Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kiến thức chương axit- bazo trong hóa phân tích

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-----------------o0o------------------




PHẠM THỊ THỦY



XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC
CHƢƠNG AXIT – BAZƠ TRONG HÓA PHÂN TÍCH




Chuyên ngành : Hóa Phân Tích
Mã số : 60.44.29




TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HÓA HỌC

THÁI NGUYÊN – 2007
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Công trình được hoàn thành tại: Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên


Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đào Thị Phƣơng Diệp



Phản biện 1: .................................................................
.................................................................
Phản biện 2: .................................................................
.................................................................




Luận văn sẽ được bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn họp tại: Trường Đại
học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
Ngày ......... tháng ........ năm 2007




Có thể tìm hiểu luận văn tại thư viện trường ĐHSP Thái Nguyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học công nghệ sẽ tiếp tục phát triển với những bước
tiến nhảy vọt trong thế kỷ thứ XXI, đưa thế giới chuyển từ kỷ nguyên công nghiệp
sang kỷ nguyên công nghệ thông tin và phát triển kinh tế trí thức. Khoa học - Công
nghệ sẽ trở thành động lực của sự phát triển kinh tế – xã hội.
Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học – công nghệ, mục tiêu của
Giáo dục Đại học giai đoạn 2001 – 2010 là: “Đáp ứng nhu cầu nhân lực trình độ cao
cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa, nâng cao năng lực cạnh tranh và hợp tác bình
đẳng trong hội nhập quốc tế. Mở rộng giáo dục học sau trung học, đa dạng hóa
chương trình đào tạo, xây dựng hệ thống liên thông. Tăng cường cho sinh viên năng
lực thích ứng với việc làm, năng lực tự tạo việc làm cho mình và cho người khác”.
Theo đó việc nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo nhằm mục đích nghiên
cứu, cải tiến phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp kiểm tra - đánh giá là
hết sức cần thiết. Có rất nhiều phương pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập của
sinh viên, mỗi phương pháp đều có những ưu điểm riêng. Từ đó đòi hỏi chúng ta
phải biết lựa chọn các phương pháp một cách thích hợp để chúng bổ sung cho nhau
nhằm giúp sinh viên phát huy tối đa khả năng tư duy sáng tạo, phát triển tư duy
logic của mình đáp ứng nhu cầu xã hội đặt ra.
Hiện nay ở các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp ở nước
ta chủ yếu sử dụng các phương pháp kiểm tra truyền thống như: kiểm tra tự luận,
kiểm tra vấn đáp. Phương pháp này giúp giảng viên có thể đánh giá chất lượng học
tập của sinh viên, mức độ tiếp thu kiến thức và đặc biệt đánh giá được vai trò chủ
động sáng tạo của sinh viên trong việc giải quyết một vấn đề. Nhưng có nhược điểm
là mất nhiều thời gian mà chỉ kiểm tra được ít khối lượng kiến thức. Những bài
kiểm tra tự luận tốn nhiều thời gian để chấm điểm, đồng thời việc cho điểm lại phụ
thuộc vào đánh giá chủ quan của người chấm.
Phương pháp trắc nghiệm để đánh giá kiến thức tỏ ra phù hợp với xu thế phát

triển của thời đại. Bởi trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2
thức, đi sâu vào từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng và phản ứng
nhanh của sinh viên, đánh giá một cách khách quan kết quả học tập của sinh viên,
đồng thời cách tiến hành và chấm bài nhanh chóng.
Trên thế giới đã sử dụng khá phổ biến phương pháp kiểm tra - đánh giá này ở
các bậc học. Ở Việt Nam bắt đầu áp dụng trên diện rộng cho kỳ thi tốt nghiệp phổ
thông trung học năm 2006 – 2007 và kỳ thi tuyển sinh vào đại học, cao đẳng năm
2007 – 2008 các môn: Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ.
Tuy nhiên việc biên soạn các bài trắc nghiệm và áp dụng vào kiểm tra - đánh
giá các môn học ở trường Đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp cho đến
nay vẫn còn nhiều hạn chế. Vì vậy chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức
chương axit – bazơ trong Hóa Phân Tích”.
2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu phương pháp dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm
tra - đánh giá kiến thức chương cân bằng và chuẩn độ axit – bazơ trong Hóa Phân
Tích, hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm.
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng cho việc kiểm
tra - đánh giá kiến thức chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ), hệ Cao
đẳng và Đại học Sư phạm, nhằm đánh giá được kết quả học tập của sinh viên một
cách nhanh và chính xác hơn, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
2.2. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết chương cân bằng axit – bazơ và chuẩn độ axit –
bazơ, Hóa phân tích.
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.
- Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thành 4 loại chính:

+ Loại câu điền khuyết
+ Loại câu đúng sai
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
+ Loại câu ghép đôi
+ Loại câu có nhiều lựa chọn
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa Phân
Tích (giáo trình Đại học Sư phạm Hà Nội), chương axit – bazơ (tính cân bằng và
chuẩn độ).
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của sinh viên,
xử lý đánh giá độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra - đánh giá kiến
thức, kỹ năng về Hóa phân tích, chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ), hệ
Cao đẳng và Đại học Sư phạm.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Tổng quan các tài liệu liên quan đến đề tài (lý luận dạy học, cơ sở của kỹ thuật
trắc nghiệm, tâm lý học, giáo dục học ... ) và nội dung kiến thức về tính cân bằng
axit – bazơ và chuẩn độ axit – bazơ.
4.2. Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan đã xây dựng được để tiến hành kiểm tra - đánh giá kiến thức của sinh viên hệ
cử nhân các trường Cao đẳng và Đại học Sư phạm. Xử lý kết quả kiểm tra để đánh
giá độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt lý thuyết về trắc nghiệm khách quan để xây dựng thành
công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa Phân Tích, chương
axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ) sẽ giúp cho việc kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của sinh viên một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương axit – bazơ (tính
cân bằng và chuẩn độ), học phần Hóa Phân Tích cho sinh viên sẽ giúp họ chủ động

và tích cực hơn trong học tập.
6. Những đóng góp của đề tài
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4
Áp dụng quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã xây dựng
được bộ câu hỏi trắc nghiệm học phần Hóa phân tích, chương tính cân bằng và
chuẩn độ axit – bazơ, dành cho hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm.
Xây dựng các đề kiểm tra tạo cơ sở xác định giá trị của bộ câu hỏi.
Định hướng được việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm học phần Hóa Phân Tích,
chương axit – bazơ trong các khâu của quá trình dạy học.



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ PHƢƠNG PHÁP TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.1. Tình hình nghiên cứu và ứng dụng phƣơng pháp trắc nghiệm trên
thế giới và ở Việt Nam vào quá trình dạy học
Từ thế kỷ XIX người ta đã sử dụng trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con
người. Đến thế kỷ XX, E. Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình
độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học [10; 13].
Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập
của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này còn ít và phạm vi áp dụng
còn nhiều hạn chế. Cùng với việc ứng dụng của công nghệ thông tin vào nhiều lĩnh
vực khác nhau của đời sống thì trắc nghiệm cũng có điều kiện phát triển mạnh.
Năm 1961, ở Mỹ đã xây dựng 2000 câu trắc nghiệm chuẩn để đánh giá kết
quả học tập của học sinh – sinh viên và sử dụng cho kỳ thi tuyển sinh.
Năm 1963, với sự trợ giúp của máy tính điện tử để xử lý kết quả thực nghiệm
trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều

lĩnh vực.
Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng phương
pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở cấp phổ
thông cũng như đại học, đặc biệt là ở các nước phương Tây.
Ở Việt Nam, từ những năm 1960 đã có những nghiên cứu thử nghiệm
phương pháp trắc nghiệm trong ngành tâm lý học.
Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê
giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn
[10; 13].
Năm 1971, tác giả Trần Bá Hoành đã thực hiện công trình “Thử dùng
phương pháp trắc nghiệm để điều tra tình hình nhận thức của học sinh về một số
khả năng trong chương trình sinh vật học đại cương lớp 9” [13].
Năm 1972, trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi để ôn tập và thi tú tài. Năm
1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6
đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên Đại học sư phạm” và
năm 1978 với đề tài “vận dụng kết hợp phương pháp test và phương pháp kiểm tra
truyền thống trong dạy học tâm lý học” [10].
Năm 1995 – 1996 trường Đại học Đà Lạt đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh vào
Đại học bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm và có rất nhiều bộ sách luyện thi ở khu
vực phía Nam sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm được in.
Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường Đại học đã
có một số hoạt động bước đầu nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của học sinh –
sinh viên ở các cấp học. Tổ chức hội thảo trao đổi thông tin về việc cải tiến hệ thống
phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong nước và trên
thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về chất lượng
giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm.
Tháng 4 – 1998, trường Đại học sư phạm - Đại học quốc gia Hà Nội có cuộc
hội thảo Khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến

hành xây dựng bộ trắc nghiệm để kiểm tra - đánh giá một số học phần của các khoa
trong trường.
Đặc biệt là việc áp dụng rộng rãi trong giảng dạy ở phổ thông và sử dụng đại
trà hình thức thi trắc nghiệm cho kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học và tuyển
sinh vào Đại học năm 2007 – 2008 các môn Toán, Lý, Hóa, Ngoại ngữ của Bộ Giáo
dục và Đào tạo. Cho đến nay, đã có rất nhiều các khóa luận tốt nghiệp, luận văn
thạc sỹ, luận án tiến sĩ, các nghiên cứu của sinh viên, học viên và của giảng viên ở
các trường Đại học nghiên cứu và áp dụng hình thức này.
1.2. Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận
1.2.1. Trắc nghiệm là gì?
Theo chữ Hán “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét,
chứng thực” [13; 16]. Cả trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đều là
những phương tiện để kiểm tra khả năng học tập của học sinh – sinh viên, cả hai
đều là trắc nghiệm (test).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7
Để thuận tiện, trong bản luận văn này chúng tôi dùng từ “trắc nghiệm” thay
cho “trắc nghiệm khách quan” và “tự luận” (luận đề) thay cho trắc nghiệm tự luận.
1.2.2. Bản chất của câu hỏi trắc nghiệm
Để hiểu rõ khái niệm của câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy tìm hiểu một số
định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau:
A. R. Petropxki (1970) cho rằng: “Test là bài tập làm trong thời gian ngắn
mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng và chất lượng có thể
coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý” [10; 13].
S. G. Gellersterin (1976) cho rằng: “Test là thử nghiệm mang tính chất bài
tập xác định, kích thích hình thức nhất định của tính tích cực và thực hiện cái dùng
để đánh giá định lượng và định tính, dùng làm dấu hiệu của sự hoàn thiện những
chức năng nhất định” [10; 13]...
Theo K. M. Gurevich (1970): “Test là sự thi cử, bài tập hay sự thử tâm sinh lý,
trong thời gian thử ngắn và hạn chế, được chuẩn hóa, dùng để xác định với mục đích

thực hành những sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ và năng lực chuyên môn”
[10; 13].
Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là
hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh
(thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý...)” [10; 13].
Theo tác giả Nguyễn Hữu Long: “Test là một phương pháp dạy học và là
một phương pháp nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học cùng với một số ngành khoa
học khác; là một phương pháp dạy học cùng với những bài tập ngắn hạn ghi trực
tiếp kết quả và chuẩn hóa các mức, test góp phần nâng cao tính tích cực nhận thức
và hứng thú học tập bộ môn của các học sinh; là một phương pháp nghiên cứu, test
giúp chuẩn hóa và dự đoán về trí tuệ và nhân cách nói chung của cá nhân hay tập
thể” [10; 13].
Cho tới nay, người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc các câu
hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh, sinh viên suy nghĩ rồi dùng ký
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8
hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. Hay trắc nghiệm là một hình thức đo đạc đã
được “tiêu chuẩn hóa” cho mỗi cá nhân học sinh bằng điểm.
Trên đây là một số ý kiến của tác giả trong và ngoài nước, qua đó ta thấy
được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc
nghiệm khách quan. Đa số các nhà tâm lý học, dạy học hiện nay đều có xu hướng
xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm tra,
đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kỹ năng của học sinh.
Điều này được coi là dấu hiệu bản chất của phương pháp trắc nghiệm vì nó
cho thấy chức năng cơ bản của trắc nghiệm trong quá trình dạy học mà cụ thể là
trong kiểm tra và đánh giá kết quả của học sinh – sinh viên.
1.2. 3. Khái niệm về trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận (luận đề) là hình thức học sinh tự trình bày câu trả lời
bằng ngôn ngữ của mình. Loại trắc nghiệm này ngược với trắc nghiệm khách quan,
cho phép có một sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra, đòi hỏi người được

kiểm tra phải biết sắp xếp câu trả lời cho rõ ràng và sáng sủa. Bài trắc nghiệm luận
đề được chấm điểm một cách chủ quan, điểm số cho bởi những người chấm khác
nhau có thể không thống nhất nên loại trắc nghiệm này gọi là trắc nghiệm chủ [10].
1. 2. 4. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh chỉ sử dụng các ký hiệu đơn
giản để xác nhận câu trả lời đúng. Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp
cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất. Bài trắc nghiệm được chấm
bằng cách đếm số lần học sinh chọn câu trả lời đúng. Do đó hệ thống cho điểm là
khách quan và không phụ thuộc vào người chấm [10; 13].
1. 2. 5. So sánh câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận
1.2.5.1. Những điểm tương đồng giữa câu trắc nghiệm khách quan và tự luận
Trắc nghiệm khách quan cũng như trắc nghiệm tự luận đều được dùng với
mục đích đo lường thành quả học tập quan trọng mà một bài kiểm tra có thể khảo
sát được. Hai loại câu hỏi đều có thể sử dụng để khuyến khích học sinh – sinh viên
học tập nhằm đạt các mục tiêu dạy học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9
Giá trị của cả câu hỏi tự luận và trắc nghiệm đều tùy thuộc vào tính khách
quan và độ tin cậy của chúng.
1.2.5.2. Những điểm khác nhau giữa các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận
Phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận đều là hai phương pháp hữu
hiệu để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mỗi phương pháp đều có
ưu, nhược điểm nhất định thể hiện qua bảng so sánh sau:
Bảng 1 – 1: So sánh ƣu điểm phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan và trắc
nghiệm tự luận [8; 17]
Vấn đề so sánh
Ưu thế thuộc về
TNKQ TNTL
Ít tốn công ra đề
+

Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy
hình tượng

+
Đề thi bao quát được phần lớn nội dung học tập
+

Ít may rủi do trúng tủ, lệch tủ
+

Ít tốn công chấm thi và khách quan trong chấm thi
+

Áp dụng công nghệ mới trong chấm thi, phân tích kết quả thi
+

Khuyến khích khả năng phân tích và hiểu đúng ý
+

Khuyến khích sự suy nghĩ độc lập của cá nhân
+
Dấu (+) để chỉ ưu thế thuộc về phương pháp đó
Để phân biệt dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và dạng câu hỏi trắc
nghiệm tự luận, ta tìm hiểu bảng so sánh sau:


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10
Bảng 1 – 2: So sánh dạng câu hỏi TNKQ và TNTK [18]
Tiêu chuẩn đánh giá TNKQ TNTL

Kết quả đánh giá - Tốt ở mức độ hiểu, biết,
ứng dụng, phân tích.
- Không thích hợp ở mức
độ tổng hợp, đánh giá, so
sánh
- Không thích hợp ở mức độ
nhận biết.
- Tốt ở mức độ hiểu, áp dụng,
phân tích.
- Tốt ở mức độ tổng hợp, phê
phán, suy luận.
Tính đại diện của nội
dung
- Nội dung có thể bao quát
toàn diện với nhiều câu hỏi.
- Phạm vi kiểm tra chỉ tập
trung vào một số khía cạnh
cụ thể.
Chuẩn bị câu hỏi - Tốn nhiều thời gian hơn. - Tốn ít thời gian hơn.
Cách cho điểm - Khách quan, đơn giản và
ổn định.
- Chủ quan, khó và ít ổn định.
Những yếu tố làm sai
lệch điểm
- Khả năng đọc, hiểu, phán
đoán
- Khả năng viết, các cách thể
hiện.
Kết quả có thể có - Khuyến khích ghi nhớ,
hiểu, phân tích ý kiến của

người khác.
- Khả năng bật nhanh.
- Khuyến khích tổng hợp,
diễn đạt ý kiến của bản thân.
- Thể hiện tư duy logic của
bản thân.
Qua bảng so sánh trên ta thấy, sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương pháp
là ở tính khách quan, công bằng, chính xác. Đặc biệt là ở tính khách quan. Do đó
cần nắm vững bản chất, ưu nhược điểm của từng phương pháp để có thể sử dụng
mỗi phương pháp hữu hiệu, đúng lúc, đúng chỗ.
1.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng
Do phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chủ yếu đi sâu nghiên cứu các
loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
1.3.1. Loại câu điền khuyết [1; 2; 8; 11; 14; 17]
Đây là loại câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn
thành một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ. Với loại câu này học
sinh phải tìm hiểu câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng.
* Ưu điểm: Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường,
phát huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra,
tìm câu trả lời. Từ đó giúp học sinh luyện trí nhớ khi học. Loại này cũng dễ soạn
hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
*Nhược điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích
nguyên văn các câu từ trong giáo trình. Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này
thường chỉ giới hạn vào các chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và
thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
Ví dụ 1: Hãy điền từ thích hợp vào chỗ trống để được câu hoàn chỉnh:
Dung dịch A cần xác định nồng độ được gọi là ........................ Dung dịch B
đã biết nồng độ chính xác và được dùng để xác định nồng độ các dung dịch khác

gọi là ....................... Quá trình thêm dần thuốc thử B vào dung dịch cần chuẩn được
gọi là quá trình ......................... Thời điểm tại đó chất B phản ứng vừa hết với chất
A gọi là ....................... .
1.3.2. Loại câu đúng sai [1; 2; 8; 11; 14;17]
Người ta gọi câu “đúng - sai” là cách lựa chọn liên tiếp. Đây là loại câu cung
cấp một nhận định và học sinh được hỏi để xác định xem điều đó là “Đúng” hay
“Sai”. Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được câu trả lời là “Có” hay “Không”. Đôi
khi chúng được nhóm lại dưới một câu dẫn. Các phương án trả lời là thích hợp để
gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra một cách nhanh chóng.
* Ưu điểm:Là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về những
sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách
quan khi chấm.
*Nhược điểm: Học sinh có thể đoán mò, vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo
điều kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thỏa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12
mãn khi buộc phải chọn đúng hay sai, hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ
chứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai.
Ví dụ 2: Khoanh tròn Đ nếu phát biểu đúng, S nếu câu phát biểu sai.
1. Độ điện li của dung dịch CH
3
COOH 0,10M; pK
a
= 4,76 là 5,42% Đ S
2. Độ điện li của dung dịch HCOOH 0,010M; pK
a
= 3,75 là 12,48% Đ S
3. Độ điện li của dung dịch CH
3
COOH 0,0925M; pK

a
= 4,76 là 13,6% Đ S
4. Độ điện li của dung dịch HCOOH 0,10M; pK
a
=3,75 là 10,48% Đ S
1.3.3. Loại câu ghép đôi [1; 2; 8; 11; 14; 17]
Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng thường
ghép đôi với nhau theo kiểu tương ứng một – một. Hai dãy thông tin này không nên
có số câu bằng nhau để cho cặp ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại trừ
liên tiếp. Nhiệm vụ của người học sinh là ghép chúng lại một cách thích hợp.
* Ưu điểm: Dễ viết, dễ dùng, có thể dùng để đo các mức trí năng khác nhau.
Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các
mối tương quan.
*Nhược điểm: Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp
đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi
hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho
học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi.
Ví dụ 3: Ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự tương ứng giữa biểu
thức điều kiện proton với các dung dịch:
Cột A Cột B
1. DD HCl C
1
M và NaHSO
4
C
2
M A. [H
+
]=[OH
-

]-[CH
3
COOH]+ C
1

2. DD NaOH C
1
M và NH
3
C
2
M B. [H
+
] = C
1
+ [SO
4
2-
] - [OH
-
]
3. DD CH
3
COOH C
1
M và CH
3
COONa C
2
M C. [H

+
] = [OH
-
] – C
1
– [NH
4
+
]
4. DDCH
3
COOH C
1
M và NaOH C
2
M D. [H
+
]=[OH
-
]-C
2
- [CH
3
COOH]

E. [H
+
] = C
1
+ [SO

4
2-
] + [OH
-
]
1.3.4. Loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn [1; 2; 8; 11; 14;17]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13
Loại câu này thường có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay
một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải lựa
chọn: câu trả lời đúng, câu trả lời tốt nhất, câu trả lời kém nhất hay câu trả lời không
có gì liên quan nhất; hoặc có nhiều hơn một câu trả lời thích hợp.
Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm 2 bộ phận: câu dẫn và câu chọn. Trong câu
chọn chia thành 2 loại: câu đúng (hoặc câu sai phải lựa chọn) và câu nhiễu.
- Câu dẫn: Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu hỏi trực tiếp hay
một cách phát biểu không đầy đủ. Điều này có tác động như cách phát biểu để tạo ra
một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh.
- Câu chọn: Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên
quá ít (2 câu) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác
suất thống kê.
+ Câu đúng: Là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn.
+ Câu sai: Là câu kém chính xác nhất.
+ Câu nhiễu: Là câu trả lời có vẻ hợp lý, chúng có tác động nhiều đối với học
sinh có năng lực tốt và tác động thu hút đối với học sinh có năng lực kém.
* Ưu điểm:
- Giáo viên có thể dùng loại câu này để kiểm tra - đánh giá những mục tiêu
dạy học khác nhau, chẳng hạn như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm.
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau.

+ Định nghĩa các thành ngữ.
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện.
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật.
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14
- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các
loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên.
- Tính giá trị tốt hơn: Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao nhờ tính chất có
thể dùng đo những mức tư duy khác nhau. Với một bài trắc nghiệm có nhiều câu trả
lời cho sẵn để chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý,
định luật, tổng quát hóa... rất hữu hiệu.
- Tính chất khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách
quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ
người chấm bài.
*Nhược điểm:
- Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn
lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Thêm vào đó, các câu hỏi phải đo được
các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả
lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn.
- Các câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán
đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm
bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
- Tốn kém giấy mực khi in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và
cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
- Câu hỏi loại này có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng
vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn.

Ví dụ 4: Độ điện li của 3 dung dịch CH
3
COOH 0,1M; CH
3
COOH 0,001M và
HCl được sắp xếp tăng dần theo dãy sau đây:
A. CH
3
COOH 0,1M < CH
3
COOH 0,001M < HCl
B. CH
3
COOH 0,001M < CH
3
COOH 0,1M < HCl
C. HCl < CH
3
COOH 0,001M < CH
3
COOH 0,1M
D. CH
3
COOH 0,001M < HCl < CH
3
COOH 0,1M
Hãy chọn đáp án đúng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15
Có thể có những biến thể của loại câu hỏi nhiều lựa chọn. Các biến thể này

đòi hỏi học sinh phải tìm hiểu sâu. Một số biến thể rất nguy hiểm đối với những
người soạn câu hỏi không thận trọng, phổ biến là 2 loại biến thể sau:
a. Câu hỏi nhiều lựa chọn có nhiều câu trả lời.
b. Câu kết hợp: Loại câu này cho phép có thể có nhiều câu trả lời đối với một
khối lượng tư liệu hạn chế.
Ví dụ 5: Cho các câu sau:
1. Thêm chất B đã biết nồng độ vào dung dịch A cho đến khi chất B phản ứng
vừa hết với chất A.
2. Tính nồng độ chất A (C
A
) theo quy tắc đương lượng hay định luật hợp thức.
3. Lấy một thể tích chính xác dung dịch A (V
A
).
4. Đo thể tích thuốc thử V
B
.
Thứ tự đúng khi xác định hàm lượng chất A bằng phương pháp phân tích thể tích là:
A. 1, 2, 3, 4 B. 3, 1, 4, 2
C. 3, 1, 2, 4 D. 1, 3, 4, 2
1.4. Một số chỉ dẫn về phƣơng pháp soạn câu trắc nghiệm
1.4.1. Những chỉ dẫn chung [10; 13]
- Cần diễn đạt câu hỏi càng rõ ràng càng tốt, đặc biệt cần chú ý tới cấu trúc
ngữ pháp của câu.
- Chọn từ có nghĩa chính xác.
- Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong các câu dẫn nếu được.
- Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách đơn
giản nhất.
- Hãy tìm và loại trừ cách gây hiểu lầm mà chưa phát hiện được trong câu.
- Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo

cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu.
- Tránh cung cấp những đầu mối dẫn tới câu trả lời. Thói quen xây dựng câu
trả lời đúng dài hơn câu nhiễu sẽ sớm bị phát hiện. Câu dẫn của một câu hỏi có thể
chứa thông tin cần thiết để trả lời một câu hỏi khác.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
16
- Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục, không
khuyến khích lối học vẹt.
- Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn.
- Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời.
- Tránh câu hay từ thừa.
- Giữ cho việc đọc hiểu không quá khó khăn.
- Khi lên kế hoạch cho một bộ câu hỏi của một câu trắc nghiệm cần chú ý sao
cho một câu hỏi không cung cấp đầu mối cho việc trả lời một hay nhiều câu hỏi khác.
- Trong một bộ câu hỏi, sắp xếp các câu trả lời đúng theo cách ngẫu nhiên.
- Tránh các câu hỏi mang tính chất đánh lừa, gài bẫy.
- Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định.
- Đề phòng các câu hỏi thừa giả thiết.
Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy
học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo
hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp với học sinh.
1.4.2. Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi
1.4.2.1. Câu hỏi điền khuyết [10; 13; 14]
- Nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng duy nhất một câu trả lời đúng.
- Nên nói rõ ràng, trong điều kiện thích hợp nên nói rõ những con số có ý
nghĩa hay phần thập phân khi cần thiết. Nếu cần các đơn vị đo lường trong câu trả
lời có con số cũng phải nói rõ.
- Trong những câu buộc phải điền thêm chỗ trống, không nên để quá nhiều
khoảng trống làm cho các câu trở nên khó hiểu.
1.4.2.2. Câu hỏi đúng sai [10; 13; 14]

- Câu nhận định phải rõ ràng để có thể nhận xét một cách không mập mờ về
đúng – sai.
- Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ
định cùng một lúc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
17
- Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối
để suy ra đúng – sai.
- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ
hay một câu không quan trọng.
1.4.2.3. Câu ghép đôi [10; 13; 14]
- Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất.
- Nên giữ các danh mục tương đối ngắn.
- Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng.
- Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi.
- Tránh tạo kiểu ghép đôi một – một vì nó tạo nên một quá trình loại trừ dần.
1.4.2.4. Câu hỏi nhiều lựa chọn [10; 13; 14]
- Dùng một câu hỏi hay một câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, chọn
loại câu sao cho trong tình huống rõ ràng hơn và trực tiếp hơn.
- Nói chung tránh các câu dẫn mang tính phủ định. Tuy nhiên, nếu cần câu
dẫn phủ định phải chú ý gạch chân hoặc in nghiêng chữ “không”.
- Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất.
- Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau đúng ngữ pháp.
- Với một câu hỏi đã nêu, phải giữ cho mọi câu trả lời theo cùng một dạng
hành văn.
- Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt. Tạo ra câu
nhiễu dựa vào những chỗ sai học sinh hay mắc phải.
- Tránh các câu nhiễu ở trình độ cao hơn so với câu trả lời đúng.
- Sắp xếp các câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào.
- Hãy cố kiểm tra các câu hỏi và thử xem sự kiểm tra đó có vạch ra được

những chỗ yếu tiềm ẩn trong câu đó không.
- Dùng một câu hỏi hay câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, tùy hình
thức nào hợp lý hơn.
- Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi. Tập trung vào một ý cho mỗi
câu hỏi.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
18
- Giữ các câu trả lời của một câu hỏi văn phong ngắn câu dẫn không phải câu
trả lời phải chứa đủ thông tin cần thiết.
- Khi sử dụng các con số trong câu lựa chọn có thể đảo ngược các con số để
tăng tính hấp dẫn của câu lựa chọn.
- Không nên đưa quá nhiều tư liệu không thích hợp vào câu dẫn.
1.5. Quy hoạch một bài trắc nghiệm
Quy hoạch một bài trắc nghiệm là dự kiến phân bố các phần của bài trắc
nghiệm theo mục tiêu và nội dung môn học sao cho nó có thể đo lường chính xác
khả năng học tập của học sinh. Để làm được việc này đòi hỏi người soạn thảo trắc
nghiệm cần phải biết khảo sát những gì? Đặt tầm quan trọng vào phần nào của môn
học? Phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất? Mức độ khó
của câu hỏi đến đâu?
1.5.1. Mục đích của bài trắc nghiệm [10; 13]
Xác định mục đích muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng. Cần phân chia nội
dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng
nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục đích phải được phát biểu dưới dạng
những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu vè mức độ đạt được
của kiến thức, kỹ năng...
Mục đích của bài trắc nghiệm chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm
dự định soạn thảo.
1.5.2. Phân tích nội dung môn học [10; 13]
Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu phân biệt bốn loại học tập sau:
- Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra.

- Những khái niệm và ý tưởng mà học sinh phải giải thích.
- Những ý tưởng phức tạp cần được giải nghĩa.
- Những thông tin, kỹ năng cần ứng dụng hoặc là được chuyển sang tình
huống khác.
Các bước phân tích nội dung môn học:
- Tìm ra ý tưởng chính của môn học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
19
- Lựa chọn các khái niệm, các ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa được, đòi
hỏi người soạn phải nêu ra các khái niệm trọng tâm của nội dung môn học.
- Phân loại thông tin được trình bày trong các môn học.
- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải vận dụng
những điều đã học để xử lý các tình huống mới.
1.5.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm [13]
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn
học người soạn thảo thiết lập một dàn bài cho bài trắc nghiệm.
Một trong những cách thông dụng là lập ma trận hai chiều, một chiều biểu thị
nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận
thức của học sinh (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát.
Ví dụ: Ta có thể áp dụng bảng quy định hai chiều đơn giản cho một bài trắc
nghiệm ở lớp học nhằm khảo sát một phần nào đó của môn học:
Dàn bài trắc nghiệm
Đề mục: ...........................
Chủ đề Các ý tưởng quan trọng
(1)
Các khái niệm
(2)
Kiến thức
(3)
Chủ đề 1

Chủ đề 2
Chủ đề 3
v.v.
(1) Các ý tưởng, các nguyên tắc, các mối liên hệ, các quy luật, khái quát mà học
sinh phải giải thích hoặc ghi nhớ.
(2) Các khái niệm, kí hiệu, công thức mà học sinh phải hiểu, giải thích.
(3) Các loại thông tin, kiến thức mà học sinh phải nhớ và nhận ra.
Tùy theo môn học, cấp học và mục đích của bài trắc nghiệm mà người soạn
thảo có thể thiết lập dàn bài cho phù hợp.
1.5.4. Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
20
Tùy thuộc vào thời gian mà số câu hỏi được đưa ra trong một bài trắc nghiệm
là bao nhiêu. Thông thường mỗi câu hỏi được giới hạn trả lời từ 1 đến 1,5 phút,
những câu hỏi khó hơn có thể từ 2 đến 5 phút. Đa số một bài trắc nghiệm thường
làm trong 15 đến 45 phút đối với kiểm tra lên lớp, còn trong các kỳ thi có thể lên tới
120 phút hoặc nhiều hơn. Nói chung thời gian càng dài, bài càng có nhiều câu hỏi
thì điểm số có được từ bài trắc nghiệm đó càng đáng tin cậy.
Vấn đề quan trọng hơn là các câu hỏi trong bài trắc nghiệm tiêu biểu cho toàn
bộ kiến thức mà học sinh cần phải đạt được qua mỗi bài học, môn học hay học phần.
1.6. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.6.1. Cơ sở chung [10; 17]
Đánh giá câu trắc nghiệm khách quan là việc làm cần thiết cho người soạn
thảo. Khi xây dựng bài trắc nghiệm khách quan phải gồm các câu hỏi đạt được hai
yếu tố là độ khó thích hợp và độ phân biệt cao.
Độ khó và độ phân biệt được xác định thống kê như sau:
Chia mẫu học sinh thành 3 nhóm làm bài kiểm tra:
- Nhóm điểm cao (H): 25% – 27% số học sinh đạt điểm cao nhất.
- Nhóm điểm thấp (L): 25% – 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất.
- Nhóm điểm trung bình (M): 46% - 50% (học sinh còn lại).

1.6.2. Độ khó của một câu hỏi trắc nghiệm (K )
a. Cách thứ nhất [8; 10]:
- Định nghĩa: Là tỷ số của tổng số học sinh trả lời đúng câu hỏi đó trên tổng
số học sinh tham dự.
- Chỉ số khó (K): K = R/N
Trong đó 0  K  1 hay 0%  K  100% với: R là tổng số học sinh trả lời
đúng và N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra.
b. Cách thứ hai [17]: Chia thí sinh làm 3 nhóm:
+ Nhóm giỏi: Gồm 27% số lượng thí sinh có điểm cao nhất của kỳ kiểm tra.
+ Nhóm kém: Gồm 27% số lượng thí sinh có điểm thấp nhất của kỳ kiểm tra.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
21
+ Nhóm trung bình: Gồm 46% số lượng thí sinh còn lại, không thuộc 2 nhóm
trên. Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi được tính như sau:
K =
%100.
2n
NN
KG


Với: N
G
là số thí sinh thuộc nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi.
N
K
là số thí sinh thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi.
n là tổng số thí sinh thuộc nhóm giỏi (hoặc nhóm kém).
* Nhận xét: K càng lớn thì câu hỏi càng dễ, cụ thể:
+ 0  K  0,2: Là câu hỏi rất khó

+ 0,21  K  0,4: Là câu hỏi khó
+ 0,41  K  0,6: Là câu hỏi trung bình
+ 0,61  K  0,8: Là câu hỏi dễ
+ 0,81  K  1: Là câu hỏi rất dễ
Nên dùng các câu trắc nghiệm có độ khó K nằm trong khoảng 25% đến 75%;
trong khoảng từ 10% - 25% và 75% - 90%: cẩn trọng khi dùng; Nếu K < 10% hoặc
K > 90% thì không nên dùng.
Tuy nhiên, nếu đề tuyển sinh, nên thêm một số câu có K < 25% hay nếu chỉ
đánh giá đạt hay không đạt có thể dùng một số câu K > 75%.
1.6.3. Độ phân biệt của một câu hỏi trắc nghiệm (P)[15; 17]
Khi ra một câu trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta muốn phân
biệt nhóm ấy những người có năng lực khác nhau như: giỏi, khá, trung bình, kém...
Câu trắc nghiệm khách quan thực hiện được khả năng đó gọi là có độ phân biệt.
Như vậy độ phân biệt của câu trắc nghiệm là chỉ số xác định khả năng phân
biệt giữa học sinh giỏi và học sinh kém của câu trắc nghiệm đó.
Thực hiện phép tính thống kê, người ta tính được độ phân biệt theo công thức:
P =
n
NN
KG


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
22
Với: N
G
là số học sinh có câu trả lời đúng của nhóm giỏi, N
K
là số học sinh
có câu trả lời đúng của nhóm kém và n là tổng số học sinh của mỗi nhóm (nhóm

giỏi hoặc nhóm kém).
- Độ phân biệt của phương án đúng càng dương thì câu hỏi đó càng có độ
phân biệt cao.
- Độ phân biệt của phương án mồi càng âm thì câu mồi đó càng hay vì nhử
được nhiều học sinh kém chọn. Cụ thể:
+ 0  P  0,2: Độ phân biệt rất thấp hay không có sự phân biệt.
+ 0,21  P  0,4: Câu hỏi có sự phân biệt thấp.
+ 0,41  P  0,6: Câu hỏi có sự phân biệt trung bình.
+ 0,61  P  0,8: Câu hỏi có sự phân biệt cao.
+ 0,81  P  1: Câu hỏi có sự phân biệt rất cao.
+ P = - 1: Câu hỏi có độ phân biệt rất cao nhưng mang tính tiêu
cực, chứng tỏ câu hỏi này có vấn đề.
* Tiêu chuẩn chọn câu hay: Các câu thỏa mãn các tiêu chuẩn sau đây được
xếp vào các câu hỏi hay.
- Độ khó nằm trong khoảng 0,4  K  0,6
- Độ phân biệt 0,5  P  0,7
- Câu mồi nhử có tính chất hiệu nghiệm tức là có độ phân biệt âm.
Bảng 1 - 3: Minh họa về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm
Câu hỏi
Học sinh
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tổng điểm của
bài trắc nghiệm
A S Đ S Đ S S Đ Đ Đ Đ 6
B S S Đ Đ Đ S Đ S S Đ 5
C Đ S S S S S S S S Đ 2
D S Đ Đ Đ Đ S Đ Đ Đ Đ 8
(Đ: Câu hỏi được trả lời đúng và S: câu trả lời sai)
Qua bảng trên thấy câu 1, câu 6, câu 10 là những là những câu cần chú ý.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

23
Câu 1 là câu có độ phân biệt âm. Những học sinh có tổng điểm cao trên toàn
bài trắc nghiệm đã trả lời sai câu hỏi này, trong khi những người có điểm thấp lại trả
lời đúng. Hiệu quả làm cho điểm tổng bị cụm lại vì nó làm tăng điểm của người đạt
điểm thấp và hạ điểm của người đạt điểm cao.
Câu 10: Tất cả học sinh đều trả lời đúng.
Câu 6: Tất cả học sinh đều trả lời sai.
Cả hai câu này đều không có độ phân biệt. Vậy để đánh giá câu hỏi trắc
nghiệm cần thông qua độ khó K và độ phân biệt P. Từ đó chúng ta sẽ có kế hoạch
điều chỉnh hợp lý các câu trắc nghiệm đã soạn.
Bảng 1 – 4: Sử dụng sự phân tích câu hỏi trong kế hoạch chỉnh lý để
tăng độ phân biệt
Câu A
B
C D E
Nhóm cao 17 20 3 4 6
Nhóm thấp 14 12 6 5 13
(Nhóm cao bằng 27% học sinh đạt điểm cao nhất, nhóm thấp bằng 27% học
sinh đạt điểm thấp nhất, mỗi nhóm có 50 thí sinh; câu đúng là câu B).
Độ khó: K = 0,32, độ phân biệt: P = 0,16
Ta thấy câu này có khả năng phân biệt kém. Cần xem xét lại A và ý B có thể
chưa rõ nghĩa, ý C và D cần có điều chỉnh để tăng sức hút đối với học sinh.
1.7. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan
Nếu như phân tích câu trắc nghiệm để giúp chúng ta sửa chữa các câu nhiễu
nhằm làm thay đổi độ phân biệt và độ khó của câu trắc nghiệm, thì đánh giá bài trắc
nghiệm sẽ giúp chúng ta thay đổi độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm thông
qua việc thay đổi và bổ sung câu hỏi.
1.7.1. Độ tin cậy [8; 13; 17]
Một bài trắc nghiệm khách quan tin cậy để sử dụng kiểm tra - đánh giá khi
gồm những câu hỏi tương đối đạt tiêu chuẩn dựa vào những đặc điểm sau:

* Trung bình cộng số câu đúng: X =
N
fi
