xây dựng mô hình phân hoá bậc trung học trong giai đoạn cải cách giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN CHIẾN LƯỢC VÀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC







BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI


XÂY DỰNG MÔ HÌNH PHÂN HÓA
BẬC TRUNG HỌC
TRONG GIAI ĐOẠN CẢI CÁCH GIÁO DỤC

Mã số B 2005 – 80 – 31 TĐ


Chủ nhiệm đề tài: TS. Đoàn Duy Hinh







7436
02/7/2009

HÀ NỘI - 2008

2
DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
Họ và tên Đơn vị công tác
Nhiệm vụ
được giao
TS. Đoàn Duy Hinh Viện CL & CT GD Chủ nhiệm đề tài
Bà Nguyễn Phương Hồng Viện CL & CT GD Thư kí đề tài
TS. Nguyễn Anh Dũng Viện CL & CT GD Thành viên
PGS. TS. Nguyễn Thị Minh Phương Viện CL & CT GD Thành viên
Ông Bùi Đức Thiệp Viện CL & CT GD Thành viên
Ông Bùi Gia Thịnh Viện CL & CT GD Thành viên
PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống Viện CL & CT GD Thành viên


DANH SÁCH ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH
Tên đơn vị Nội dung phối hợp Họ tên nguời đại diện
Vụ Giáo dục
Trung học
Triển khai thực hiện phân hóa
trong giáo dục Trung học phổ
thông
Ông Lê Quán Tần
Dự án Phát triển
Giáo dục Trung
học phổ thông
Xây dựng Chương trình và
biên soạn Sách giáo khoa

theo mô hình phân hóa trong
giáo dục THPT
PGS. TS.
Nguyễn Thị Minh Phương
Trung tâm
Nghiên cứu
Thống kê và Dự
báo giáo dục
Mối quan hệ giữa sự tăng
trưởng, phát triển kinh tế - xã
hội và việc thực hiện phân
hoá trong giáo dục Trung học
phổ thông.
TS. Phạm Quang Sáng
Viện Nghiên
cứu Sư phạm,
ĐHSP Hà Nội
Cơ sở Tâm lí học và Giáo dục
học của việc phân hóa trong
giáo dục
GS. TS. Đinh Quang Báo
PGS. TS. Nguyễn Văn Đản

3
MỤC LỤC
TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
7
PHẦN MỞ ĐẦU
11
1. Lý do chọn đề tài 11

2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài 13
3. Mục tiêu nghiên cứu 13
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 14
5. Phương pháp nghiên cứu 14
6. Kinh phí thực hiện đề tài 14
7. Thời gian thực hiện đề tài 14
8. Sản phẩm của đề tài 14
PHẦN THỨ NHÂT: MÔ HÌNH PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC
TRUNG HỌC CỦA MỘT SỐ
NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI
15
I. ĐẶC ĐIỂM MỘT SỐ MÔ HÌNH PHÂN HÓA TRONG GIÁO DỤC
TRUNG HỌC TRÊN THẾ GIỚI 15
1.1. Khái niệm mô hình phân hóa trong giáo dục 15
1.2. Các cách thức thực hiện phân hóa trong giáo dục 17
II. MÔ HÌNH PHÂN BAN KẾT HỢP VỚI CÁC MÔN TỰ CHỌN CỦA
MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI 24
2.1. Phân hoá trong giáo dục THPT của Pháp 24
2.2. Phân hoá trong giáo dục THPT của Nga 25
2.3. Phân hoá trong giáo dục THPT (Gymnasium) của Thụy Sĩ 26
2.4. Phân hoá trong giáo dục THPT của Italia 27
III. MÔ HÌNH PHÂN LUỒNG KẾT VÀ TỔ CHỨC DẠ
Y HỌC TỰ
CHỌN THEO CÁC ĐỊNH HƯỚNG CỦA MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ
GIỚI 28
3.1. Phân hoá trong giáo dục THPT của Trung Quốc 28
3.2. Phân hoá trong giáo dục THPT của Hàn quốc 29
3.3. Phân hoá trong giáo dục THPT của Sinhgapo 32
3.4. Phân hóa trong giáo dục THPT của Tây Ban Nha 34
4

3.5. Phân hoá trong giáo dục THPT của Thụy Điển 35
3.6. Phân hoá trong giáo dục THPT của Hà Lan 36
3.7. Phân hoá trong giáo dục THPT của Đức 36
IV. MÔ HÌNH PHÂN HÓA TRONG GIÁO DỤC HOÀN TÒAN BẰNG
CÁC MÔN HỌC TỰ CHỌN
39
4.1. Phân hoá trong giáo dục THPT của Hoa Kì 39
4.2. Phân hoá trong giáo dục THPT của Anh 40
4.3. Phân hoá trong giáo dục THPT của Nhật Bản 41
4.4. Phân hoá trong giáo dục THPT của Canada 42
4.5. Phân hoá trong giáo dục THPT của Niu Dilân 44
4.6. Phân hoá trong giáo dục THPT của Hungary 45
Kết luận phần thứ nhất
47
PHẦN THỨ HAI: QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN PHÂN HOÁ TRONG
GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA MỘ
T SỐ NƯỚC
52
I. QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG CỦA PHÁP 52
1.1. Thời kì 1, 2 và 3: Từ đầu Công nguyên tới thời đế chế Napoléon 52
1.2. Thời kì 4: Từ thế kỉ thứ XIX đến nay 53
II. QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRUNG QUỐC 57
2.1. Sơ lược về lịch sử phát triển giáo dục Trung học của Trung Quốc 57
2.2. Thực hiện phân hoá và phân luồng trong giáo dục Trung học phổ
thông của Trung Qu
ốc 58
2.3. Thiết kế và thử nghiệm chương trình cao trung mới 59
III. QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA NHẬT BẢN 60
3.1. Sơ lược về lịch sử phát triển giáo dục Trung học của Nhật Bản 60
3.2. Phân hoá trong giáo dục Trung học phổ thông của Nhật Bản 62
Kết luận phần thứ hai
66

5
PHẦN THỨ BA: MÔ HÌNH PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM
71
I. VIỆC THỰC HIỆN PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM 71
1.1. Giai đọan trước năm 1980 71
1.2. Giai đoạn từ năm 1980 đến nay: Thí điểm mô hình THPT phân ban 72
II. TÁC ĐỘNG CỦA SỰ PHÁT TRIỂN KINH TẾ - XÃ HỘI ĐẾN VIỆC
PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 76
2.1. Các thành tố của phát triển kinh tế tác động đến phân hoá trong giáo
dục Trung học ph
ổ thông 76
2.2. Phát triển kinh tế tác động đến phân hoá trong giáo dục THPT ở
nước ta 78
2.3. Một số vấn đề xã hội và việc phân hóa trong giáo dục 81
III. MÔ HÌNH PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG CỦA VIỆT NAM CHO GIAI ĐOẠN CẢI CÁCH GIÁO DỤC
(SAU NĂM 2015) 84
3.1. Những định hướng đối với việc xây dựng mô hình phân hoá trong
giáo dục THPT cho giai đoạn Cải cách giáo dục (sau năm 2015) 84
3.2. Thực hiện phân hoá trong giáo dục Trung học phổ thông theo các
định hướng b
ằng các môn học tự chọn 85

Kết luận phần thứ ba
92
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ CHUNG
94
TÀI LIỆU THAM KHẢO
96
PHỤ LỤC


6
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CNH Công nghiệp hóa
CNXH Chủ nghĩa xã hội
CT Chương trình
CTGD Chương trình giáo dục
ĐVHT Đơn vị học trình
GD Giáo dục
GDPT Giáo dục phổ thông
GDTH Giáo dục trung học
GV Giáo viên
HĐH Hiện đại hóa
HS Học sinh
KHGD Khoa học giáo dục
KHTN Khoa học tự nhiên
KHXH & NV Khoa học xã hội và Nhân văn
LLLĐ Lực lượng lao động
MH Mô hình
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học ph
ổ thông
XHH Xã hội hoá
x. 1,
x. 2,
Xem tài liệu tham khảo 1,
Xem tài liệu tham khảo 2,



7
TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Tên đề tài:
Xây dựng mô hình phân hóa bậc Trung học trong giai đoạn cải
cách giáo dục
Mã số: B2005 – 80 – 31 TĐ
Chủ nhiệm đề tài: TS. Đoàn Duy Hinh
Tel: 04.8514774; E-mail:

Cơ quan chủ trì đề tài: Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục.
Thời gian thực hiện: Từ tháng 5 năm 2005 đến tháng 7 năm 2007.

1. Mục tiêu nghiên cứu
- Trình bày bức tranh khái quát về các mô hình phân hóa trong GD THPT hiện
nay của khoảng 20 nước phát triển và đang phát triển trên thế giới và so sánh được
các đặc điểm khái quát của các mô hình phân hóa trên đây của các nước này.
- Mô tả và phân tích lịch sử quá trình thực hiện phân hóa trong GD THPT của
một số nước phát triể
n và đang phát triển để rút ra được nhận xét về mối quan hệ

qua lại giữa điều kiện kinh tế và xã hội với mô hình tương ứng đối với việc phân
hóa trong GD của các nước đó.
- Đề xuất mô hình phân hóa trong GD THPT của nước ta trong giai đoạn tới,
phù hợp với xu thế tiến bộ trong GD của thế giới và yêu cầu phát triển kinh tế - xã
hội của chúng ta, góp phần tích cực vào sự phát triể
n của nền GD nước ta.
2. Nội dung nghiên cứu
- Phân tích thực trạng, thực tiễn phân ban trong thời gian qua ở Việt Nam.
- Tìm hiểu các bộ chương trình THPT hiện hành của khoảng 20 nước phát triển
và đang phát triển trên thế giới để tìm được các đặc điểm khái quát của các mô hình
phân hóa hiện hành trong GD THPT của các nước này.
- Phân tích các điều kiện kinh tế, xã hội và GD của nước ta trong giai đoạn tới
để đề xuất mô hình phân hóa trong GD THPT sao cho có ý nghĩ
a thiết thực, đáp
ứng tốt hơn nhu cầu, nguyện vọng và năng lực của HS, góp phần phân luồng trong
việc đào tạo nguồn nhân lực theo yêu cầu phát triển của kinh tế - xã hội và phù hợp
với điều kiện thực tế dạy học và GD THPT của nước ta.
8
3. Kết quả chính dạt được
- Mô tả các mô hình phân hóa trong GD THPT hiện nay của khoảng 20 nước
phát triển và đang phát triển trên thế giới và nêu được các đặc điểm khái quát của
các mô hình phân hóa này.
- Mô tả và phân tích lịch sử quá trình thực hiện phân hóa trong GD THPT của
ba nước phát triển và đang phát triển và nêu được sơ bộ mối quan hệ qua lại giữa
điều kiện kinh tế và xã hội với mô hình tương ứng đối với việc phân hóa trong GD
c
ủa các nước đó.
- Đề xuất được mô hình phân hóa trong GD THPT của nước ta trong giai đoạn
tới, tiếp cận thêm một bước tới các mô hình phân hóa của các nước trên thế giới và
kế thừa những mặt tích cực của các phương án phân hóa đã thí điểm và đang triển

khai đại trà của nước ta.







9
SUMMARY
Title:
Developing an educational differentiated model in secondary level
towards education reforms
Code: B2005 – 80 – 31 TĐ
Co-coordinator: TS. Đoàn Duy Hinh
+ 04.8514774; E-mail:

Implementing agency: NIESAC.
Duration: from May -2005 to July - 2007.

1. Objectives
- To draw an overall picture of existing educational differentiated model in
upper-secondary levels of 20 developed and developing countries, to come up with
general aspects of those models.
- To describe and analyze the implementing process of aforementioned
models in order to provide brief comments on the relationship between socio-
economic conditions and corresponding practices towards the educational
differentiated models themselves.
- To propose educational differentiated model in upper-secondary levels in the
coming times to keep up with demands of economic, social and educational

development.
2. Contents
- To analyze current practices of streaming at upper-secondary education in the
last period of time of Viet Nam.
- To examine secondary curriculums of 20 developed and developing
countries to find out overall aspects of educational differentiated models in these
countries.
- To analyze prospective educational, socio-economic conditions so as to
propose appropriate educational differentiated model at upper-secondary level.
3. Main findings
- A description of the educational differentiated models in upper-secondary
levels of 20 developed and developing countries. Their general aspects have been
10
addressed.
- A description and analysis of implementing practices of educational
differentiated models in upper-secondary levels of 3 developed and developing
countries, and briefly identify the relationship between socio-economic conditions
and corresponding models in those countries, respectively.
- A proposal of an educational differentiated model in upper-secondary levels
in the prospective time which approaches advanced practices and adopts current
lessons drawn from pilot and mainstreamed programs in Viet Nam.

11
PHẦN MỞ ĐÂU
1. Lý do chọn để tài
Từ sau năm 1975, chúng ta đã ba lần thực hiện thí điểm phân hóa trong GD
THPT bằng hình thức phân ban.
Lần thứ nhất, từ năm 1989 đến năm 1991, phương án phân ban hẹp (5 ban) và
sớm (phân ban ngay từ lớp 10) được đưa vào thí điểm ở một số ít trường, gồm các
ban Khoa học tự nhiên, Khoa học thực nghiệm, Khoa học nhân văn, Tiếng nước

ngoài và ban thứ nă
m dành cho những HS học theo chương trình không phân ban.
Lần thí điểm phân ban này đã không triển khai được tiếp tới lớp 12, do không giải
quyết được vấn đề thi tốt nghiệp PTTH và thi tuyển sinh đại học riêng cho số HS
học theo CT và SGK thí điểm. Tuy nhiên, lần thí điểm này đã cho thấy cần phải giải
quyết mối quan hệ đồng bộ giữa việc thực hiện phương án phân hoá với việc thi tốt
nghiệ
p và thi tuyển sinh đại học, cũng như vấn đề bồi dưỡng GV và việc nâng cao
trình độ quản lí hoạt động dạy học của nhà trường.
Trong lần thứ hai, từ năm 1993 đến năm 2000, Hội đồng Giáo dục trung học đã
lựa chọn tiến hành thí điểm phương án phân ban sớm (từ lớp 10) và đậm dần ở các
năm học sau, gồm ba ban là: ban Khoa học tự nhiên, ban Khoa học tự
nhiên-Kĩ
thuật và ban Khoa học xã hội. Trong quá trình thí điểm đã có ba lần điều chỉnh,
trong đó lớn nhất là điều chỉnh ban Khoa học tự nhiên-Kĩ thuật để các HS của ban
này có thể thi tuyển vào các trường đại học. Những điều chỉnh khác bao gồm việc
giảm thời lượng dạy học môn Kĩ thuật và Kĩ thuật ứng dụng đối với ban Khoa học
tự nhiên và ban Khoa học xã hội và Nhân văn, tăng thời lượng cho một số môn
“chéo ban” để đảm bảo tính phổ thông của nội dung dạy học. Nghị quyết 02-
NQ/HNTW khoá VIII về Giáo dục- Đào tạo yêu cầu ngừng quy mô thí điểm và việc
thí điểm chỉ tiếp tục đến tháng 6 năm 2000.
Như vậy với hai lần thí điểm nói trên, việc thực hiện phân hóa trong GD THPT
bằng hình thức phân ban đã không đượ
c triển khai đại trà. Từ đó, một bài học lớn
cần được rút ra là các mô hình thí điểm đối với việc phân hóa trong GD THPT đã
không được xã hội và các nhà trường chấp nhận, nó không đáp ứng được yêu cầu và
nguyện vọng của nhiều phụ huynh và HS, mong muốn theo học THPT để đạt được
một nền học vấn cơ bản và để có thể thi tuyển vào học đại học. Mặt khác, đội ng
ũ
12

GV và các cán bộ quản lí, cơ sở vật chất cho việc dạy và học của các trường THPT
cũng chưa được chuẩn bị đầy đủ để sẵn sàng thực hiện công việc này.
Trong lần thí điểm lần ba, từ năm 2003 đến 2006, theo chỉ thị của Thủ tướng
Chính phủ, Ban nghiên cứu của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng lại Chương
trình phân ban THPT theo các định hướng:
Đảm bảo tính phổ thông, toàn diện và
hướng nghiệp; trước mắt phân theo hai ban là ban Khoa học tự nhiên (KHTN) và
ban Khoa học xã hội và Nhân văn (KHXH & NV); chênh lệch về kiến thức tương
ứng của cùng một môn học được phân hóa giữa hai ban không quá 20% Đồng
thời, đề án về Chương trình phân ban mới ở THPT đã xác định rõ cấu trúc nội dung
CT; điều kiện, khả năng thực hiện; chi phí, hiệu quả và các bước đi Các môn
phân hoá bao gồm các môn Toán, Lý, Hoá, Sinh cho ban KHTN; các môn Vă
n-
Tiếng Việt, Sử, Địa cho ban KHXH-NV. Các môn còn lại được xây dựng theo
chương trình chuẩn. Ngoài ra còn có chương trình tự chọn các môn học với các loại
chủ đề khác nhau.
Trong quá trình triển khai năm đầu thí điểm đề án phân ban trên đây ở THPT,
Quốc hội đã yêu cầu “nghiên cứu điều chỉnh phương án phân ban THPT góp phần
tích cực hướng nghiệp cho học sinh và phù hợp với thực tiễn Việt Nam” (NQ
37/2004/QH11). Bộ GD& ĐT đ
ã tổ chức nghiên cứu, đưa ra phương án điều chỉnh
mô hình và được Thủ tướng Chính phủ chấp nhận: “theo hướng học sinh cả nước
phải được học một chương trình chuẩn thống nhất; đồng thời từng bước phát triển
việc dạy và học các môn nâng cao theo các ban KHTN (có các môn nâng cao là:
Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh học), ban KHXH-NV (gồm các môn nâng cao là: Ngữ
văn, Lịch sử, Địa lí, Ngoại ngữ) hoặc tự chọ
n một số môn nâng cao (đối với ban Cơ
bản) nhằm phân hoá, hướng nghiệp và nâng dần trình độ chung của GD phổ thông”
(Thông báo số 13/VPCP-TB, ngày 16 tháng 1 năm 2006).
Sau năm học đầu tiên (2006-2007) triển khai trên toàn quốc mô hình phân ban

trên đây đối với lớp 10, những đánh giá bước đầu cho thấy mô hình phân hoá theo
hướng phân ban kết hợp với dạy học tự chọn tương đối phù hợp với yêu cầu của xã
hội và bước đầu đáp
ứng được nguyện vọng của nhiều phụ huynh đối với việc học
tập của con em mình ở THPT và do đó là có thể chấp nhận đựơc.
Tình hình trên đây cho thấy cần phải tiếp tục nghiên cứu để tìm được một mô
13
hình phân hóa đối với GD THPT sao cho đáp ứng tốt hơn nữa các yêu cầu của sự
phát triển kinh tế-xã hội, nhất là đối với sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa,
đáp ứng tốt hơn nữa nguyện vọng, nhu cầu, sở thích, năng lực của HS và yêu cầu
phân luồng, hướng nghiệp của GD THPT, cũng như nguyện vọng và mong mỏi của
đông đảo phụ huynh HS khi cho con em theo học cấp THPT.
Đề tài: “ Xây dựng mô hình phân hóa bậc Trung học trong giai đoạn cải cách
giáo dục” nhằm góp phần giải quyết và đáp ứng các yêu cầu nêu ra trên đây.
2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài
Tất cả các nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế giới đều
thực hiện phân hóa trong GD Trung học. Trong đó ở cấp THCS, ngoài các môn học
bắt buộc, việc phân hóa trong GD có tính chất bước đầu, sơ b
ộ và thường được thực
hiện bằng một số môn học tự chọn hoặc một số hoạt động tự chọn. Ở cấp THPT,
việc phân hóa trong GD được thực hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn và được thực
hiện theo nhiều cách rất đa dạng, phong phú. Vì việc tìm hiểu việc phân hóa trong
GD THPT của các nước đòi hỏi nhiều thời gian và việc này là cần thiế
t trước hết
đối với việc phát triển giáo dục của nước ta trong giai đoạn tới nên đề tài chỉ tập
trung vào việc tìm hiểu các cách thức thực hiện phân hóa (ở cấp độ vĩ mô) trong
GD THPT. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ đóng góp một cơ sở quan trọng cho
việc thực hiện phân hóa trong giáo dục Trung học phổ thông của Việt Nam trong
giai đoạn tới.
3. Mục tiêu nghiên c

ứu
3.1. Trình bày bức tranh khái quát về các mô hình phân hóa trong GD THPT hiện
nay của khoảng 20 nước phát triển và đang phát triển trên thế giới và so sánh để tìm
được các đặc điểm khái quát của các mô hình phân hóa trên đây của các nước này.
3.2. Mô tả và phân tích lịch sử quá trình thực hiện phân hóa trong GD THPT của
một số nước phát triển và đang phát triển để rút ra được nhận xét về mối quan hệ
qua lại giữa điều kiện kinh tế và xã hội với mô hình tương
ứng đối với việc phân
hóa trong GD của các nước đó.
3.3. Đề xuất mô hình phân hóa trong GD THPT của nước ta trong giai đoạn tới, phù
hợp với xu thế tiến bộ trong việc phân hóa GD của thế giới và yêu cầu phát triển
kinh tế - xã hội của chúng ta, góp phần tích cực vào sự phát triển của nền GD của
14
nước ta.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Phân tích thực trạng, thực tiễn phân ban trong thời gian qua ở Việt Nam.
4.2. Tìm hiểu các bộ chương trình THPT hiện hành của khoảng 20 nước phát triển
và đang phát triển trên thế giới để tìm được các đặc điểm khái quát của các mô hình
phân hóa hiện hành trong GD THPT của các nước này và chỉ ra mối quan hệ qua lại
giữa những điều kiện kinh tế và xã hội với mô hình tương ứng đối v
ới việc phân hóa
trong GD của các nước đó.
4.3. Phân tích các điều kiện kinh tế, xã hội và GD của nước ta trong giai đoạn tới để
đề xuất mô hình phân hóa trong GD THPT sao cho có ý nghĩa thiết thực, đáp ứng
tốt hơn nhu cầu, nguyện vọng và năng lực của HS, góp phần phân luồng trong việc
đào tạo nguồn nhân lực theo yêu cầu phát triển của kinh tế - xã hội và phù hợp với
điều kiện thực t
ế dạy học ở THPT của nước ta trong giai đoạn tới.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, phân tích các văn bản, tài liệu liên

quan tới đề tài đã nêu trên đây.
5.2. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến, cung cấp tư liệu, trao đổi, thảo luận về
các bộ chương trình THPT của các nước trên thế giới và về mô hình phân hóa trong
GD THPT của nước ta trong giai đoạn tới.
6. Kinh phí thực hiện đề tài: 120 triệ
u đồng.
7. Thời gian thực hiện đề tài:
26 tháng, từ tháng 5 năm 2005 đến tháng 7 năm 2007.
8. Sản phẩm của đề tài
8.1. Sản phẩm trung gian và 2 bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục và tạp chí Khoa
học giáo dục.
8.2. Báo cáo tổng kết đề tài.
8.3. Báo cáo tóm tắt đề tài.
8.4. Kỉ yếu hội thảo khoa học.
15
PHẦN THỨ NHẤT: MÔ HÌNH PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG
HỌC CỦA MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI
I. ĐẶC ĐIỂM CHUNG CỦA MỘT SỐ MÔ HÌNH PHÂN HÓA TRONG
GIÁO DỤC TRUNG HỌC TRÊN THẾ GIỚI
1.1. Khái niệm mô hình phân hóa trong giáo dục
1.1.1. Khái niệm mô hình
Phương pháp tư duy bằng mô hình (MH) và làm việc với MH được sử dụng
trong khoa học, kĩ thuật và nghệ thuật. Tuy nhiên khái niệm MH được dùng theo
nhiều nghĩa rất khác nhau.
Thuật ngữ “mô hình” (modelo) có nguồn g
ốc từ tiếng Ý, ban đầu dùng để chỉ
một phương pháp được sử dụng trong nghệ thuật tạo hình: các nhà điêu khắc và các
kiến trúc sư phác thảo những MH, nghĩa là những vật thể nhằm thể hiện những ý
tưởng cơ bản, có tính chất phác họa, dành cho một tác phẩm mà họ dự định thực
hiện. Ví dụ MH tòa nhà quốc hội, MH một tượng đài dự định xây dự

ng v v Trong
trường hợp này MH còn được gọi là vật mẫu.
Trong khoa học và kĩ thuật, các MH là các vật thể có cùng hình dạng với các vật
thật, nhưng có kích thước nhỏ hơn, dùng để mô phỏng cấu tạo, hoạt động và những
thuộc tính nhất định của các đối tượng thật cần nghiên cứu. Ví dụ như MH máy bay,
MH động cơ đốt trong v v Các MH này được gọi là MH vật chất.
MH cũng có thể là việc mô t
ả bằng lời, bằng sơ đồ, hình vẽ đối với các mối quan
hệ, các đặc trưng chủ yếu của một đối tượng hoặc những diễn biến theo thời gian
của một quá trình cần nghiên cứu. Khi đó người ta nói rằng MH thể hiện một sự mô
phỏng theo nghĩa rộng của từ này. Ví dụ như MH hành tinh nguyên tử (bằng lời
hoặc bằng hình vẽ), MH nhân cách củ
a HS trong một thời kì nhất định nào đó, MH
giáo dục, MH kinh tế v v Các MH loại này được gọi là các MH trừu tượng hay
MH ý tưởng. MH phân hóa trong GD thuộc loại MH này.
1.1.2. Khái niệm phân hóa trong giáo dục
Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên (2002) thì
phân hóa là “chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau” (x.11).
Phân hóa trong GD là chia người học thành nhiều loại đối tượng khác nhau để có
cách dạy học, giáo dục thích hợp nhằm phát huy cao nhất năng l
ực, sở trường của
16
mỗi cá nhân người học, đồng thời góp phần đào tạo nguồn nhân lực đa dạng và có
chất lượng, đáp ứng các yêu cầu phát triển kinh tế và xã hội của đất nước (x. 5).
Triết lí phát triển xã hội của chủ nghĩa Marx cho rằng cần phải phát huy cao nhất
năng lực của mỗi cá nhân và sự phát triển của mỗi cá nhân là điều kiện cho sự phát
triển cho mọi ngườ
i (x. 15). Tư tưởng nhân văn này được phản ánh rõ nét trong GD
đào tạo. Một nền GD nhân văn đòi hỏi mục đích GD phải toàn diện, nội dung GD
phải thiết thực, đa dạng và tương thích với từng loại đối tượng, cấu trúc của nó phải

mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học. Nhân văn hóa
GD được thực hiện b
ằng cách cá nhân hóa nội dung, phương pháp và hình thức GD,
làm cho chúng có cấu trúc phù hợp với trình độ và kinh nghiệm, hứng thú và
khuyng hướng nhân cách của mỗi cá nhân người học, từ đó tạo điều kiện phát triển
họ một cách tốt nhất.
Theo quan điểm xã hội học, việc hình thành các nhóm xã hội mang tính quy luật.
Các nhóm này được hình thành trên cơ sở những dấu hiệu xã hội chung về mặt sinh
học và về mặt xã hội. GD sẽ đạ
t hiệu quả tốt hơn nếu căn cứ vào những dấu hiệu
đặc thù khác nhau của từng nhóm HS để có những tác động về nội dung và phương
pháp GD phù hợp khác nhau. Bằng cách đó, việc phân hóa trong GD đồng thời góp
phần thực hiện công bằng xã hội trong GD, trong đó người học được chia thành các
nhóm khác nhau, dựa trên những đặc điểm khác nhau về hoàn cảnh, thể lực, khả
năng, nhu cầu, nguyện vọng v v
để cung ứng những dịch vụ giáo dục thích hợp
nhằm phát triển cao nhất những năng lực của mỗi cá nhân HS.
Về mặt giáo dục học thì chức năng của GD xét trên mọi góc độ là chức năng
phát triển, có nghĩa là GD giúp cho mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra
động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Mọi nền GD tiến bộ đều hướng tới việc nâng
cao dân trí, đào tạ
o nhân lực và bồi dưỡng nhân tài. Với mục đích đó thì mỗi cá
nhân đều cần được phát triển và rõ ràng là năng lực của mỗi cá nhân chỉ có thể được
phát triển tối đa khi hệ thống GD đáp ứng đúng khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và
hoàn cảnh của mỗi người học. Muốn vậy, hệ thống GD phải bao gồm nhiều CT, có
nội dung đa dạng và được t
ổ chức theo nhiều hình thức để người học lựa chọn,
nghĩa là cần có một hệ thống GD được phân hóa cao. Mặt khác, xã hội sẽ có điều
kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hóa,
17

phù hợp với cơ cấu lao động của xã hội và định hướng phát triển của từng nhóm
ngành nghề khác nhau, đáp ứng được những yêu cầu phát triển của thời kì công
nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
Xét trên bình diện lí luận giáo dục học thì mọi nền GD, ở mọi nước và ở các thể
chế chính trị khác nhau, đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng trong
các hoạ
t động dạy học và GD và được phát biểu dưới các dạng như “đảm bảo sự
thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học” (Hà Thế
Ngữ, 1987); “đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục” (Đặng
Vũ Hoạt, 1993) hoặc như “đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa”
(Nguyễn Bá Kim, 2001).
Như vậy các nghiên cứu về GD trên nhiều phươ
ng diện đều khẳng định rằng một
nền GD có hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc "phân hoá".
1.2. Các cách thức thực hiện phân hóa trong giáo dục
Theo nghĩa chung nhất và tổng quát nhất thì phân hóa trong GD là việc tổ chức
nền GD theo cách phân chia người học thành các nhóm đối tượng khác nhau để tiến
hành việc dạy học và giáo dục theo các mục đích, nội dung, hình thức và phương
pháp thích hợp nhằm phát huy tối đa các phẩm chất năng l
ực và nhân cách của mỗi
cá nhân người học, đồng thời góp phần đào tạo nguồn nhân lực đa dạng đáp ứng
yêu cầu phát triển kinh tế và xã hội của đất nước.
Trên thực tế của nhiều nước, cách thức thực hiện việc phân hoá trong GD rất đa
dạng và rất khác nhau, nhưng thường diễn ra ở ba cấp độ sau đây :
1.2.1. Tổ chức các loại hình trường khác nhau
Đây là mô hình phân hoá GD
ở cấp độ vĩ mô thứ nhất. Trong cấu trúc hệ thống
GD của nhiều nước, chủ yếu có hai loại trường sau giai đoạn Trung học cơ sở
(THCS). Đó là các trường chuyên nghiệp, học nghề (vocational education ) và các
trường Trung học phổ thông (THPT), trong đó các trường THPT chủ yếu hướng các

HS học lên đại học (academic education). Cách thức phân hóa cho HS theo học các
trường Trung học khác nhau còn được gọi là phân luồng sau THCS. Do mục tiêu
đào tạo khác nhau nên hai lo
ại trường này cũng khác nhau về cách thức tổ chức,
chương trình đào tạo, danh mục các môn học, các lĩnh vực môn học và các hoạt
động GD, phương pháp và phương tiện đào tạo; cơ cấu, tổ chức và hệ thống quản lí
18
và các văn bằng có thể đạt được.
Do nhu cầu đòi hỏi nguồn nhân lực đa dạng và có chất lượng cao, nên ở các
nước có xu hướng đưa việc học một số nghề phổ thông vào chương trình GD của
các trường THPT và đồng thời tăng cường hơn việc dạy học khoa học cơ bản ở các
trường Trung học chuyên nghiệp và dạy nghể.
1.2.2. Xây dựng và thực hiện các chươ
ng trình giáo dục khác nhau trong trường
Trung học phổ thông
Đây là mô hình phân hoá GD ở cấp độ vĩ mô thứ hai. Theo cách này thì việc
phân hoá GD trong mỗi trường THPT được thực hiện bằng việc tổ chức cho HS lựa
chọn các ban khác nhau, hoặc các định hướng khác nhau (cũng được gọi là các
luồng khác nhau), hoặc bằng việc cho HS hoàn toàn tự chọn các môn học tuỳ theo
năng lực, nguyện vọng và sở thích của riêng mỗi cá nhân HS. Khi đó các trường
THPT thực hiện nhi
ều CTGD khác nhau về mục tiêu, về các môn học và hoạt động
GD, về nội dung và cấu trúc mỗi môn học, về phương pháp và phương tiện dạy học
và GD. Tuy có sự phân hoá và khác biệt như thế, nhưng bằng những cách khác
nhau, các chương trình đều đảm bảo mặt bằng học vấn phổ thông, tối thiểu cần thiết
như nhau đối với mọi HS, dù theo học các CT khác nhau. Phần còn lại, thường là
các môn học và giáo trình tự ch
ọn, chính là phần thể hiện sự khác nhau hay sự phân
hóa của các chương trình GD. Dưới đây là những nét chính về những hình thức
phân hóa trong GD loại này.

1.2.2.1. Phân ban
Phân ban là hình thức phân hoá trong GD ra đời từ thế kỉ thứ XVIII ở trường
Trung học Pháp. Vào thời kì này các trường trung học Pháp không còn dành riêng
cho con em các tầng lớp quý tộc như trước, mà bắt đầu mở rộng cửa cho con em tư
sản, con em các tầng lớp trung lưu và dân nghèo có trình độ phát triển trí tuệ khác
nhau và mục
đích học tập khác nhau. Một chương trình thống nhất cho bậc học này,
rõ ràng là không đáp ứng được những khác biệt trên và sự ra đời của các ban khác
nhau ở trường trung học là một tất yếu lịch sử.
Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học và GD theo một số
CTGD khác nhau hay các ban khác nhau, trong đó mỗi ban gồm các môn học nhất
định, được tập trung vào một số môn h
ọc đặc trưng riêng cho mục đích GD hay đào
19
tạo của từng ban và được quy định thống nhất, như nhau trong toàn quốc. Chương
trình học tập của các ban khác nhau thì khác nhau cả về số môn học lẫn cấu trúc và
trình độ nội dung môn học. HS được phân chia vào học các ban khác nhau tuỳ theo
năng lực, hứng thú và nhu cầu và việc GD và dạy học được tổ chức theo các lớp học
với những HS cố định (gọi là lớp học truyền thống hay lớp họ
c kiểu hành chính).
Phân hoá bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản lí (quản
lí nội dung dạy học, tổ chức lớp học, tuyển chọn HS, đánh giá thi cử v.v ). Tuy
nhiên phân ban cũng có nhược điểm là kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân
hoá hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác
nhau. Để khắc phụ
c nhược điểm này, các trường phải tổ chức một số lớn các ban
khác nhau, nhưng tất nhiên khi đó phải giải quyết những khó khăn và mặt tổ chức
và quản lí.
Hình thức phân ban ngày càng được hoàn thiện theo hướng kết hợp với các môn
học hoặc giáo trình tự chọn và hiện được áp dụng tại một số nước châu Âu và các

nước thuộc các châu lục khác chịu ảnh hưởng của nề
n GD Pháp.
Hiện nay, hình thức phân ban thuần túy (không có môn học hoặc giáo trình tự
chọn) chỉ còn được áp dụng ở các nước trước đây chịu ảnh hưởng của nền GD Pháp
và hiện nay chưa đủ điều kiện về tài chính, năng lực quản lí, trình độ GV và cơ sở
vật chất, thiết bị dạy học.
1.2.2.2. Phân hoá bằng các môn học tự chọn
Hình thức phân hoá bằng các môn học tự chọn, còn g
ọi là dạy học tự chọn, xuất
hiện trước cả hình thức phân ban. Nội dung GD ở các trường Trung học của châu
Âu trước thế kỉ XVIII tập trung chủ yếu vào các môn học kinh điển như Ngôn ngữ
cổ, Văn chương, Triết học, Tôn giáo. Khi khoa học và kĩ thuật bắt đầu phát triển
mạnh mẽ thì các môn học Toán, Khoa học tự nhiên, Kĩ thuật được đưa vào dạy ở

các trường Trung học, nhưng chỉ dưới hình thức các môn học tự chọn không bắt
buộc. Như vậy, về mặt lịch sử, các môn học tự chọn ban đầu được đưa vào nhà
trường không nhằm mục đích phân hoá GD, mà chỉ nhằm đáp ứng yêu cầu của một
số người. Tuy nhiên việc tổ chức việc phân hoá trong GD bằng các môn học tự chọn
ngày càng phát triển, hoàn chỉnh và vào nhữ
ng năm đầu của thế kỉ XX, khi quan
điểm thực dụng chi phối nền GD Hoa Kì với khẩu hiệu "cần gì học nấy", "HS phải
20
được quyết định cả về số lượng lẫn chất lượng nội dung học tập của mình" thì hình
thức phân hoá này trở thành hình thức phân hoá chính thống của GDTH của Hoa
Kì. Hiện nay việc phân hoá trong GD bằng các môn học tự chọn, với các mức độ
khác nhau, được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới.
Đặc điểm của hình thức phân hoá này là các môn học và giáo trình bao gồm các
môn học hoặc các lĩnh vực h
ọc tập bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi đối với
mọi HS và nhóm các môn học, giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về

năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau. Nhóm các
môn học và giáo trình tự chọn lại được chia thành các môn học và giáo trình tự
chọn bắt buộc (elective subjects) và các môn học và giáo trình tự chọn tuỳ ý
(optional subjects). Mỗi môn họ
c bắt buộc hay tự chọn được biên soạn theo một số
đơn vị học trình (ĐVHT) đã được quy định và mỗi ĐVHT tương đương với một số
tiết học nhất định. HS tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình mà chọn các
môn học và giáo trình thích hợp theo một số quy định nhất định tuỳ theo mỗi nước.
Như vậy mỗi HS sẽ có một CT họ
c tập và một thời khóa biểu học tập riêng cho
mình.
Việc thực hiện phân hoá trong GD bằng các môn học tự chọn ở các mức độ khác
nhau phụ thuộc vào trình độ phát triển cũng như quan niệm của từng nước về quá
trình GD. Có nước cho phép HS lựa chọn các môn học và giáo trình một cách hoàn
toàn tự do (một số bang của Hoa Kì). Đa số các nước thực hiện phân hóa GD theo
cách này thường quy định một số nhất định đố
i với các môn học hay lĩnh vực học
tập bắt buộc, cũng như các môn học tự chọn, mà mỗi HS phải hoàn thành trong suốt
cấp học. Còn việc chọn học môn nào, bao nhiêu môn và học lúc nào, hoàn toàn do
mỗi HS chủ động lựa chọn và sắp xếp tùy theo điều kiện về năng lực, quỹ thời gian
và các điều kiện khác.
Ưu điểm nổi bật của việc phân hoá trong GD bằng các môn h
ọc tự chọn là khả
năng phân hoá cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS,
tạo điều kiện cho mọi HS đều được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực,
hứng thú và nhu cầu của mình. Tuy nhiên hình thức này cũng bộc lộ một số nhược
điểm lớn như học vấn c
ơ bản của HS dễ bị thiếu hụt và thiếu hệ thống do tâm lí
thích chọn các giáo trình dễ, bỏ qua các giáo trình khó của các môn học truyền
21

thống quan trọng như Toán, Vật lí, Hoá học Đặc biệt là hình thức phân hoá này
đòi hỏi rất cao về năng lực quản lí, cũng như trình độ của GV và trang thiết bị của
nhà trường.
1.2.2.3. Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn
Đặc điểm của hình thức này là HS vừa được phân chia theo học các ban khác
nhau, đồng thời được chọn một số môn học, giáo trình hoặc chủ đề
tự chọn ngoài
phần nội dung học tập bắt buộc của mỗi ban. Hình thức này cho phép tận dụng
được những ưu điểm và khắc phục được một phần những nhược điểm của hai hình
thức phân hoá kể trên.
Hình thức kết hợp phân ban và dạy học tự chọn đang được nhiều nước trên thế
giới áp dụng, trong đó phải kể đế
n những nước có nền GD Trung học nổi tiếng như
Pháp, Nga. Hình thức phân hoá trong GD mà chúng ta đang thí điểm và bắt đầu đưa
vào thực hiện đại trà cho lớp 10 (từ năm học 2006/2007) cũng chính là hình thức kết
hợp này.
1.2.2.4. Phân luồng và tổ chức dạy học tự chọn theo các định hướng
Đặc điểm của hình thức này là cấp THPT được tổ chức với nhiều loại trường
khác nhau và HS
đều được dự thi tú tài. Mỗi loại trường THPT này tiến hành dạy
học tự chọn theo một số định hướng. Các định hướng thường là về Khoa học tự
nhiên, Khoa học xã hội, Kinh tế, Công nghệ. Khi chọn học theo bất kì định hướng
nào, HS đều phải học một số môn bắt buộc như nhau theo quy định chung và tuỳ
theo định hướng được lựa chọn, HS phải chọn h
ọc một số môn nhất định trong số
các môn mà chương trình giới thiệu (tự chọn bắt buộc) và ngoài ra, tuỳ theo năng
lực, hứng thú, sở thích, có thể chọn học tuỳ ý một số môn khác nữa (tự chọn tùy ý
hay nhiệm ý).
Việc lựa chọn các môn học theo một số định hướng nhất định hiện đang được áp
dụng ở khá nhiều nước trên thế gi

ới. Ví dụ, HS Trung quốc được lựa chọn các môn
học và giáo trình theo ba định hướng là: Nghề, Khoa học tự nhiên và Khoa học xã
hội và nhân văn. Còn ở Đức thì có hai loại trường THPT là Gymnasium và
Gymnasiale Schule. HS học các trường này đều được thi tú tài (Abitur), nhưng
trường Gymnasium định hướng vào các Khoa học cơ bản, còn trường Gymnasiale
Schule thì theo định hướng để HS theo học các trường đại học kĩ thuật, kinh tế,
22
thương mại
Nhiều nước phát triển, một số bang ở Mĩ, một số nước đang phát triển ở châu Á
và châu Phi cũng áp dụng hình thức phân hoá bằng dạy học tự chọn theo một số
định hướng xác định hoặc theo một số lĩnh vực hay một số chương trình xác định
(ví dụ như bang New York có 3 định hướng, Malaysia có 4 định hướng, Hàn Quốc
có 5 lĩnh vực, Thụy Đ
iển có 17 chương trình .v.v )
Hình thức phân hoá này có nhiều nét tương đồng với hình thức phân ban và
tương đối dễ tổ chức thực hiện.
1.2.2.5. Mô hình "Giáo dục hướng tới cá nhân"
Từ những thập kỉ cuối của thế kỉ XX, yêu cầu phân hoá cao trong GD đã làm
phát triển mô hình "Giáo dục hướng tới cá nhân", nhằm cung cấp cho người học
nhiều hơn nữa cơ hội lựa chọn việc học tập phù h
ợp với năng lực và nguyện vọng
cá nhân để vừa hoàn thiện "cái tôi" của mỗi người, vừa đáp ứng những yêu cầu
ngày càng đa dạng của một xã hội phát triển. Nhiều hình thức phân hoá mới trong
GD xuất hiện, trong đó có loại hình "trường học tự chọn" ra đời đầu tiên vào năm
1990 ở bang Virginia (Mỹ) và đang được áp dụng rộng rãi ở một số bang hoặc vùng
miền c
ủa những nước phát triển. Đây là trình độ cao của dạy học tự chọn. Trong các
trường học tự chọn, HS được chọn từ nội dung, phương pháp, thời gian dành cho
mỗi môn học đến GV dạy từng môn học của mình. Có thể nói mỗi HS ở đây được
học theo một chương trình, kế hoạch học tập và thời khóa biểu riêng thích hợp với

năng lực và nguyện vọng cá nhân.
Xu th
ế "Giáo dục hướng tới cá nhân” làm cho hình thức dạy học tự chọn ngày
càng chiếm ưu thế hơn so với hình thức phân ban và rất có thể trở thành hình thức
phân hoá GD chủ yếu được áp dụng trong thế kỉ này.
1.2.3. Thực hiện việc cá nhân hoá trong mỗi tiết dạy học hoặc trong mỗi hoạt
động giáo dục
Đây là mô hình phân hoá GD ở cấp độ vi mô, còn được gọi là phân hoá trong
dạy học hay dạy học phân hoá.
Dạy h
ọc phân hoá là một cách thức dạy học mà theo đó, GV tích cực thay đổi
hoặc điều chỉnh chương trình dạy học, phương pháp giảng dạy, các phương tiện dạy
học và các hoạt động học để đáp ứng hiệu quả năng lực học tập của mỗi cá nhân
23
học sinh. Muốn vậy GV phải nhận thức được khả năng lĩnh hội kiến thức, kĩ năng,
tâm thế sẵn sàng, sở thích, hứng thú học tập khác nhau của HS để có thể có các kế
hoạch và cách thức giảng dạy khác nhau đáp ứng thích hợp và kịp thời những khác
biệt đó. Kết quả là GV tiếp cận được mỗi cá nhân HS, làm cho mỗi cá nhân HS tiến
bộ nhanh nhất có thể
được trong một môi trường học tập gồm nhiều trình độ và khả
năng học tập khác nhau. Như vậy dạy học phân hóa không đơn giản là một phương
pháp dạy học, mà xa hơn thế, nó là một sự tổng hòa những suy nghĩ và thực hiện
việc dạy và học đối với mỗi HS trong một lớp học gồm nhiều HS khác nhau về
nhiều mặt như: trình độ xuất phát, mứ
c độ sẵn sàng học tập, khả năng lĩnh hội, nhịp
độ học tập, phương pháp học v v Mục đích chủ yếu của dạy học phân hóa là thúc
đẩy tối đa sự phát triển của mỗi HS bằng cách đáp ứng đúng nhu cầu của mỗi em và
giúp các em đạt kết quả học tập cần có trong mỗi tiết học và trong mỗi lớp học
(x. 16).
24

II. MÔ HÌNH PHÂN BAN KẾT HỢP VỚI CÁC MÔN HỌC TỰ CHỌN CỦA
MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI
2.1. Phân hoá trong giáo dục THPT của Pháp
2.1.1. Một số đặc điểm
Nước Pháp có ba loại trường Cao trung là trường Trung học phổ thông (THPT,
lycée d’enseignement général), trường Trung học công nghệ (lycée d’enseignement
technologique) và trường Trung học nghề (lycée d’enseignement professionnel).
Để chuẩn bị cho việc phân luồng đối với HS Trung học cơ sở (THCS) sẽ theo học
ba loại trường Cao trung nói trên, từ
năm 1999 việc phân hoá trong GD được thực
hiện từ lớp cuối của cấp THCS (lớp 9) bằng hình thức phân ban và dạy học tự chọn
(Xem Phụ lục 1a). Lớp 9 có hai ban là Ban ngôn ngữ (còn gọi là Ban phổ thông) và
Ban công nghệ. Ở mỗi ban đều có các môn học bắt buộc, các môn học lựa chọn (tự
chọn bắt buộc) và các môn học tuỳ chọn (lựa chọn tuỳ ý). Các HS học xong Ban
ngôn ngữ của trườ
ng THCS được hướng tiếp tục học lên trường THPT, còn các HS
học xong Ban công nghệ của trường THCS được hướng tiếp tục học lên các trường
Trung học công nghệ và Trung học nghề.
Việc phân hoá trong GD ở trường Trung học công nghệ được thực hiện theo các
ngành nghề tương đối rộng, còn ở trường Trung học nghề được thực hiện theo các
ngành nghề hẹp với khối lượng giờ thực hành nghề
cao. Dưới đây là sự phân hoá
trong GD THPT (x. 20, 23, 38).
2.1.2. Cách thức tổ chức phân hóa
2.1.2.1. Lớp 10
Việc phân hoá trong GD ở lớp 10 được thực hiện bằng hình thức dạy học tự chọn
và không phân ban, bao gồm các môn học bắt buộc và các môn học tự chọn bắt
buộc và tự chọn tùy ý (Xem Phụ lục 1b).
2.1.2.2. Lớp 11 và lớp 12
Việc phân hoá trong GD ở lớp 11 và lớp 12 được thực hiện bằng hình thức phân

ban và dạy học tự chọn, với ba ban là : Ban văn học- nghệ thuật còn gọi là Ban
Ngôn ngữ hiện đại ; Ban Kinh tế và khoa học xã hội ; Ban Khoa học.
Chương trình lớp 11 gồm các môn học bắt buộc và các môn học tự chọn bắt
buộc, được quy định cụ thể và khác nhau đối với các ban khác nhau. Các môn học
25
tự chọn bắt buộc ở lớp 11 là nhằm chuẩn bị cho HS các ban đi vào các chuyên
ngành khác nhau ở lớp 12.
Cũng như chương trình lớp 11, chương trình lớp 12 của các ban cũng bao gồm
các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn bắt buộc và ngoài ra còn có thêm các
môn tự chọn tùy ý. Trong đó các môn tự chọn bắt buộc là các môn chuyên ngành
(Xem Phụ lục 1c và 1d).
2.2. Phân hoá trong giáo dục ở trường THPT của Nga
2.2.1. Một số đặc điể
m
Các chương trình GD trong các trường học của nước Nga rất đa dạng, phụ thuộc
vào việc có sử dụng hay không sử dụng tiếng Nga. Ở đây chỉ đề cập tới việc phân
hoá trong GD của những trường sử dụng tiếng Nga. Bậc THPT ở những trường này
chỉ có 2 lớp là lớp 10 và lớp 11.
2.2.2. Cách thức thực hiện phân hoá
Theo tài liệu "Chiến lược hiện đại hoá nội dung giáo dụ
c phổ thông" của Bộ Giáo
dục Cộng hoà liên bang Nga năm 2001 thì việc phân hoá trong GD THPT của Nga
được thực hiện bằng cách kết hợp phân ban với giáo trình tự chọn và hoạt động tự
chọn (x. 3).
2.2.2.1. Các ban
Có 3 ban và mỗi ban được chia thành 6 chuyên ngành khác nhau: Ban Nhân văn
gồm các chuyên ngành Ngữ văn, Lịch sử xã hội, Nghệ thuật, Địa lí, Kinh tế và Sư
phạm ; Ban Toán-Khoa học tự nhiên có các chuyên ngành Toán, Lí-Hoá, Hoá-Sinh,
Địa chất- Địa lí, kĩ thu
ật, Tâm lí sư phạm ; Ban Công nghệ gồm có các chuyên

ngành Công nghệ và kinh doanh, Công nghệ, sáng chế và chế tạo vật liệu và thiết
kế, Công nghệ văn phòng, Công nghệ điều khiển, Công nghệ nhà ở, Sư phạm gia
đình.
2.2.2.2. Môn học bắt buộc và dạy học tự chọn của các ban
- Chương trình học tập của mỗi ban đều bao gồm một số môn học bắt buộc và
một số giáo trình t
ự chọn.
- Mỗi môn học bắt buộc có thể có 3 loại giáo trình khác nhau là giáo trình cơ bản
(CB), giáo trình chuyên ban (CHB), giáo trình chuyên sâu (CS).
Chẳng hạn, HS các chuyên ngành Ngữ văn, Lịch sử xã hội, Nghệ thuật thuộc ban