơn trong học tập. Đây chính là nội dung cơ bản của quan
điểm lấy HS làm trung tâm trong QTDH.
Xu hướng chung của việc thay đổi quan điểm giáo dục là đổi mới quan điểm dạy học. Quan
điểm HS là trung tâm có cơ sở lí luận từ việc nhận thức QTDH là quá trình có hai chủ thể : GV (chủ
thể chỉ đạo) và HS (chủ thể nhận thức). Cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực, bằng hoạt động của
mình hướng tới nhận thức tri thức bằng năng lực của chính bản thân HS.

Theo Nguyễn Ngọc Quang và Lê Phước Lộc, quá trình dạy học hiện đại được định nghĩa như
sau: Quá trình dạy học là sự phối hợp thống nhất giữa các hoạt động chỉ đạo của thầy với các hoạt
động lĩnh hội tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo của trò nhằm đạt mục đích dạy học. [13]
Từ định nghĩa trên, ta có thể thấy được sự khác nha
u giữa dạy học truyền thống và dạy học lấy
người học làm trung tâm:
Bảng 1.2 : Hai quan điểm dạy học và một số biểu hiện đặc trưng.
Dạy học lấy người học làm trung tâm Dạy học truyền thống
1. Trò tự mình tìm ra kiến thức bằng
hoạt động tích cực.
2. Đối thoại trò – trò, thầy – trò.

3. Lớp học linh động.
4. Thầy, trò trao đổi kết quả của trò.
5. Trò học cách học, cách hành động
và trưởng thành.
6. Trò tự đánh giá, sửa sai, tự điều
chỉnh làm cơ sở để thầy cho điểm cơ
động.
7. Khai thác phương tiện kĩ th
uật
hiện đại.
1. Thầy truyền đạt kiến thức.

2. Thầy độc thoại, phát vấn, trò
nghe ghi và trả lời.
3. Lớp học cố định.
4. Thầy áp đặt ý kiến, kết quả có sẵn.
5. Trò học thuộc lòng.

6. Thầy độc quyền đáng giá, cho điểm
cố định.

7. Có khuyến khích sử dụng các
phương tiện trực quan.
1.4.2. Lí thuyết Marzano, cơ sở cho việc tổ chức các giờ học tích cực
Để có cơ sở đổi mới PPDH, chúng tôi sử dụng các định hướng của Marzano – (Các định hướng
trong dạy học) mà ông đã viết và được sử dụng khá phổ biến ở các nước phương Tây. Nhiều năm trở
lại đây, Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ cũng đã sử dụng các định hướng Marz
ano làm cơ sở
chính cho việc thay đổi các hoạt động dạy và học tại Trường và đã đưa vào các tài liệu học cho SV Sư

phạm cũng như các tài liệu bồi dưỡng GV THPT khu vực Đồng bằng sông Cửu Long.
Giáo trình “Lí luận dạy học” của Khoa sư phạm Trường Đại học Cần Thơ do PGS.TS Lê Phước
Lộc biên soạn là tài liệu chính mà chúng tôi tham khảo các định hướng Marzano. Các định hướng
Marzano chỉ ra những gì mà người GV cần làm, từ việc mở đầu một bài học, dạy một kiến thức như
thế nào để HS vừa nắm chắc tri thức vừa phát triển tư duy mạnh mẽ… cho đến việc rèn luyện các hoạt
động tư duy tổng hợp cho các em.
Marzano đã đưa ra 5 định hướng như sau:
Định hướng 1: Tạo bầu k
hông khí học tập tích cực
Định hướng 2: Tổ chức việc tiếp thu kiến thức có hiệu quả
Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức

Định hướng 4: Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có ý nghĩa
Định hướng 5: Hình thành thói quen tư duy tích cực
Chúng tôi chỉ tập trung vào ba định hướng đầu tiên để sử dụng, vì vậy sau đây sẽ trình bày kĩ ba
định hướng này.
*) Định hướng 1: Tạo bầu không khí học tập tích cực
Mục tiêu của định hướng này là tạo bầu không khí học tập thoải mái, dễ chịu, thâ
n thiện, làm
cho HS nhận thức được nhiệm vụ của mình trong giờ học sẽ diễn ra. Từ đó HS sẽ có tâm thế sẵn sàng
khi bước vào giờ học và tâm thế ấy được duy trì trong suốt quá trình học để giờ học được diễn ra một
cách tích cực. Nghĩa là các em sẽ sẵn sàng học tập, sẵn sàng hợp tác với thầy, với bạn.
Theo Lê Phước Lộc thì bầu không khí học tập bao gồm bầu không khí VL và bầu không khí tâm
lý.
Bầu kh
ông khí vật lí: Đó là điều kiện nhiệt độ, ánh sáng, âm thanh, thậm chí cả mùi vị trong
lớp học. Đây là những điều kiện cần được đảm bảo tốt nhất có thể có để HS được thoải mái thực hiện
các hoạt động học, đảm bảo tư duy vấn đề tốt.
Bầu không khí tâm lí: Đó là thoải mái về tinh thần trong quan hệ thầy trò, bạn bè
làm các em

cảm thấy an toàn trong học tập. Hơn thế nữa, bầu không khí tâm lí tích cực còn là sự hiểu biết nhiệm
vụ học tập, ý nghĩa của bài học sắp tới đối với mỗi HS để các em có thể dành sự tập trung chú ý của
mình vào bài học.
Để thực hiện định hướng này, ngoài những yếu tố thiết bị vật chất (đèn, quạt...) thì vai trò của
GV là chính. Thầy tr
uyền cảm cho HS bằng nét mặt vui vẻ, hỏi thăm, trò chuyện vài lời với giọng nói
tự nhiên, ấm áp, bằng những câu chuyện thú vị mở đầu bài giảng thú vị và ý nghĩa...sẽ tạo nên một
trạng thái tâm lí tích cực. Các em bước vào giờ giảng một cách tự nhiên. Thực chất đây là bước chuẩn
bị về mặt tâm lí cho HS để các em cảm thấy tự tin vào chính mình và không ngần ngại tham gia các
hoạt động học một cách hiệu quả.
Trong giờ học VL, các hiện tượng tự nhiê
n, kĩ thuật, các thí nghiệm đơn giản có liên quan đến
nội dung bài học sắp diễn ra là những đề tài luôn luôn hấp dẫn đối với mọi lứa tuổi HS. GV Vật lí cần
tận dụng chúng để mở đầu bài giảng hoặc chuyển tiếp các đoạn bài học để tạo bầu không khí tâm lí
tích cực cho lớp học. Sự “tích cực” ở đây không phải chỉ có vui vẻ để học tập mà còn nâng lên một
bước nữa, đó là sự ngạc nhiên, tò mò, thắc mắc, một sự chờ đợi “cái gì sẽ xảy ra”. Tức là các em đã
“rơi” vào tình huống có vấn đề, một trạng thái tâm lí đặc biệt m
à chúng ta luôn mong có ở HS trong
mỗi bài giảng.
Ví dụ: Bài “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” (lớp 9)
GV có thể tạo sự chú ý của HS đầu bài giảng bằng các hình chụp bể nuôi cá (ở góc cạnh này thì
thấy một con, ở góc cạnh khác thì thấy hai con..) hoặc một thí nghiệm đơn giản với một li thủy tinh
đựng nước và chiếc đũa v..v..
*) Định hướng 2: Tổ chức việc tiếp thu kiến thức có hiệu quả
Theo
Marzano thì kiến thức được chia làm hai loại: kiến thức thông báo hay kiến thức khái niệm
(trả lời cho câu hỏi: Nó là cái gì?) và kiến thức qui trình hay kiến thức kĩ năng (trả lời câu hỏi : Làm
việc đó như thế nào?).
a) Tổ chức dạy kiến thức thông báo: Định hướng 2 sẽ gợi ý cho GV dạy các kiến thức thông báo
sao cho HS vừa nắm vững nội dung cơ bản vừa học tập được cách tư duy khoa học. Hay có thể nói,

đây là cách làm cụ thể hóa con đư
ờng nhận thức mà các nhà khoa học đã trải qua. Có lẽ trước khi
Faraday phát hiện ra hiện tượng cảm ứng điện từ thì ông đã “mày mò” không biết bao nhiêu thí
nghiệm, sau đó ông mới lọc lựa ra các thí nghiệm có ý nghĩa rồi mới phát biểu nên qui luật này. Các
nhà khoa học ở các lĩnh vực khác cũng vậy. Darwin đã nghiên cứu sự phát triển của hàng ngàn mẫu
động vật, thực vật để hệ thống hóa chúng và đưa ra qui luật di truyền. Nhà ngôn ngữ học không tự
mình sáng tác nên các qui luật ngữ pháp mà cũng đã hệ thống hóa cách nói của thứ ngôn ngữ nào đó từ
thực tế để hệ thống hóa chúng mới có được... Marzano đã khái quát hóa và mô phỏng con đường nhận
thức ấy bằng ba pha nhận thức:
Ph
a 1: Giảng nghĩa để HS hiểu vấn đề (bằng kiến thức đã có, bằng kinh nghiệm của GV, bằng
trải nghiệm c
uộc sống của HS…). Pha này ví như “vỡ hoang” một khái niệm bằng các thông tin, sự
kiện mà HS có thể đã biết, đã tiếp xúc, các em có thể hình dung ra “nó là cái gì”.
Ví dụ: Cũng lấy ví dụ bài học về “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng” ở trên. Những hình ảnh, thí
nghiệm mà có thể HS đã thấy đâu đó, cộng với kiến thức đã c
ó là định luật truyền thẳng của ánh sáng,
sự phân tích, giảng giải của GV... HS sẽ hình dung ra được “ ánh sáng không truyền thẳng khi xuyên
qua các môi trường vật chất khác nhau”. Tuy nhiên, khi học bài “Định luật khúc xạ ánh sáng” (lớp 11)
thì hiện tượng khúc xạ đã là kiến thức đã biết. Sự trình bày của GV cùng với các thí nghiệm sẽ làm cho
HS hiểu ra rằng hiện tượng tự nhiên này xảy ra có qui luật và qui luật ấy đã được tìm thấy.
Tuy
nhiên sự hiểu biết sau pha 1 chưa thể đảm bảo HS nắm chắc nội dung bài học. Bằng chứng
là, nếu yêu cầu các em trình bày lại vấn đề thì các em sẽ gặp khó khăn: bắt đầu nói cái gì, diễn biến các
sự kiện như thế nào để có được kết luận về hiện tượng khúc xạ (đối với HS lớp 9), để có được qui luật
mới học và kết thúc như thế nào...Bài học sẽ diễn biến tiếp sang pha 2.
Pha 2: Sắp xếp kiến thức đã đạt được thành một hệ thống
(Bằng hệ thống câu hỏi, ghi bảng, có thể bằng sơ đồ như hình 1.3).
Ví dụ: Ớ lớp 9, sau khi HS hiểu hiện tượng k
húc xạ ánh sáng, có thể dùng hệ thống câu hỏi để

hệ thống hóa kiến thức thông báo này như sau :
1. Ánh sáng sẽ truyền thẳng khi nào?
2. Trong trường hợp nào thì ánh sáng không truyền theo đường thẳng nữa mà bị “gãy”? (hay bị
khúc xạ)
3. Vậy em hiểu cụm từ “khúc xạ ánh sáng” như thế nào?
Cũng có thể hệ thống hóa bằng một sơ đồ:







Pha 3: Lưu trữ kiến thức (
ghi nhớ)
Bài học có thể quên sau một thời gian dài nhưng cái cần nhớ vững chắc là cái cốt lõi của nó. Có
nhiều cách lưu trữ thông tin, ví dụ như: dùng hình tượng, kí hiệu, đặt vần điệu, thậm chí một sơ đồ đơn
giản cũng làm cho HS ghi nhớ lâu điều cơ bản nhất của nội dung học (Ở sơ đồ 1.3, có thể tô đậm các từ
cơ bản)
b) Tổ chức dạy kiến thức qui trình
Trong khoa học
và do đó trong chương trình phổ thông, có những công việc cần dạy cho
HS thực hiện theo từng bước cơ bản, gọi là qui trình, để các em làm quen với cách làm việc khoa học
của các nhà khoa học VL. Ví dụ: Qui trình giải một loại bài tập, qui trình lập một đồ thị, qui trình thực
hiện một thí nghiệm…(xem mục 1.4.3.3) . Tổ chức để HS tiếp nhận các qui trình và “là
m được” một
công việc nào đó theo qui trình cũng cần có những bước đi rõ ràng. Theo Marzano, tiến hành dạy một
kiến thức qui trình cũng trải qua ba pha:
Pha 1: Xây dựng qui trình làm việc (hoặc các bước thao tác)
Cần làm cho HS hiểu về qui trình làm việc cũng như ý nghĩa của từng bước.

-Giải thích tại sao lại phải có một qui trình hoặc các bước thực hiện một công việc nào đó.
-Bằng nhiều biện pháp, giới thiệu qui trình công việc: giới th
iệu trực tiếp hoặc cho quan sát
công việc rồi đề xuất qui trình…
Sự truyền
AS
Môi trường đồng
nhất, trong suốt
Truyền
thẳng
Qua 2 môi trường
k.đồng nhất, tr.suốt
Khúc xạ Bị gãy
TN
Hình 1.3: Sơ đồ hệ thống lại kiến thức (pha 2)
Pha 2: Luyện tập để định hình các bước làm việc (làm quen)
Vì kiến thức qui trình là kiến thức kĩ năng nên HS phải tự tay làm để hình thành ý thức sử dụng
qui trình (định hình), dù chỉ một lần, một bước hay một hành động. Luyện tập cả qui trình làm việc
hoặc một vài bước, mức độ khó dễ của bước được chọn để luyện tập tại lớp còn tùy thuộc vào quỹ thời
gian của tiết học. Có thể GV sẽ làm mẫu bước nào đó phức tạp (các thao tác thí nghiệm p
hức tạp, khéo
léo), các bài tập mẫu (bước suy luận chẳng hạn)...
HS cũng có thể làm thử một vài kĩ năng như tập viết tóm tắt cho một bài tập đối với qui trình
giải bài tập vật lý.
Pha 3: Nhập tâm qui trình (thành kĩ năng)
Pha này phải để HS tự luyện tập ở nhà để các em có thời gian c
ho việc thực hiện công việc
nhiều lần nhờ đó mà hình thành kĩ năng cho qui trình đó.
Ví dụ: Qui trình nghiên cứu một vấn đề Vật lí bằng phương pháp thực nghiệm sẽ được dạy cho
HS trong phần thực nghiệm SP cho đề tài này là (xem 1.7.2)

1. Quan sát hiện tượng (tự nhiên, kĩ thuật, thí nghiệm) phát hiện vấn đề
2. Phán đoán nguyên nhân hiện tượng (giả thuyết)
3. Suy luận ra một hoặc một số hệ quả
4. Làm TN kiểm tra
- Lập phương án T
N kiểm tra
- Tiến hành thí nghiệm kiểm tra
- Rút ra kết luận cho hệ quả, khẳng định giả thuyết
5. Vận dụng vào thực tế
Muốn cho HS làm quen và có kĩ năng thực hiện phương pháp thực nghiệm, có thể làm như sau:
Pha 1: GV làm thí nghiệm từng bước, HS quan sát và phát biểu các bước làm việc theo phương
pháp thực nghiệm. GV sẽ chính xác hóa 5 bước như trên.
Pha 2: Vì một giờ học không đủ thực hiện trọn vẹn một bài thí nghiệm th
eo phương pháp thực
nghiệm nên có thể định hình (tập làm) một hoặc vài bước nào đó.
Ví dụ có thể cho HS trình bày lại bước 1 và 2 (xem thí dụ ở mục 1.7.2) hoặc có thể lấy một đề tài đơn
giản về ánh sáng truyền thẳng (lớp 7) để các em quen quan sát và tập đưa ra giả thuyết cho hiện tượng.
Pha 3: Bằng một hoặc một số TN đơn giản, GV cho các em về nhà làm theo đúng qui trình của
PPTN (không những bài học hiện tại mà cả các bài học khác) để khắc sâu các bước làm việc của
phương pháp thực nghiệm.
Trong tiến trình dạy học trên, GV vừa dẫn dắt HS đi theo các giai đọan của PPTN vừa thông báo
cho HS biết các giai đoạn đó, để sau này khi gặp một vấn đề cần nghiên cứu các em sẽ có thể vận dụng
qui trình trên để mà làm th
eo.
Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qu
a việc mở rộng và tinh lọc kiến thức
Kết quả của định hướng 2 là làm cho HS hiểu, nhớ và khi cần, có thể tái hiện lại những gì các
em đã học, đã làm (nhiều hơn là sáng tạo). Tuy nhiên như vậy cũng chưa đạt mục tiêu của quá trình
dạy học. Việc học có hiệu quả phải là sự hiểu sâu sắc các kiến thức quan trọng, sao cho các em có thể
vận dụng chúng ở trường và trong cuộc sống. Khái niệm mở rộng và tinh lọc kiến thức đư

ợc hiểu như
sau: kiến thức vừa mới học sẽ được vận dụng vào các trường hợp riêng có liên quan, vào thực tế, vào
các ngành khoa học khác… để khi cần, các em không chỉ nhắc lại định nghĩa, thứ tự các thao tác của
một quá trình mà còn có thể phân tích thông tin có liên quan để tìm mối liên hệ mới, khám phá (hoặc
khám phá lại) hoặc thậm chí có thể hoàn chỉnh một khái niệm mới xuất hiện. Nói tóm lại, đây là quá
trình làm cho người học biến kiến thức giáo khoa thành tri thức của m
ình. HS có thể phát biểu kiến
thức ấy bằng ngôn ngữ của chính mình, các em có thể sử dụng nó như một công cụ của mình. Trong
quá trình mở rộng kiến thức, các hoạt động tư duy của HS sẽ được rèn luyện và phát triển: Phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hoá, các phương pháp suy luận, phân tích quan điểm, sắp xếp dữ liệu …
Ví dụ: Sau khi dạy các kiến thức dẫn nhiệt, đối lưu, bức xạ nhiệt (lớp 8)
, GV có thể yêu cầu HS
vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng vì sao ngọn lửa nến khi cháy lại hướng lên phía
trên, giải thích cơ chế hoạt động của “đèn khổng minh”, vì sao các mái nhà lợp bằng tôn thường có
màu trắng sáng, tại sao vào mùa đông ta thường thấy các loài chim thường đứng xù lông?
Ví dụ: Khi dạy đại lượng mômen lực, không chỉ dạy ý nghĩa và biểu thức của đại lượng mà t
a
có thể mở rộng bằng cách đưa thêm vài ví dụ vào để HS biết cách xác định cánh tay đòn như trường
hợp một người dùng xà beng để bẩy một hòn đá, một người cầm càng xe cút kít nâng lên, một người
dùng tay nâng một đầu thanh gỗ còn đầu kia gắn cố định với mặt sàn sao cho hợp với phương ngang
một góc

.
1.5. GIỚI THIỆU MỘT SỐ PPDH TÍCH CỰC
Các PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn để chỉ những PPDH mà trong đó người GV tổ chức
các hoạt động dạy và học thống nhất nhau, phát huy được tối đa hoạt động của HS trong và ngoài lớp
nhằm rèn luyện tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Trong phần này, chúng tôi không chủ trương trình bày chi tiết các PPDH tích cực mà chỉ trình
bày đại cương về chúng để dẫn tới vấn đề mà chúng tôi quan tâm, đó là phương pháp thực nghiệm
trong dạy học Vật lí.

1.5.1. Phương pháp dạy học nêu vấn đề (PPDH NVĐ)
1) Khái niệm PPDH NVĐ
Theo Lê Phước Lộc thì PPDH NVĐ là một phương pháp chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong
đó mọi hoạt động của GV đều hướng vào một mục đích là vừa kích thích, vừa hỗ trợ HS tìm kiếm lời
giải của bài toán nhận thức, đặc biệt là dẫn dắt, “đưa” HS vào tình huống có vấn đề để các em có thể đề
xuất giả thu
yết nghiên cứu. Cách xây dựng này sẽ tạo hứng thú cao độ của HS, rèn luyện khả năng đề
xuất giả thuyết, một hoạt động cơ bản của nghiên cứu khoa học.
Có thể nhận biết PPDH NVĐ bằng 4 đặc trưng cơ bản của nó đó là:
1.Tình huống học tập xuất hiện thông qua việc dẫn dắt của GV và hoạt động của HS đi cùng (từ sự
việc đã biết nhưng chưa chính xác đến muốn biết chính xác, từ chỗ ngộ nhận đến việc phát hiện ra
mình sai v..v..).
2. HS “bị rơi” vào tình huống có vấn đề (thể hiện ở chỗ các em tích cực đề xuất giả thuyết cho việc
giải quyết vấn đề).
3. Sự tham gia tích cực của HS vào giải quyết vấn đề.
4. HS sảng khoái, thỏa mãn (thể hiện qua nét mặt, sự ồn à
o) sau khi giải quyết xong vấn đề.
2) Cấu trúc của PPDH NVĐ
Dạy học NVĐ được chia làm ba giai đọan chính, đó là: xây dựng tình huống có vấn đề, giải
quyết vấn đề và vận dụng vấn đề.
Giai đọan xây dựng tình huống có vấn đề :
GV dẫn dắt HS đến một mâu thuẫn nhận thức để các em tự giác, tích cực học tập. Con đường đi
có thể là:
-Từ chỗ chưa biết đến chỗ thật sự muốn biết
-Từ chỗ biết ít đến chỗ muốn biết nhiều.
-Từ chỗ ngộ nhận (hoặc biết chưa chính xác) đến c
hỗ thấy mình sai, muốn xây dựng lại, tìm cái
đúng, chính xác.
-Từ chỗ chỉ tưởng tượng đến chỗ có thể thấy trực tiếp.
Giai đoạn giải quyết vấn đề

Theo Lê Phước Lộc thì trong giai đọan này có 2 bước quan trọng, có ý nghĩa rất lớn trong quá
trình dạy học. Đó là, HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch kế hoặch
kiểm tra giả
thuyết hoặc có khả năng phân tích, lí giải để chứng minh giả thuyết đúng. Để có những giả thuyết hay
từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết.
Bước tiếp theo là vạch kế hoặch kiểm tra giả thuyết và tiến hành thí nghiệm kiểm tra. Vì thời
gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập luận để sớm loại bỏ những giả thuyết
không c
hính xác và tập trung vào giải quyết các giả thuyết còn lại.
Giai đoạn vận dụng:
Cũng giống như các phương pháp dạy học khác, kết thúc bài học bao giờ cũng là phần vận
dụng kiến thức mới thu được vào thực tế cuộc sống. Tuy nhiên giai đọan vận dụng ở phương pháp dạy
học NVĐ mang màu sắc tâm lí phấn chấn hơn ở HS vì kiến thức do các em tự tìm ra. Các kiến thức đó
sẽ làm rõ ràng, tường m
inh hơn những gì mà các em bị ngộ nhận trước đó.
3) Ý nghĩa của PPDH NVĐ
Dạy học NVĐ có ý nghĩa đặc biệt trong dạy học hiện đại. Về mặt lí luận dạy học, phương pháp
này đạt được đồng thời các mục tiêu như: lôi kéo sự chú ý của HS vào bài giảng, kích thích tư duy HS
một cách phù hợp. Có thể thấy ngay “hiệu ứng” của phương pháp: HS nêu được giả thuyết, HS biết
vạch kế hoặch…Tuy vậy không phải bài nào cũng có thể biên soạn theo kiểu dạy học NVĐ, bởi vì để
có được một bài dạy theo kiểu NVĐ, GV phải đầu tư nhiều thời gian nghiên cứu, tìm tòi và nhất là phải
thuần thục các kĩ năng thao tác các hoạt động trên lớp, nếu không sẽ bị “cháy” giáo án.
1.5.2. PPDH khám phá
1) Khái niệm PPDH khám phá
Có nhiều tác giả nói về dạy học khám phá, cả về cấu trúc lẫn nội dung của phương pháp. Tuy
nhiên PPDH khám phá theo các cách định nghĩa khác nhau đều có một mục đích chung, đó là: tổ chức
để HS khám phá như thế nào. Lê Phước Lộc [13] đã đưa ra một kiểu tổ chức PPDH khám phá riêng
của mình. Theo tác giả thì dạy học khám phá (DHKP) không phải là một PPDH mới lạ mà chỉ là một
cách tổ chức dạy học theo bất kì PPDH nào, song trong tiến trình giảng dạy, GV thiết kế xen kẽ các
nhiệm vụ học tập mang tính tình huống để HS giải quyết trong một thời gian ngắn (khoảng 2-3 phút).

2) Cấu trúc của DHKP
Cấu trúc của DHKP được trình bày ở hình 1.4










Có thể giải thích sơ đồ 1.4 như sau: Trong giờ học, GV có chuẩn bị những nhiệm vụ khám phá
để HS làm việc trong lớp. Kiến thức mà HS có được là do GV mang đến và cũng một phần là do tự các
em tìm kiếm được thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ khám phá. Trong khi đó ở PPDH thông
thường thì GV tác động trực tiếp và chủ yếu vào nội dung tài liệu học và cũng tự mình mang kiến thức
đó đến cho HS.
3) “Nhiệm vụ khám phá” - Đặc trưng của DHKP
Theo tác giả Lê Phước Lộc, nhiệm vụ khám phá là một câu hỏi, một yêu cầu mà GV trao cho
HS trong giờ học, trong đó chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Thế nhưng cách trao nhiệm vụ và
cách tổ chức thực hiện nhiệm vụ mới là đặc trưng của PPDH này. Các đặc trưng cơ bản của NVPK là:
- Nhiệm vụ khám phá phải là một tình huống học tập được giao cho HS mà độ khó của nó sao
cho HS có thể giải quyết ngay được trong một thời gian ngắn.
Nội dung bài học

GV
HS

Hình 1.4: sơ đồ của DHKP
Chú thích: Những vòng tròn là nhiệm vụ khám phá được GV sắp đặt,

trao cho HS trong giờ học
- Về nội dung: NVKP có thể là một tình huống xuất hiện để mở đầu cho bài học, có thể xuất
hiện trên con đường tiến triển của bài học, suy luận từ kết quả của một thí nghiệm, cũng có thể là tình
huống nhằm củng cố kiến thức.
- Về hình thức: NVKP có thể ra dưới hình thức một câu hỏi hoặc một yêu cầu giải thích hiện
tượng, tìm kiếm ví dụ trong thực tế, phát biểu một phán đoán của mình trước một hình vẽ v..v..
4) Cách tổ chức thực hiện NVKP trong giờ DHKP
Theo Lê Phước Lộc [13] học nhóm là một cách tốt để tổ chức DHKP có hiệu quả. Nhưng do
hoàn cảnh lớp học, thời lượng tiết học…nên không phải lúc nào cũng có thể tổ chức nhóm được. Do đó
có thể trao NVKP cho cả lớp bằng lời nói, bằng hình vẽ, bằng một thí nghiệm đơn giản hay bằng việc
sử dụng các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ cho dạy học. Khi tổ chức thực hiện NVKP trong giờ DHKP
cần chú ý một số yêu cầu như:
 Các NVKP phải được chuẩn bị trước trong giáo án. Cần tránh việc tự tiện ra NVKP mà
không có sự chuẩn trước.
 Quản lí chặt chẽ thời gian để bài học đi đúng tiến độ.
 Nếu NVKP vừa được nêu ra đã có HS giỏi xung phong trả lời thì GV cần nói cho các em
đó biết là chúng ta cần sự làm việc tập thể, để cho mọi người trao đổi. Còn trong trường hợp NVKP
khó, cả lớp đều không giải quyết được thì GV cần đưa ra những phương án gợi ý. Nếu thấy có chiều
hướng bế tắc thì đưa ra lời giải và nêu ra cách tìm ra kết quả đó để có thể nhanh chóng tiếp tục tiến độ
bài giảng.
5) Ý nghĩa của DHKP
 Các NVKP có tác dụng tích cực trong việc kích thích sự học tập cũng như các hoạt động
tư duy của HS. Ngoài ra, nếu GV đưa được những NVKP vào bài học dưới các hình thức sinh động thì
sẽ càng kích thích sự tham gia của các em vào bài học hơn.
 Nếu tăng cường nội dung vận dụng thực tế trong các NVKP thì đây là một ưu điểm nổi
bật mà các PPDH tích cực đang tận dụng.
 Các nhiệm vụ khám phá và việc trao đổi nhóm sẽ thay đổi không khí học tập trong lớp,
sinh động hơn, thân thiện hơn.
 Với việc giải quyết nhiệm vụ học tập theo nhóm, HS sẽ quen dần với tính làm việc tập
thể cũng như sự giúp đỡ lẫn nhau trong học tập.

Theo định nghĩa quá trình dạy học và xác định tầm quan trọng của các mối liên hệ nghịch
trong việc phát triển nhân cách HS và đặc biệt là để đánh giá đúng năng lực của HS thì DHKP là cơ hội
tốt để thể hiện điều đó.
1.5.3. Phương pháp dạy học theo nhóm (dạy học hợp tác)
1) Khái niệm:
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu thì hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục
tiêu chung.
Phương pháp dạy học theo nhóm là một hệ tích hợp của nhiều phương pháp dạy học tích cực,
trong đó thảo luận nhóm là hình thức tổ chức để nhóm HS giải quyết nhiệm vụ học tập. Làm việc nhóm
là đặc điểm của lao động trong thời đại mới. Thực tế ở các công ty lớn hiện na
y khi có một kế hoặch
hay một công việc nào đó thì mọi người thường được chia theo nhóm để giải quyết, hay khi đăng thông
tin tuyển dụng thì nhà tuyển dụng cũng yêu cầu các ứng viên phải có kĩ năng làm việc nhóm. Kết quả
công việc do nhóm thực hiện bao giờ cũng đạt hiệu quả lớn là kết quả công việc do một cá nhân thực
hiện bởi trong nhóm mỗi người có một ý tưởng khác nhau, sự phối hợp của nhiều ý tưởng,
nhiều ý kiến
sẽ là một ý tưởng tối ưu hơn là ý tưởng của một cá nhân. Chính vì vậy mà vấn đề tổ chức học theo
nhóm vừa là hình thức tổ chức học tập vừa là mục tiêu của dạy học tích cực.
3) Tiến trình dạy học theo nhóm
Theo TS. Nguyễn Văn Cường [3] thì tiến trình dạy học theo nhóm có thể chia làm 3 giai đoạn
và được tóm tắt ở sơ đồ sau:

3) Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo nhóm
a/ Ưu điểm
 Phát triển tính tự lực của HS, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, tăng cường đoàn kết.
Trong quá trình làm việc nhóm, các em có điều kiện tập làm quen với việc bày tỏ, bảo vệ quan điểm, ý
kiến của mình lâu dần các em sẽ có thói quen về làm việc nhóm, đồng thời cũng phát triển năng lực
giao tiếp và tăng cường sự tự tin của các em. Bên cạnh đó, khi các nhóm đã có chung một ý kiến và
đem ý kiến ấy trình bày trước lớp thì các em là một đội với nhau, cùng chung sức với nhau vì thế mà
các em cũng sẽ đoàn kết hơn.
Nhập đề và giao nhiệm
vụ (GV làm việc với cả
lớp)
Nhóm làm việc
Trình bày kết quả
 GV giới thiệu chủ đề
 Xác định nhiệm vụ các
nhóm
 Thành lập các nhóm
 Xác định vị trí làm việc của
nhóm
 Lập kế hoặch làm việc
 Thỏa thuận qui tắc làm việc
 Tiến hành giải quyết nhiệm vụ
 Các nhóm trình bày kết quả
 GV đánh giá kết quả
Hình 1.5: sơ đồ tiến trình dạy học theo nhóm
 Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: Trong việc học theo nhóm, HS
phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên trong nhóm.

 Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: HS học tập trong mối quan hệ tương tác lẫn nhau
trong nhóm, có thể giúp đỡ lẫn nhau, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy chịu áp lực của
GV.
b) Những nhược điểm
 Cũng như dạy học NVĐ, việc dạy học theo nhóm đòi hỏi nhiều thời gian. Với thời lượng 45
phút cho một tiết học sẽ là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm.
 Làm việc theo nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả như mong muốn. Nếu GV tổ
chức và HS thực hiện kém, thì kết quả thu được sẽ ngược lại với dự định ban đầu.
 Đối với những HS chưa quen với việc làm việc theo nhóm thì sẽ dùng thời gian thảo luận để
làm việc riêng.
1.6. CÁC PPDH BẰNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.6.1. Phương pháp nhận thức khoa học trong Vật lý
Hai phương pháp nhận thức cơ bản trong VL là phương pháp thực nghiệm, và phương pháp lí
thuyết. Tùy thuộc vào tính chất, đối tượng và lĩnh vực nghiên cứu, các nhà VL có thể dùng phương
pháp này hoặc phương pháp kia. Tuy nhiên, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm vẫn là phương pháp
đặc trưng của các nhà VL. Điều này khẳng định vai trò đặc biệt của các thí nghiệm (TN) trong nghiên
cứu và dạy học VL.
Chí
nh vì vậy mà từ lâu, thí nghiệm Vật lí (ThNVL) đã trở thành một phương tiện không thể
thiếu được trong dạy học ở phổ thông. Không những vậy, dạy học bằng ThNVL đã trở thành những
PPDH đặc thù của dạy học VL trong nhà trường.
1.6.2. Ý nghĩa của ThNVL trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông
Sử dụng TN trong dạy học VL là một đặc thù của bài học
VL. ThNVL vừa là phương tiện trực
quan vừa là một PPDH. Vì vậy ThNVL có ý nghĩa rất lớn trong giảng dạy VL ở trường phổ thông. Có
thể đưa ra những điểm chính về vấn đề này như sau:
* ThNVL là phương tiện để trực quan hóa bài học Vật lí. Bằng ThNVL, HS không những được
quan sát trực tiếp các hiện tượng VL mà còn có thể đo đạc được các đại lượng VL làm cho các nguyên
lí VL được hiểu một cách sâu sắc bản c
hất vấn đề được học.

Ở cấp THCS, khi HS học về chuyển động và vận tốc, thí nghiệm sẽ cho các em thấy như thế
nào là chuyển động nhanh, chậm, vận tốc được đo như thế nào. Khi học về các máy cơ đơn giản, HS sẽ
được trực tiếp quan sát các ròng rọc, palăng, trục kéo…và có thể chế tạo chúng, cho chúng vận động.
Khi học về hiện tượng khúc xạ, các em không những được quan sát hiện tượng m
à còn có thể được đo
đạc các góc tới, góc khúc xạ ..v..v..