Chinese Learning and Teaching pptx

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汉语教与学 2009年10月
Chinese
Learning and Teaching
汉语教与学
总第四期 Issue No. 4
Publication of London Confucius Institute
伦敦孔子学院出版物
Chief Editor
主编
George Zhang
张新生
Copy Editor
编辑
Shuirong Zhai
翟淑蓉
Ranran Du
杜然然
Cover Design
封面设计
Wenqing Zhang
张文青
Publisher
出版
Sinolingua London
华语教学出版社伦敦分社
Distributor
发行
Cypress Book Co. UK Ltd.
常青图书（英国）有限公司
Subscription Hotline

订阅电话
02088382491
02088382491
ISSN 17504465
国际刊号17504465
Sinolingua London
13 Park Royal Metro
Centre
Britannia Way
London NW10 7PA
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Chinese Learning and Teaching Oct 2009
趣味阅读
Fun Reading 34
戴嵩画牛（中国寓言）
螺蚌相语（中国寓言）
与时俱进的汉语
学生习作
Students' Corner 36
一、新媳妇对通讯员的死有什么样的反应？
描述她的行动，并分析她心里想些什么？
二、新媳妇是一个怎样的人？你在阅读故事
的时候，对她的认识和观感有没有一个逐步
改变的过程？
惯用语
Cool Expressions 38
喝西北风
见世面
开绿灯
体验中国

China Impressions 40
Albert:
要买四合院

教材教辅
Teaching Resourses
Online Resources
…………………………
42
Catalogues
…………………………………
46
动态与研究
Trend and Events 4
Training and Professional Development
for Teachers of Chinese – A Priority in an
Encouraging and Challenging Time for Chinese
Learning and Teaching
特别报道
Special Report 7
汉字五千年………………………………伊娃
教学心得
My Teaching Experience 10
对外汉语教学心得（三）……………张小明
使用对外汉语教材“词语例释”应注意的问
题（续）………………………………苏英霞
简论汉字教学…………………………达世平
什么时候开始教汉语拼音？……………陶炼
汉字学习
Learning Chinese Characters 26

“口”部首：口、言、右、舌、话
文化点滴
Culture Tips 29
一、讨吉利的谐音文化
二、民风民俗中的谐音文化
三、忌讳的谐音
四、诙谐幽默的谐音
五、人名、地名中的谐音
目录
Content
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汉语教与学 2009年10月
前言
Forward
We are very happy to present to our readers the fourth issue of this journal. Again this issue is
published around the same time as the Fourth China Day Event organised by the London Confucius
Institute (LCI) and SOAS Language Centre, and the Fourth Exhibition of Chinese Teaching Materials
(both events are on Saturday 3 October 2009), in collaboration with Cypress Books (UK) Ltd.
Chinese language learning and teaching has taken a big step forward over the last four years, and
this is evident not only from the numbers of students and institutions learning and teaching Chinese,
but also by the quality and sources of contributions to this very journal over the same period of time.
You will nd in this journal a number of articles from teaching professionals outside of the school
sector reecting on issues that concern Chinese language learning and teaching across all areas (such
as the teaching of Chinese characters and pinyin), as well as by experienced teachers from British
schools. It is hoped that these contributions will lead to more constructive discussions and debates on
the issues touched upon amongst practitioners in the eld as a key goal of this journal is to facilitate
the exchange of views and experiences amongst colleagues. Moreover, the compositions by two A2
students from non-Chinese backgrounds are simply amazing, and demonstrate that Chinese is both
learnable and teachable, and not as unattainable as some fear. We solute all teachers working very hard
to help their students learn Chinese, and fullling their high expectations in acquiring the language

and achieving excellent results.
We hope that our readers, both students and teachers, will enjoy this issue and nd the information
on various resources useful. We also hope that our readers will continue to make contributions to this
journal as it is both a platform for students to share their learning experiences, and a forum for teachers
to share their experiences and teaching practices.
Dr George X Zhang
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Chinese Learning and Teaching Oct 2009
Trend and Events
Training and Professional Development for Teachers of Chinese
– A priority in an Encouraging and Challenging Time for Chinese Learning and Teaching

By Dr. George X Zhang
London Confucius Institute/SOAS Language Centre
There has been encouraging development for the learning and teaching of Chinese in the last few years
in British schools and universities. However, this rapid growth also poses some urgent challenges and
issues that need to be addressed immediately, before long term sustainable development in the learning
and teaching of Chinese can be achieved. The training and professional development of teachers of
Chinese is a top priority. Some efforts are currently under way and it is anticipated that they will help
to maintain the current momentum in promoting the learning and teaching of Chinese in the UK.
In the school sector, the number of schools offering Chinese language, either as part of the curriculum
or as an after class extra-curricular activities, and subsequently the number of students learning
Chinese have both been steadily increasing since 2008. As a response to this, SSAT Confucius Institute
has increased its school based Confucius Classrooms from ve to twelve. SSAT Confucius Classroom
is a cluster of schools, geographically spread out over the country, responsible for helping schools in
their regions with their efforts in developing programmes for learning and teaching Chinese. SSAT has
also appointed a national coordinator for Chinese in order to meet the growing demand for Chinese in
schools. The Area Links programmes, promoted by the British Council and HSBC Global Education
Truest, between Chinese and British local education authorities also continue to expand, and the
number of Chinese teaching assistants brought over from China to teach Chinese in British schools

stands at nearly one hundred this year. The increase is also evident from the fact that there is a growing
demand for teachers of Chinese. Over a period of some three months since Spring term, there were
constant requests made to the London Confucius Institute, and on the SSAT Chinese network from
various schools looking for part time teachers of Chinese, many from schools outside the London area.
In addition, there have been some government backed pilot projects that aim to promote the teaching
of Chinese in schools. At a recent SSAT Chinese network conference held over two days in July 2009,
there were more than two hundred participants for each day’s activities. While there is no accurate
gure for the number of schools offering Chinese, it is not unreasonable to estimate that some fteen
to twenty percent of secondary schools are currently offering some courses in Chinese as compared to
about ten percent in 2007.
In the HE sector, the growth can be seen from the increase in the number of students taking Chinese
in universities. The growth is most impressive in the number of new university joint degrees offered
or launched with Chinese as part of the degree in 2008/2009, particularly in those less “traditional”
universities. University language centres have also played an important role in accommodating
the requests of the students as well as promoting the learning of Chinese in universities. A recent
university language centre survey has shown that Chinese courses are one of most rapidly growing
or sought after language courses that university language centres offer. Less formal language courses
in Chinese are also offered by the growing number of university based Confucius Institutes, with
universities such as Liverpool and Central Lancashire recently joining the ranks of institutions
incorporating this type of program. In London alone, there are four Confucius Institutes, the highest
concentration in the world.
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汉语教与学 2009年10月
动态与研究
These rapid developments do present, however, a range of issues and problems, and the learning and
teaching of Chinese is faced with many challenges if it wants to achieve long term sustainable growth.
Few of these issues and problems are new, such as lack of suitable teaching and support materials,
absence of workable standards and realistic syllabi, lack of appropriate understanding of the process of
learning Chinese due to lack of research; lack of understanding of the issues related to the learning and
teaching of Chinese from professionals and teachers of other modern foreign languages, and above

all, lack of trained, qualied and experienced teachers in teaching Chinese as a foreign language. An
uncommon consequence of these problems is a tailing-off in the number of students learning Chinese,
over a short period of time, particularly in some schools. Though this “loss” of students may seem
to be temporary, it could potentially be permanent as the unpleasant experience may mean that these
young students may not take up Chinese ever again in their future years. These issues need to be
addressed urgently before Chinese can rmly establish itself as a modern foreign language subject and
achieve real long term sustainable growth.
It is becoming increasingly apparent that the training of teachers and the fundamental professional
development programmes for teachers of Chinese teaching in schools are now the key issues that
require immediate attention and action to address. Of all the issues and problems mentioned above,
teachers are the single most important factor that have an impact on other factors. This impact can be
positive and remedial on other factors, if teachers are properly trained or qualied. The importance of
teachers in the teaching of a language can hardly be overstated.
It is obvious that there is a huge gap to ll with regard to the qualications, experience and training
background of many teachers of Chinese in schools – a overwhelming majority of teachers of Chinese
are Chinese native speakers who have little formal training in teaching Chinese as a foreign language;
teachers with QTS are a small minority amongst teachers of Chinese in schools, only about half of
the practising teachers have had some formal training in language learning and teaching. Generally
speaking, not many practising teachers have had systematic training in teaching Chinese as a foreign
language.
There has been some effort to address the issue of the lack of trained and qualified teachers of
Chinese in British schools as well as in universities. In addition to regular and occasional seminars
and workshops for teachers of Chinese organised by various organisations, and training programmes
run by private institutions, there is the Certicate in Teaching Chinese as a Foreign Language course
(CTCAFL) offered by SOAS Language Centre. The course is in its 8th year and still remains the only
long term (part-time one year course), and unique teacher training course for teaching Chinese as a
foreign language in the UK. It is unique because it focuses on the fundamentals in teaching Chinese
as a foreign language that a qualied teacher of Chinese should be aware of when teaching Chinese
in British educational establishments. For example, how Chinese is different from English and how
these differences impact on the learning and teaching of Chinese with regard to English speakers; how

English speakers acquire and learn Chinese from a cognate point of view; and what modications to
the methods used for teaching some European languages need to be made when teaching Chinese as a
modern foreign language. In other words, a well trained teacher of modern foreign languages should
be highly adaptive and exible in working with new materials, and their needs of the students, whilst
keeping in line with the curriculum requirements and the learning environment. For most teachers
of Chinese who have come from a Chinese cultural background, starting off from a student centred
approach is already a challenge in itself.
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Chinese Learning and Teaching Oct 2009
Trend and Events
Given the current situation of teachers of Chinese, in terms of their background, experiences and
training, SSAT and SOAS recognise need for the professional development of teachers of Chinese in
schools. They have therefore have worked together to come up with a plan to provide tiered in-service
professional development programmes for practising teachers of Chinese, primarily based upon the
SOAS CTCAFL course, and the rich experience of SSAT in providing guidance and support to its
teachers of modern foreign languages in its specialist language schools and colleges. The professional
development programme aims to equip practising teachers with the above mentioned fundamentals
which will help them work more effectively with their students who are learning Chinese. With
financial support from some institutional donors, it is likely that this professional development
programme aimed at helping practising teachers can be fully subsidised when it starts in 2010.
The proposed programme consists of three different target groups – 1) teachers of Chinese of Chinese
origin, with or without QTS, 2) teachers of Chinese whose mother tongue is not Chinese, most with
QTS, and 3) qualied teachers of other modern foreign languages who wish to learn Chinese. The
programmes for groups 2 and 3 may seem to be mostly about learning or brushing up on Chinese, but
these teachers may be involved in the programme for group 1, as they are in fact a valuable resource
with their rich knowledge and expertise in language teaching. The long term sustainable development
of Chinese language teaching will very much rely on teachers who have had the experience of learning
Chinese themselves. The main target group of the proposed professional development programme is
really for the Chinese native speaker teachers of Chinese, as it will help if they understand and are able
to analyse Chinese in contrast with English, become acquainted with approaches and methodologies

in modern foreign language learning and teaching, and understand how English speaking students
learn Chinese. The content will be offered in modules over three different stages, in a part-time format
consisting of lectures, seminars and workshops. It is designed in a way that those who have completed
such professional development programmes may accumulate credit should they wish to pursue postgraduate
and master degree level teacher training courses in Chinese offered by SOAS Language Centre.
The programme will be delivered over a couple of years and will need the cooperation of many other
institutions, including both universities and Confucius Institutes. Another useful facility would be
a professional body for teachers of Chinese, such as a British Association for Chinese Language
Teachers, so that there would be a national platform for Chinese language teaching professionals to
coordinate teacher training and research programmes in the UK. The London Confucius Institute will
work closely with other partners to facilitate the establishment of such an organisation in due course.
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汉语教与学 2009年10月
特别报道
编者按：
《汉字五千年》在中央电视台播出后，在社会各界引起了强烈反响。作为中国第一部关于
汉字历史的人文纪录片，其荡气回肠的表述风格、独具匠心的表现手法、深刻的社会内涵和人
文情怀、权威的学术解读，得到了学术界专家
、
学者的高度赞誉，称其为弘扬中华文化、激发
民族自豪感的文化范本。

CHINESE CHARACTERS: FIVE MILLENNIA
汉字五千年
一个字就是一个故事。千百年来的风俗礼仪、社会结构、伦理道德、哲学思考、审美意
识-中华民族的文化“基因”，几乎都隐藏在一个个汉字对所要反映的事物的摹画、概括和美
化之中。
-许嘉璐
造成中华文化核心的是汉字， 而且成为中国精神文明的旗帜。
-饶宗颐

一部生动鲜活的
中华文化普及性教材
《汉字五千年》在中央电视台热播
三月上旬，由国家汉办暨孔子学院总部组织拍摄的八集大型人文纪录片《汉字五千年》在
中央电视台综合频道（
CCTV-1
)、中央电视台海外中文频道（
CCTV-4
)亚、欧
、
美三版的黄金
时间进行重播。这是《汉字五千年》继春节期间在中央电视台海外中文频道播出后，应观众的
热切要求再度重播。目前该片即将被翻译成9种语言。作为中国第一部关于汉字历史的人文纪
录片，《汉字五千年》在海内外产生了广泛影响。
《汉字五千年》通过生动展示汉字产生、发展
、
演变过程及其在中华五千年文化中的重要
作用，彰显中华文化独特魅力与风采，讴歌中华文化传统。片中引用中国社会演进
、
变革中所
形成的大量史实与事实，阐释汉字发生发展的动因及其与社会民生的互动，并尝试把汉字放到
世界文明的大背景下考察，在与世界主要文字和文化的比较中，塑造汉字和中国文化在全球文
化坐标体系中的价值和特色。
“我看了《汉字五千年》以后用三个字评价它——了不起。这可以说是第一次用现代化的
传媒手段来叙述中华民族的语言符号，也是顺应时代呼唤的产物。”第九届、十届全国人大常
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Chinese Learning and Teaching Oct 2009
Special Report
务委员会副委员长
、

世界汉语教学学会会长、本片总顾问许嘉璐高度评价《汉字五千年》。他
指出，一个字就是一个故事。千百年来的风俗礼仪
、
社会结构、伦理道德、哲学思考、审美意
识——中华民族文化的“基因”，几乎都隐藏在一个个汉字对所要反映的事物的摹画、概括和
美化之中。如果对这些故事一无所知，就会觉得变化万千的汉字“深不可测”。他强调，我们
就是要试图打开这个神秘的宫殿，用通俗生动而又严谨科学的语言和画面让看过的人感受到汉
字的灵动和鲜活。
近年来，各国学习汉语、了解中华文化的需求日益旺盛，世界范围内的“汉语热” 方兴
未艾。截至今年4月底，全世界已有81个国家建立了260所孔子学院和66所孔子课堂，国外有超
过4000万的人在学习汉语，但是教师、教材
、
教学法目前仍是汉语国际推广工作的瓶颈。各国
孔子学院对学习汉语、了解中华文化的需求日益热切而急迫，急需生动而鲜活的中华文化普及
性多媒体教材。《汉字五千年》的问世恰逢其时。国家汉办主任、本片出品人许琳指出，我们
希望这部片子能使中外观众接受一次中华传统文化的洗礼，体验感悟“我们从哪里来，到哪里
去”的历史本源及现实内涵。她强调，《汉字五千年》将作为教材在全球各孔子学院播出，让
孔子学院的学生通过这一片子对中华语言文化首先有一个感性的、综合的认识。
《汉字五千年》制作班底由曾制作过大型纪录片《大国崛起》和《晋商》的主创人员组
成。摄制组历时两年，先后赴海外四大洲12个国家采访拍摄，采访了上百位世界知名学者，试
图通过文献资料、考古研究、访谈调研等多种表现形式，探索汉字的起源，展现灿烂悠久、博
大精深的中华文化， 开启一扇深入中华本源、触摸中华核心价值之门，从而激起国人对中华
文化追根溯源的激情，掀起对中华文化传承与弘扬的热潮。
总策划麦天枢说，为了尽可能客观、中立地表述事实，全片是一个叙述和描述的风格。他
指出，汉字历史包罗万象，很多要讲述的内容还是概念性的，要制作成动态的电视节目是非常
困难的。于是，创作人员通过采用动漫摹史的方式，力求简明阐释汉字的起源与发展。专门为
此片创作的音乐吸收了中国古曲的元素，使得全片焕发着古朴而风雅的气质。
全片包括“人类奇葩、高天长河、霞光万道、内在超越、翰墨情怀，天下至宝、浴火重
生、芳华永驻”八集。该片用讲故事的方式，借助32个富有代表性的汉字， 将隐藏在文字背
后的人以及历史充分展示出来，生动描绘了一幅中华文明五千年的历史长卷，具有很强的史料

性、权威性和鉴赏性。

(伊娃)
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汉语教与学 2009年10月
特别报道
数说《汉字五千年》
1部
《汉字五千年》是我国制作的第1部讲述汉字历史的人文纪录片，第1次用现代化手段把汉字表
现得引人入胜。
2年
从立意策划到后期制作，《汉字五千年》的整个拍摄制作历时2年。
12国
《汉字五千年》摄制组先后赴海外四大洲12个国家采访拍摄，包括：英国、法国、德国、意大
利、希腊、梵蒂冈、西班牙、瑞典、美国、日本、韩国、埃及。
32字
《汉字五千年》借助天、人、合、一；源、远、流、长；春、夏、秋、冬；身、家、性、命；
道、法、自、然；引、经、据、典；殊、途、同、归；礼、义、智、信这32个富有代表性的汉
字穿针引线，用讲故事的方式，通过大量的文献资料、考古研究、访谈调研等多种表现形式，
生动展示出汉字产生、发展、演变的过程。例如第四集讲耕作、生命、伦理、皇权，讲汉字的
成熟，而“春夏秋冬”四个字包罗万象——春，耕作；夏，生命；秋，代表成熟的皇权；冬，
汉字到隶书定型，不再生长。
100位
摄制组采访了国际汉语教学学会会长许嘉璐、法国教育部汉语教学总督学白乐桑、中国文字学
会会长黄德宽、语言文字学家周有光、古文字学家张颔、荷兰皇家科学院院士施舟人、瑞典斯
德哥尔摩大学汉学家罗多弼、北京大学历史系颜海英教授等100余位中外著名学者。
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Chinese Learning and Teaching Oct 2009
My Teaching Experience
前苏联教育家苏霍姆林斯基在他《给教

师的建议》一书中曾经举过一个例子：一位
历史教师上了一堂精彩的公开课，其清晰的
思路、渊博的知识、深入浅出的讲解、师生
和谐的互动，让所有的听课者叹为观止。当
前来观摩的老师问“您花了多少时间来准备
这节课”时，这位老教师说：“对这节课，
我准备了一辈子，而且，对每一节课，我都
是用终生的时间来准备的！”
“功夫在诗外”，在多年的教学生涯
中，我切身体会到一堂课的成功与否与教师
备课时的投入是成正比的。那么，什么是备
课？顾名思义，可谓准备上课。准备给谁上
课？准备上什么课？准备如何上课？如何准
备上课？
我以为，备课时要做到胸中有大纲，脑
中有教材，目中有学生。
钻研教学大纲是第一步。大纲是教学的
指南，教师通过大纲，掌握教材体系，然后
才能做到教学有系统性、全面性、科学性，
一个个知识点在一节节课上得以落实。学生
由浅入深，循序渐进，一步一个脚印，最终
教师完成大纲的教学要求，学生获得完整的
知识结构。
备课的第二步是吃透教材。“吃透”是
教师透彻理解每篇课文、每个单元、每本课
本的知识点及设计用意，对整册教材有一个
整体把握，教师对教材做到“了如指掌”。
但是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，
同样一篇教材，教师们见仁见智，理解教法
会有不同。好的教师不会拿着课本“照本宣

科”教教材，而是通过自己对教材的咀嚼、
消化、吸收，有效地用教材。教案不能按照
自己“教”的思路来编写，而应该按照学生
“学”的规律来设计。在深入了解学生的基
础上，从学生的实际出发，根据学生可能产
生或提出的问题来设计课堂提问，从学生已
经学习和掌握的知识来导入新课，通过温故
知新、举一反三来使学生由未知到有知，由
已知过渡到新知。
因此，教师备课的同时也必须要“备学
生”、“吃透”学生。陶行知先生曾这样说
过：“教什么和怎么教，决不是凌空可以规
定的，他们都包含‘人’的问题，人不同，
则教的东西、教的方法、教的份量、教的
次序都跟着不同了。”教师只有树立起了
“以人为本”，以学生的学为本的观念，
那么在考虑教学内容、教材教法的时候才可
能“随机应变”
、
精心设计、调整、修正。
循着“因人而异，因材施教”，出现“弟子
三千，达者七十二”，学生中人才辈出的可
喜局面。孔子在两千多年前就提出的教学理
念是经过了实践和时间考验的。
备课的内涵覆盖很广：熟悉大纲，钻研
教材，了解学生，设计教法，选择教具，开
发教学资源等等，且每一环节是具体的。教
师需要仔细考虑在课堂上如何从学生已有的
知识基础出发，引导学生学习、理解、记忆
新知识，如何在新的情境中创造性地运用已

掌握的知识、技能，如何设计好讲授要点难
点、能开启学生思维的课堂提问、布置适量
的课后作业。这些内容通过深入思考，由混
对外汉语教学心得（三）
-备课篇
Wycombe Abbey School 张小明
11
汉语教与学 2009年10月
教学心得
沌到清晰明了，由无序到有条不紊，而把思
考所得书面化就是写教案。这是一项需要付
出很多心血的工作，但这是必不可少的。要
想成为一个合格的教师，必须首先学会独立
备课写教案。
写教案的同时得把板书设计好。课堂用
语学生一听就过去了，而板书却可以让学
生边看边思考。 板书该写什么，什么时候
写，写在什么地方，怎么突出重点、要点，
这些都要仔细斟酌。而上完一堂课后在教案
中写上几句后记，将是一件得益匪浅的事。
即使是一名成熟的老师，教学艺术也是无止
境的，每一次授课后都会有一些新的收获或
发现一些新的问题，用教案的形式记录下
来，留待以后作进一步的思考、完善。小小
的后记是可以做出大文章的。
教学有法，教无定法。在我自己深一脚
浅一步的对外汉语教学实践中，逐步积累了
一些如何写教案的粗浅心得。下面从《快乐
汉语》第一册的教案中摘录一篇，呈现给同
仁们指教，只为了起到抛砖引玉的作用。

附录（一）：教案
第六课 我家不大
一
、
学习目的
教授生词：
房子、房间、厨房、大、个、七、八、九、十
掌握句式：
1.

place + adj.+
吗？
2.

place +
很/不
+ adj.
3.

somebody +
家
+
有
+number+
个
+
房间/人
二
、
教学对象：

UVI Chinese class
三
、
教学时数：
one double lesson
四
、
教学难点：

1. measure word
“个”
2. subject + to be + adj.
(Why can’t one translate “His home is big” into
“他家是大”？
)
五
、
教学步骤：
一）讲评作业：
a.
造得好的句子：
“中国龙很美，英国龙不很美。”
“小狗家在北京，他叫京京，他是好狗。”
b.
造的错句：
“我有猫，不有狗。”
“姐姐有一马。”
c.
从作业的书写可看出有的学生写“犭、
哥”和“两”时笔画是有错的，有的学生写

“爸”，上半部分写得太大。再播放一次演
示书写笔画的
DVD
,指出学生有错的地方，
让学生再跟写一遍。
二）复习旧课
*（听力材料）
这是猫妈妈，她家在中国，在上海。猫
妈妈是好妈妈。她有两只小猫。这是猫姐
姐，她叫小香，小香很美；那是猫哥哥，他
叫小龙，他不很美。
三）教授新课
（复习）一、二、三、四、五、六
三三两两 不三不四

（学生跟写新字）七
q ~
、八
b `
、九
j i ^
、十
s h !
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Chinese Learning and Teaching Oct 2009
My Teaching Experience
（认读）
四是四，十是十，十四是十四，四十是四十。
七上八下
x i 3

an unsettled state of mind
一五一十
enumerating in detail
（由已知到新知）
小——>大
d 3
人——>个
g =
（学生跟写新字）
好——>子
z @
人——>八
（教学生注意其联系和不同）
（认读）
大人
adult
儿
9 r z i
子
son

小人
child
李子
plum

大小
size
个人

oneself

大大小小
the big and the small/the whole family
不
b % d 3 b % x i 2 o
大不小
not too large, not too small
（再讲一下一、七、八、不的变调）
一个英国人
两个中国人
三个儿子
这不是小龙家，那是小龙家。
大海妈妈有八个儿子。
小海家大大小小有七个人。
( 现 代 中 文 的 词 汇 趋 向 双 音节。简单提及
“子、儿、头”的作用。)
户
h &
half door
户
h &
+
方
f`ng
——>房
f1ng

house

房
f 1 n g z i
子
house
（跟写“房”）
大房子 小房子 好房子
（朗读）
(翻译)
The house is big.
The house is small.
The House isn’t very small.
The House is neither big nor small.

（问答）
这是什么？ 这是房子。
这房子在哪儿？ 这房子在英国。
这房子大吗？ 这房子不大，这房子很小很小。
厂
ch2ng

factory: “shelter” if used as a radical.
One of the classical meanings is cliff.
寸，指事字。其古文字是手下一点或一横，
指这个地方是寸口。寸口就是中医拿脉的所
在。自手腕第一道横纹至寸口的距离为一
寸。所以寸又作长度单位的名称。也由手腕
的强劲有力引申出掌握和法律之义。寸作偏
旁的字：村，衬，过等。
厂
ch2ng

+豆
d7u
+寸
c & n
——>厨
c h %

kitchen
厨
ch%f1ng
房
kitchen
(lit. the room used as a kitchen)
（朗读）
厨房 厨子
大厨房 小厨房 好厨子 中国厨子
（问答）
那是哪儿？ 那是厨房。
厨房大吗？ 厨房不大不小。
厨子在哪儿？ 厨子在厨房。
这是哪儿？ 这是厨房。
这是中国厨房吗？不，这是英国厨房。
厨房大吗？ 厨房不大，很美。
门
m9n

door
门
m9n
+日

r #
——>间
ji`n
space
；
to separate
房间
room
（认读）
房间 大房间
中间

小房间
房间很大。 房间不小。
13
汉语教与学 2009年10月
教学心得
房间不大不小。
他家有四个房间，我家有十个房间。
大狗有大房间，小狗有小房间。
小海是中国人，他家在香港，他家不很大。

（朗读）
一个、两个、三个，李小龙家有三个人:
爸爸、妈妈、小龙。
这是他妈妈，那是他爸爸，中间是李小龙。
他妈妈是好妈妈，他爸爸是好爸爸，小龙是
好儿子。
他家在美国。他家有三个房间。一个房间很
小，两个房间很大。他家有一个厨房，厨房

不大不小。
（结对做问答）
这是哪儿？ 这是小海家。
小海家在哪儿？ 小海家在北京。
他有哥哥吗？ 他有一个哥哥。
他有狗吗？ 他有猫。
小海家大吗？ 小海家很大，有八个房间。
这房子美吗？ 这房子很美。
（
Answer question in English
）
大龙是中国人，他家在上海。他爸爸是北京
人，叫海龙；他妈妈是香港人，叫美香。
上海很大，他家不大。他家有四个房间，两
个房间大，一个房间不很大，一个房间很
小。他家有一个厨房，厨房不大不小。
1. Where is Dalong’s home?
2. What is his father’s name?
3. Where does his mother come from?
4. How many large rooms are there in his house?
5. What size is the kitchen?
（
translate the English answers to Chinese
）

1Q. 这是英国房子吗?
1A.
Yes, these are British houses.
2Q. 这房子在哪儿？
2A.

The houses are in Shanghai.
3Q. 房子大吗？
3A.
The houses are very big and very beautiful.
四）布置作业：
1）抄写课堂上已跟写在练习本上的生词，
每个词抄写一行。
房子、房间、厨房、大、个、七、八、九、十
2）
Power Points’8 & 9
的问题做在练习上。
3）用新学的句式造句，每个句式至少造两
个句子。
place+adj.+
吗？
place+
很/不
+adj.
somebody+
家
+
有
+number+
个
+
房间/人
4）准备下节课的口语：谈谈你家的房子和
房间。
5) 下节课看《快乐汉语》第6课的
DVD

情景
对话并做相关的听力题。
后记：（2009年11月18日）
1.学生对具有地方特色的四合院、石库门很
感兴趣。对上海出现泰晤士小镇觉得好奇，
但颇不以为然。她们认为在中国建造具有地
方特色的民宅更有价值。
2 . 学 生 今天 学 习 量词 “ 个 ” ， 告 诉 她们
“个”常用于处所（两个房间）、水果（两
个李子）或者人（两个人）。
Beatrice
问中
文有多少个量词，听说出现频率高的大约就
有近30个, 大家都惊叫起来；又告诉她们在
日常生活中，其使用的频率占了所有量词的
14
Chinese Learning and Teaching Oct 2009
My Teaching Experience
三分之一是“个”，她们多少舒了一口气。
3. 让学生记住如果要说
subject + to be +
adjective
这样的句式，千万不要逐词按照英
文来翻译，要记住这是中文，中国人用这样
的句子结构，
“to be”
不翻译成“是”。你可
以不翻译
“to be”
，但是绝大多数情况下，

中国人习惯把
“to be”
翻译成“很”来取代
“是”。指导学生把句式和讲解做课堂笔记。
4. 在意料之中，讲解“厨”字的结构和组
成，学生听得津津有味，一致表示中国字有
意思极了：最外边的“厂”，表示房子，下
面的“豆”是古代盛食物的器皿，外形像
“豆”。“寸”代表手。这个字的意思就是
一个人在屋子里动手准备食物，这个房间就
是厨房。

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汉语教与学 2009年10月
教学心得
关于对外汉语教材“词语例释”应注意的问题（续）对外汉语教材“词语例释”应注意的问题（续）（续）
苏英霞
北京语言大学 汉语速成学院
一
、
加强对话语隐含意义的介绍
某些话语的意义有“显性”与“隐性”
两层，后者又称“会话隐含意义”。在教材
中对这类句子不但要说明其显性意义，还要
指明其隐性意义。请看下面两句话：

a
．这才是公安局。

b

．这可是公安局。
这两句话所表达的基本语义相同，即
“这是公安局”，副词“才”
、
“可”在句
中的作用是表示强调，肯定事实。但这两句
话的隐含意义并不相同。用“才”表示强调
的句子在肯定“这是ⅩⅩ”的同时常含有
“别的不是ⅩⅩ”的意味，“这才是公安
局”在强调“这是公安局”的同时含有“那
不是公安局”的意思，其语用前提是有人误
把别处当作了公安局。而“这可是公安局”
在强调“这是公安局”的同时含有“你小心
点”
、
“别做违法的事”这样的警告意味。
对于这样的句子，不但要指出强调什么，还
应说明为什么强调。
再以反问句“不是……吗”句为例，不
少教材仅指出了该句以疑问形式表示肯定意
义的特征，如：
1。“不是……吗”是反问句，表示肯定。
例如：
1. 这不是你告诉我的吗？
2. 今天不是星期天吗？
—《中级汉语—听和说》第1课
2.这是一种表示反诘语气的句式。它并不表
示疑问，而是强调肯定的看法或事实。
例如：
（1）这不是你的书吗？

（2）你不是去过上海了吗？怎么还去上海
旅游？
（3）你不是看过这个电影了吗？给我们介
绍一下吧！
—《说汉语》第34课

在教学中我们发现，不少留学生对表示
强调的词语或句子不予深究，其原因在于
存在一个认识上的误区，即“表示强调”
的词是可有可无的，“表示强调”的句子
与非强调句只是语气强弱的差异。而造成
这种认识上的误区的原因与我们的教材和教
学中对“表示强调”的词语或句子的说明
过于笼统不无关系。以上文所列举的 “不
是……吗”句为例，“你不是去过上海了
吗？”“你不是看过这个电影了吗？”强调
的内容分别是“你去过上海”
、
“你看过这
个电影”，从信息性质上看，以“不是……
吗”句强调的信息应是说话人和受话人已知
或说话人认定受话人已知的
1
。但强调这两个
已知信息并非说话人的最终目的，而是为后
续句中所提的问题“怎么还去上海旅游？”
和所提的请求“给我们介绍一下吧！”做个
铺垫。在这两个句子中，主题语义并非是以
“不是……吗”句强调的信息本身，而是
后续句中借助该信息所要表达的疑问“怎

么还去上海旅游”或请求“给我们介绍一
下吧”。有时候，主题语义是隐含于“不
是……吗”句之中的。
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Chinese Learning and Teaching Oct 2009
My Teaching Experience
例如：
秦仲义 别人都不理我啦，我来跟你说说：
我到天津去了一趟，看看我的工厂！
王利发 不是没收了吗？又物归原主啦？
这可是喜事！
—《茶馆》
在上述对白中，当王掌柜得知秦仲义去
天津看了看工厂这一信息时感到吃惊，因为
该行为与他已知的“工厂没收了”这一信息
是相悖的。于是他首先通过强调已知信息
“（工厂）没收了”来表达自己心中的疑问
“既然工厂没收了，还去那儿干吗？”，该
疑问隐含于“不是没收了吗”句中，是句子
的言外之意。
汉语中有相当数量的反问句，其中有许
多在显性意义之中包含着隐性意义，对此在
教材与教学中应予以明确说明，以免造成学
生对某一语言现象因不知其所以然而回避使
用的状况。
二、 细化对词语语法功能的介绍
目前对外汉语教材中的词语例释多偏重
于语义，对词语语法功能的介绍有所欠缺，
特别是例句的选择对全面展示词语在句法结
构中的分布特征重视不足。此外，对词语语

法功能的介绍多注重词类的共性特征，对某
些词语在句法结构中所表现出的个性特征关
注不够，而对这些特征的不了解却往往是造
成留学生在交际中出现语用偏误的重要原因。
以表 示“认作、当作”之意的动词
“算”为例，先看有关教材中对它的说明：
1.“可以说是，可以被认为”。后面可以加
名词、动词、形容词。例如：
⑴ 从今天起，你就算我们班的学生了。
⑵ 这几天还不算太冷。
⑶ 我的身体还算健康。
—
（《汉语教程》第64课）
2.“被认为是，可以说是”。这里表示对事
实的判断和确定。例如：
⑴ 你是不是去桂林了？
你算猜对了，我就是去桂林了。
⑵ 十块钱一斤的苹果在这儿算便宜的。
⑶ 今天不算冷。

—
（《汉语口语速成 提高篇》第1课）
3.“算”还有“被认为”的意思。 例如：
⑴ 这里的形势和居庸关八达岭比起来并不
算十分险要。
⑵ 除了秦国之外，楚国和齐国算是比较强
大的国家了。

—
（《实用汉语课本》第24课）

上面三部教材对“算”的释义基本一
致，即表“认作、当作”义。至于“算”的
语法功能，除《汉语教程》中提到“算”后
面可加名词、动词、形容词外，另两部教材
均未提及。
从例句中所展示的“算”的语法特征来
看，上述三部教材中的例句对“算”所带宾
语性质的展示都不够全面。 我们认为，对
外汉语教材中的例句应该有两个作用，一是
以“例”示“解”，这一点，大部分教材可
以说已经做到了。二是对学生遣词造句起
示范作用，要做到这一点，所举例句应尽
可能多地体现词语在句子中的语法功能，
使学生对词语的用法有更全面的了解，并能
在此基础上模仿造句。目前教材中的例句在
这方面还有所欠缺。具体到上面提到的动词
“算”，“算”的宾语从语法性质看主要有
三种：
“算”+ 名宾：今天算好天气。
17
汉语教与学 2009年10月
教学心得
“算”+ 动宾：我们就算认识了。
“算”+ 形宾：今天还算暖和。
值得一提的是，“算”带形宾时的情况
比较特殊，那就是在肯定式中，“算”不
能直接带形宾，需要在“算”前加上副词
“还”，如不说“今天算暖和”，只能说
“今天还算暖和”。 从语义层面看，在肯
定式中，“算”所带的形宾应该是积极义

的，如“暖和”
、
“干净”
、
“聪明”等，
可以说“这孩子还算聪明”，不说“这孩子
还算笨”。但在否定式中，“算”带形宾并
无上述限制。如可说“这孩子不算聪明”，
也可说“这孩子不算笨”。 “算”带形宾
时所受的限制应该说是“算”这个词的个性
特征，对此，教材中应给予明确说明，以避
免学生在实际交际中说出类似“他算聪明”
“我的房间还算贵”这样的话。
三、加强对词语语用特征的介绍
对第二语言学习者来说，在使用目的语
进行交际时，能否在合适的场合使用合适的
词语或句子准确地表达自己的思想不但取决
于对词语语义、语法特征的准确把握，对词
语语用特征的掌握也是至关重要的。从对部
分教材“词语例释”的考察来看，关于词语
语用特征的介绍可以说是最欠缺的。词语的
语用特征包括很多方面，如在实际交际中
的语用前提、语用目的、表达重点、表达
功能、语境及适用的语体等。如副词“赶
忙”
、
“赶紧”
、
“赶快”都有加快速度做
事的意思，在汉英词语对译中对应着同一个

英译词
“hasten”
，在句法结构中的分布也相
同，即用于动词前做状语。但是它们所适用
的句类不尽相同，“赶紧”
、
“赶快”既可
用于陈述句中，也可用于祈使句中，而“赶
忙”只用在陈述句中，不能用在祈使句中。
如可以说“听见有人敲门，他赶忙/赶紧/赶
快去开门”，也可以说“有人敲门，你赶紧
/赶快去开门”，但是不说“有人敲门，你
赶忙去开门”。
句子的表达功能也属于语用范畴，如叙
述、解释、提问、请求、惊叹等等。某个词
语适宜用在具有哪种交际用途的句子中也是
留学生需要掌握的内容。以连词“再说”为
例，在教学中我们发现，不少学生把“再
说”与另一个连词“而且”划等号，在能
够“连接两个分句，把意思推进一层”这
一点来看，这两个词确有共同之处，但“再
说”句通常不是用来叙事，而是用来说明原
因或理由的，“而且”一句则既可用来说明
原因或理由，也可用来叙事。如导游向客人
介绍某个旅游景点时，可以说“那儿有山有
水，而且交通也很方便”，不说“那儿有山
有水，再说交通也很方便”。使用“再说”
时，在叙述体中，完整的语段应包括由“再
说”连接的表示原因的小句和表示结论的小
句两大部分，即

……A（原因）……，再说，……B（原因）
……，……C（结论）……
如：“那儿有山有水，再说交通也很方便，
所以游人很多”。
一般来说，如上文中没有出现需要做出
解释或说明的问题，说话人在只说出“那儿
有山有水，再说交通也很方便”之后即终止
言语行为，受话人会认为说话人尚未把话说
完。但在对话体中，如果是对谈话对象所提
出的问题作出解释或说明，C部分可以承前
省略。如：
A
：那儿的游人为什么那么多？
B
：那儿有山有水，再说交通也很方便。
18
Chinese Learning and Teaching Oct 2009
My Teaching Experience
鉴于此，对“再说”的例释不但要在
“ 释 ” 中 对 它 的 语 用 特 征 做 出 说 明 ， 在
“例”中还应注意展示其“前言”
、
“后
语”，通过一定的上下文帮助学生理解该词
应该在什么时候用和怎么用。
四、结论
前文已经提到，第二语言学习者在使用
目的语进行交际时，产生语用偏误的原因主
要是对目的语词语语义、语法、语用特征的
掌握不够全面和准确。这与我们的教材中对

相关语言知识所提供的信息不够全面和准确
不无关系。因此，笔者认为，今后教材“词
语例释”的编写应更加细化，具体来说，在
“释”的部分，应细化对词语语义、语法、
语用特征的说明，特别是对词语在某些方面
所具有的个性特征要予以特别的说明。在
“例”的部分，也应尽可能通过例句全面展
示词语在句中的分布特征，为学生遣词造句
提供足够的范例，必要时应给出上下文，使
语境更明确。 总之，应当尽量避免或减少
因为“教”的疏漏而造成学生在交际中出现
“用”的偏误。
五、附录
词语例释推荐模式
动词“嫌”
2
表示因人、物、事的某些特性而感到不喜欢。
提示：
1 . “嫌 ” 可 带 名 宾 、动 宾 、形 宾 和 小 句
宾。带名宾时一般只限于人，如“大家都嫌
他”，不说“我嫌那张桌子”。
2. 参见拙作《“嫌”字句说略》,《语文研究》1998，
2.一般不与程度副词结合，如不说“很嫌”
“非常嫌”。
3.“嫌”句多用来说明原因或对某种情况做
出解释，句中一般需指明“嫌”的原因，如
表示“因为做饭麻烦，所以我不喜欢做饭”
的意思时，不说“我嫌做饭”，要说“我嫌
做饭麻烦”。
4.“嫌”句中“嫌”的对象在上下文明确

的情况下可以省略，但如果是人的话则不能
省略，如回答“你干吗要换房间？”的问题
时，可说“我嫌房间小”或“我嫌小”。但
回答“你为什么不喜欢他？”的问题时，可
说“我嫌他懒“，不能说“我嫌懒”。
例：
（1）他们都嫌那孩子，不愿意跟他玩儿。
（带名宾）
（2）A：你怎么不跟他们一起去爬山？
B：我嫌（爬山）太累。 （带形宾）
（3）我嫌起得太早，所以没选8点开始的课。
（带动宾）
（4）A ：他干吗要换房间？
B： 他嫌（房间）小。 （带小句宾）
（5）大家都嫌他自私，不愿意跟他交往。
（带小句宾）
参考书目：
[1] 吕叔湘主编《现代汉语八百词》，
商务印书馆，1981
[2]《现代汉语词典》，商务印书馆，2001
[3]《应用汉语词典》，商务印书馆，2000
[4] 卢福波编著《对外汉语常用词语对比例释》
北京语言文化大学出版社，2000
19
汉语教与学 2009年10月
教学心得
汉字教学到底难不难？
很多人会说“难”：你看, 老外们大都
学不好, 连我们自己的孩子到现在还不能读
书看报。

也有的人会说“不难”：你看，我们在座
的每个人不都学得很好，而且运用自如吗？
要准确地回答这个问题，必须要有一个
比较，把汉字和其他文字作全面比较；而且
还涉及到学习的对象、环境、习惯、方法，
包括课程、教材、教师，还有文化背景等。
本文主要讨论汉字的教学方法和教材体系。
过去，老师怎样教我们的，现在，我们
也怎样去教别人，包括我们自己的孩子。这
是一个普遍的事实，虽然有它的合理性，但
未必科学。
所谓“知己知彼，百战不殆”，当然是
说战争，但也是可以普遍应用的真理，连许
多西方人也拿来用作生意上的信条，自然也
可以用来指导我们的汉字教学：
“己”指老师自己，包括你的智慧、能
力、学识、态度、热情、目的、目标、方法
等等。
“彼”：一指教学内容，包括学科本身
及教材的体系、特点，即对你教的东西知道
多少。
二指教学对象，包括年龄、语言和文化
背景，甚至个体特点。比如，擅长音乐的人
学习语言的能力比较强，擅长绘画的人学习
汉字的能力比较强。
三指教学目标，怎么使用、用什么，即
学习并要学会别人是怎么用的。
多知一点“己”，多知一点“彼”，胜算就
高一点。本文主要谈“彼”。
一、汉字教学的基本原则

我们都知道学习数学要从加法学起，如
果改变了“＋－×÷”的学习顺序，虽然也
可以学会，但要难很多。学习英文如果不从
字母开始，而直接教
“this”
是这，
“that”
是
那，慢慢让学生自己体会或寻找
“th”
的规
律，也可以学会，但要难很多。学习汉字也
一样：先学什么、后学什么很重要。虽然
“条条大道通罗马”，但我们所要追求的是
教学的效率：既有扎实的基础，又减轻学习
负担。数学教学要符合数学的规律，汉语教
学要符合汉语的规律，汉字教学当然也要符
合汉字的规律。那么，要符合哪些规律呢？
一) 汉字教学必须符合汉字的结构规律。
汉字的结构规律是汉字的内在规律，即
汉字构成的规律。汉字不是一盘散沙，而具
有严密的系统性。它以三百来个象形字（我
把它称为汉字的字母）为核心，通过表音和
表义两个系统组成了一个庞大而又复杂的网
络，构成了数以万计的汉字。
按照汉字的结构规律来进行教学，可以
使汉字教学系统化、程序化、规律化、规范
化，而不是孤立的、零散的、不相干的；可
以充分运用已有的经验去掌握新的知识，即
每走一步都为下一步奠定基础，每学一个字

都为学习下一个字创造了条件，包括认读和
书写。
二) 汉字教学必须符合汉字被使用的规律。
简论汉字教学
达世平
上海师范大学
20
Chinese Learning and Teaching Oct 2009
My Teaching Experience
汉字被使用的规律是汉字的外在规律，
主要指汉字的使用频率。这完全是从实用性
出发的。人们对于这一点的认识比较充分，
也比较一致，即先学最常用的字。
但是，这种划分通常比较粗略，比如，
2500个常用字，不是一两天、一两个星期能学
好的，也不是一两个月能学好的，那么，第一
个学期该先学什么？第一个星期该学哪些字？
三) 汉字教学必须符合汉字被学习的规律。
汉字被学习的规律也是汉字的外在规
律，主要指汉字被识别、记忆和书写的规
律，也包括学习者对汉字认知能力的规律。
象形字来源于图画，可以帮助学生产生
联想、依托和分析记忆，用来代替纯粹抽象
的笔画记忆。象形字的笔画平均只有5画，
更容易书写记忆。所以，先学象形字，按照
汉字被学习的规律来进行教学，可以使汉字
教学更轻松、更容易、更有效、更省力。
二、易达汉字教学体系的教材
根据以上原则，我们设计了一个教学体
系，取名为“易达”，就是容易达到。它的

特点是：
一）阶梯式教学：一步一个台阶，循序渐进。
所有的合体字几乎都是由独体字构成
的，独体字中又以象形字为主，所以，象形
字是汉字的核心；而在合体字中，绝大多数
又是形声字，所以，形声字又是汉字的主
体。这个教学体系将汉字教学分为三个阶
梯，使汉字教学起步简单容易，而又基础扎
实，和以往绝大多数按照语言功能规律随文
识字编写的教材有很大的不同。多数教材是
先按功能、语法等设计课文内容，然后按课
文中生字出现的次序进行教学；而我们则是
先按汉字教学的三项原则设计好该学的生字
及其先后顺序，然后按照生字编写课文。
第一阶梯：教材《汉字字母教程》1-4册
以300个独体字教学为主，使学生认识
并掌握汉字的核心，以200个合体字为辅，
使学生初步了解汉字组合的原理，为日后迅
速地大规模地学习汉字打下扎实基础。
第二阶梯：教材《汉字部首教程》1-2册
以部首教学为主、声旁教学为辅，使学生
认识并掌握汉字表义和表音的规律。学习55个
最常用部首和1000个属于这些部首下面的合体
字。通过以上两个阶梯的教学，学生可以掌握
汉字的整个体系以及学习汉字的基本方法。
第三阶梯：任何教材
以常规教学为主，继续扩大生字量，
并达到掌握3000以上常用字和流畅阅读的水
平。
二）字源讲解

第一阶梯是独体字的教学，独体字中又
是以象形字为主，而象形字是非常容易通过
分析字形来解释汉字的来龙去脉的。有了第
一阶梯的教学基础，第二阶梯分析合体字的
构成原理也就水到渠成了。这种字源教学法
将有助于学生对汉字基础的掌握和巩固，并
有利于今后的学习。教学不只是教知识，更
重要的是教学习知识的方法。
比如“明白”这个词，为什么会有这个
意思？为什么用这两个字？大多数是知其然
而不知其所以然，所以，也是只教其然而不
教其所以然。又如“小”、“身”的钩笔朝
左，“衣”“长”则向右钩，这是为什么？
有没有规律？等等。
三）轻松学习
象形字本身就像一幅幅图画，运用图画
的方式进行汉字教学，不仅加强了形象性记
忆功能、减少了抽象记忆抄写的次数，也增
21
汉语教与学 2009年10月
教学心得
添了教学的趣味性和娱乐性，激发学生对汉
字学习的兴趣，使汉字的教学不至于那么枯
燥乏味。独体字笔画少、容易书写和掌握，
基础打好了，合体字的构成原理掌握了，就
不需要每个合体字都抄写很多遍才记住，这
就大大减少了汉字抄写记忆的作业，使汉字
教学变得更加轻松。
三、“易达”汉字教学体系的应用
“易达”汉字教学体系专为非汉字文化

圈学生设计，多年应用实践证明完全有效。以
下为高校留学生长期进修班课程对比表（仅
是“阅读”课程，其他课程及其课时除外）
从以上图表可以看到，实验班的欧美学员在
第一学年中、汉字教学的学时比普通班要少
很多，因此，他们有更多的时间和机会去练
习口语，加之他们按照科学程序学习汉字，
所以，不仅他们的阅读课程比普通班提前一
个学期完成，而且他们的听说能力也比普通
班要强。实验班的华裔学员由于有比较好的
听说基础，所以，效果更好。因此也可以证
明，学汉语如果听说领先，对读写的学习会
有很大的支持与帮助。
时 间 间间 每 周 总 课
时为2020
普通班阅读课程
(欧美和华裔学员)欧美和华裔学员))
实验班阅读课程
（欧美学员）
实验班阅读课程
（华裔学员）
第一学年 第一学期 500字，每周8课时字，每周8课时 100字，每周2课时字，每周2课时 500字，每周8课时字，每周8课时
第二学期 500字，每周8课时字，每周8课时 250字，每周4课时字，每周4课时 700字，每周8课时字，每周8课时
第二学年 第三学期 500字，每周8课时字，每周8课时 750字，每周8课时字，每周8课时 800字，每周8课时字，每周8课时
第四学期 500字，每周8课时字，每周8课时 950字，每周8课时字，每周8课时 1000字,每周8课时字,每周8课时
第三学年 第五学期 500字，每周8课时字，每周8课时 950字，每周8课时字，每周8课时
第六学期 500字，每周8课时字，每周8课时
累计 3000汉字汉字 3000汉字汉字 3000汉字汉字

22

Chinese Learning and Teaching Oct 2009
My Teaching Experience
也许有人会说，“什么时候开始教汉语
拼音”还是一个需要讨论的问题吗？不是几
乎所有的对外汉语教材，只要是有汉语拼音
教学内容的，都把汉语拼音的教学放在最开
始，
b
、
p
、
m
、
f
、
a
、
o
、
e
和“你好！”、
“你好吗？”一同出现在第一课吗？甚至有
人会说，难道不学汉语拼音还能学汉语吗？
确实，目前的对外汉语教材，鲜有例外地都
把汉语拼音教学放在了最开始、放在了第一
课，但我们以为，这并不是最佳的选择。
为什么这么说呢？让我们从汉语拼音是
什么说起。汉语拼音，也就是汉语拼音方
案，是一个主要用拉丁字母来记录汉语普通
话发音的书写符号系统，它规定了用来表示

普通话的不同的音（声母、韵母）的拉丁字
母以及表示不同的声调的符号，同时也规定
了运用这些字母和符号来拼写普通话音节
（及语句）的拼写规则。这就是说，汉语拼
音方案只是一个普通话发音的书写系统，至
于它所记录的每一个音、每一个声调究竟应
该怎么发音，并不是汉语拼音方案自身所包含
的内容。
这就是说，在对外汉语教学的最开始，
在打开对外汉语教材的第一课，开始教
b
、
p
、
m
、
f
、
a
、
o
、
e
的时候，其实是同步在
做两件事情，一是汉语发音教学，教学生分
辨并正确地发出汉语普通话中的
b
、
p
、

m
、
f
、
a
、
o
、
e
这些音，二是汉语拼音教学，教
学生运用汉语拼音方案规定的字母符号来认
读和记录
b
、
p
、
m
、
f
、
a
、
o
、
e
这些音。这
和目前同样是最为常见的汉语和汉字同步教
学—一边学说“你好！”，一边学认，甚至
学写“你好”这两个汉字——一样，是一边
学习汉语发音，一边学习汉语拼音（一种普

通话发音的规范的书写形式），可以说，是
发音和拼音同步教学。汉语和汉字同步教学
的优劣，目前已经引发了很多讨论；但是发
音和拼音同步教学还少有人关注。
可见，汉语拼音教学和汉语发音教学其
实是两回事。所以，就像不学习汉字也可以
学习汉语口语一样，不学习汉语拼音，我们
也可以学习汉语口语；只有不学习汉语发
音，才没法学习汉语口语。我们可以用其他
不规范的方式来记录汉语发音（有很多学生
就是这么做的），也可以采用磁带、光盘等
其他媒质来记录汉语发音。不过，我们是充
分认识并且强调汉语拼音对于汉语学习的积
极作用的，是坚决主张进行并且要加强汉语
拼音教学的，我们只是认为，在对外汉语教
学的最开始，发音和拼音同步教学并不是最
佳的选择。
这样说的理由有以下四条，前两条涉及理
论或教学内容，后两条涉及教学过程或实践。
第一，拼音教学主导了发音教学，降低
了发音教学内容的针对性。虽然事实上是发
音和拼音同步教学，但在很多教材编写者和
任课老师的头脑中，对外汉语教学的最开始
阶段就是拼音教学阶段，发音教学在很大程
度上从属于拼音教学，结果是降低了这一阶
段发音教学的针对性，因而其成效也打了大
折扣。拼音教学，大抵是从单个的声母、韵
母、声调开始，再到音节，再到词句。比
什么时候开始教汉语拼音？
陶 炼

爱丁堡大学苏格兰孔子学院
复旦大学国际文化交流学院
23
汉语教与学 2009年10月
教学心得
如，先教
b
、
p
、
m
、
f
、
a
、
o
、
e
，然后再教
b`
、
b1
、
b2
、
b3
、
p`
、

p1
、
p2
、
p3
，然
后再练习
f`m1
、
p1 p4
，
m` m3 m2
、
m2
p3 m`
，
b3 p3 m3
、
p3 b3 m3
、
m3 b3 p3
等等，有大量的听辨和读写操练。这些操练
对于在短时间内掌握汉语拼音（和发音）无
疑是有帮助的，但是从汉语口语教学的角度
来看，却有大量的操练内容是和口语教学脱
节的，因而也可以说是盲目的。这种盲目性
表现为:（1）有的教材列出了普通话的全部
1200多个音节来操练，但是基础口语教学显
然用不到这么多音节，全部
HSK

甲级词也
只用到了575个不同的音节；有的课本只是
列出百十来个音节来操练，但大多也是根据
拼音教学的需要来挑选的，而不是根据口语
教学的需要来挑选的，所以并不完全适合口
语教学的需要。（2）很多音节听辨操练选
用的词语，也是基础口语教学中用不到。
（3）至于像
m` m3 m2
、
m2 p3 m`
这样的
操练内容，其实并没有多少实际的交际价
值。（4）即便是口语教学中需要用到的音
节、词语、语句，把它们从具体的交际场景
中孤立出来，一起集中到最开始作一番对比
操练，似乎也不是个有长效的好办法。所
以，从口语教学的角度来看，从属于拼音教
学的发音教学，其教学内容并没有太明确的
针对性，它的成效也就因此而打了大折扣。
第二，拼音教学局限了发音教学的内
容。由于拼音教学主导了发音教学，因而发
音教学的内容也就被局限在了拼音教学的范
围之内，汉语拼音方案里边没有的内容我们
就不再去关注，自然也就不会纳入到发音教
学的内容中来，这就使得我们的发音教学内
容相当不全面。汉语拼音方案主要由声母、
韵母和声调三大类字母和符号组成，它适用
于记录汉语普通话的静态音节，但还满足不
了记录动态的普通话语流的需要。它不能够

记录语调，不能够记录重音，不能够记录音
变（比如儿化），甚至连变调也不能够全面
记录。但十分显然，对于汉语口语教学来
说，这些语音现象都是十分必要和重要的学
习内容；然而从属于拼音教学的发音教学，
对于这些汉语拼音中不包含的内容也就全都
不管不顾了，因而造成了我们发音教学中实
际存在的不全面，这对汉语教学来说，显然
是不利的。从某种意义上说，对汉语拼音方
案的错误认识不但局限了对外汉语发音教
学，甚至也局限了普通话语音研究，似乎有
了汉语拼音方案，普通话的语音问题已经差
不多全都解决了：这是个大误解。
第三，拼音和发音同步教学，堆积了学
习难点，加重了学生的共时学习负担，迷失
了学习重点。就像很多人诟病汉语和汉字同
步教学让学生在学习汉语的最开始就面对汉
字这个学习难题、加重了学生的学习负担一
样，拼音和发音同步教学也加重了学生的共
时学习负担，更重要的是模糊了这一阶段的
学习重点。汉语发音，自有其若干难点，需
要学习者在学习汉语最开始的阶段用心来体
会和掌握；而汉语拼音，即便是对于熟悉拉
丁字母的学习者来说，也不是那么容易掌握
的。这两件事情同时来做，就有点儿难上加
难，而且主次莫辨（而且似乎是被颠倒）
了。现在的惯常做法，是在对外汉语教学的
最开始，用几个星期来学习汉语拼音和汉语
发音，同时还要学些口语会话和汉字，其实
到末了，仅就汉语拼音教学来说，大多数学

生拼音认读或许还可以，但是要用拼音来记
录汉语就难如人愿了。其实，汉语拼音还是
需要更长时间的学习和运用才能够比较全面
24
Chinese Learning and Teaching Oct 2009
My Teaching Experience
而熟练地掌握的，而且更重要的是，这一过
程应该和汉语学习同步协调进行，才会变得
更加有效，而不应该是孤立的、无意义的拼
音操练。
第四，拼音和发音同步教学，和整个汉
语学习过程不协调，肢解了整个汉语学习过
程。汉语拼音方案自有其体系，这在对外汉
语教学中是得到充分体现的，我们是按着拼
音方案的体系来进行拼音教学的（可同样是
和汉语同步教学的汉字，却大体丧失了自身
的形体系统性），但也因此使得汉语拼音
教学和汉语教学成了两张皮，这边是
b`
、
b1
、
b2
、
b3
，那边是“你好！”、“你好
吗？”，两者和谐不到一起；拼音教学主导
了发音教学，或者换个动词，拼音教学绑架
了发音教学，又使得发音教学和口语教学团
圆不了，练的音和说的话也成了两张皮；再

加上汉字。有的教材甚至汉字也自成一体，
教“基本汉字”，跟口语教学用的汉字又成
了两张皮。对外汉语教学的这个最开始阶
段，看起来丰富多彩、五光十色，其实拼
音、发音、会话、汉字彼此割裂，却又蜂拥
而上，成了汉语教学中学习头绪最纷乱的一
个阶段，好像有点儿故意跟学习者过不去，
进门三板斧、要先给一个下马威的意思。这
种格局，其实对于其中任何一个方面的教学
都没有好处，也不能够利用学习者某一方面
的能力（比如口语能力）去促进其他方面能
力（比如拼音学习和汉字学习）的提高，更
不用说有利于保持和激发学习者的学习积极
性和学习动机了。
所以，这样的教学选择，我们认为，不
论从理论上说，还是从实践上看，都不能说
是最佳的选择。
我们主张以汉语口语教学为主线，发音
教学服务于口语教学。摆脱了拼音教学的束
缚，发音教学可以更全面，也可以更贴近汉
语口语教学。发音教学以语流和语调为核
心，音素和声调教学为语流和语调教学服
务，同时没有必要去做口语教学内容以外的
抽象的、超前的操练。学习汉语最开始学
“你好！”、“你好吗？”，发音教学的任
务就是教学生把“你好！”、“你好吗？”
说正确、说流畅，而没有必要扯出去去操练
n~
、
n!

、
n@
、
n#
、
h`o
、
h1o
、
h2o
、
h3o
之
类。这个时候，听说是主导，但也让学生同
时接触书面的汉语拼音“
N@ h2o
!
”、“
N@
h2o ma
?”（甚至汉字），但只是整体的感
知，不做分析和说明。在学习者对汉语普通
话的语音有了相当全面的接触和体会（其时
对汉语拼音也已经有了相当的感性认识）之
后，再引入汉语拼音知识的教学，讲解汉语
拼音的字母和符号所表示的语音及其拼写规
则。当然，这只是拼音知识的介绍，整个汉
语拼音方案的掌握还需要随后相当一段时间
的操练和运用。在对汉语拼音相当熟悉的基
础上，可以利用汉语拼音的帮助开始对汉字

的感知和认读；在能够认读一定数量汉字的
基础上，结合汉字知识的较为全面的介绍，
开始汉字的书写和全面教学。当然，整个的
发音、拼音、汉字认读和汉字书写的拓展过
程都是依托汉语口语能力的拓展来进行的。
我们按照这一设想进行了教学实践。
在爱丁堡大学苏格兰孔子学院的汉语零起
点班，我们采用《汉语口语教程
A
种本（初
级）》（陈光磊主编，北京语言大学出版
社2000年）进行教学，我们补全了课本的拼
音，使得所有的录音内容都有相应的汉字和
拼音文本，但我们明确告诉学生，汉字暂
不作要求，而拼音是要求学习和掌握的。
25
汉语教与学 2009年10月
教学心得
不过，我们并没有一开始先孤立地教拼音、
教发音，而是着重在口语听说操练上，根据
口语听说的需要操练相关的发音。当然，学
生在练习口语听说的时候是可以看着拼音
的；所以看多了
n@
，学生自然就能够把它和
n@
这个声音联系起来，但这样的学习是学生
自发的、不系统、不全面。在学完了第一至
六课之后，我们用了一次课的时间（两个小
时）给学生介绍了所有的汉语拼音的基本知

识。选择这个时机，是因为通过前面六课
的学习，学生已经学习了100多个汉语词语
（120多个不同的音节）以及由它们组成的
许多句子和对话，这其中包括了全部21个
声母、全部39个韵母中的34个、全部4种声
调，轻声、儿化、第三声连读变调、“不”
和“一”的连读变调、各项拼写规则也都遇
到了实例，甚至连隔音符号也遇到了“
n)
’
9r
”这样一个实例，所以对于这些在两个小
时里扑面而来的汉语拼音基本知识，学生们
并不感觉难以接受，因为对他们来说，很多
都是旧相识或似曾相识，诸如变调、拼写规
则等难点，也是一语点破，便豁然开朗。所
以，整个汉语拼音系统的教学在这个时候进
行就变得难度很低了。当然，这只是汉语拼
音基本知识的系统讲解，真正汉语拼音的运
用能力还有待在随后的实践中逐步提高。
所以，我们以为，在对外汉语教学的最
开始阶段不教拼音（和汉字），能够突出汉
语口语学习这一核心，能够更好地把发音教
学和口语教学结合起来。另一方面，由于少
了拼音（和汉字）等音素的牵扯，汉语教学
也能够更加流畅、快步地推进，这又会给后
续的拼音（和汉字）教学奠定良好的基础，
降低拼音（和汉字）教学的难度。
自然，我们的探索还是很初步的，但
是，究竟什么时候开始教汉语拼音最合适，

不论是理论上还是实践上，都是一个值得深
入探讨的重要课题。