CHƯƠNG 1 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ CỦA BỘ MÔN TIN HỌC ppt

CHƯƠNG 1
MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ CỦA BỘ MÔN TIN HỌC
1.1 MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN TIN HỌC
Bộ môn Tin học phải cùng với các bộ môn khác tham gia thực hiện mục tiêu của nhà trường
phổ thông là đào tạo thế hệ trẻ thành những người lao động có học vấn vững chắc, có nhân cách
hoàn thiện và có năng lực bảo vệ, xây dựng đất nước phồn vinh. Là một trong những môn thuộc
lĩnh vực khoa học tự nhiên, bộ môn Tin học phải cung cấp những tri thức cơ bản, làm nền tảng để
học sinh có thể tiếp tục đi sau vào tìm hiểu và xây dựng khoa học Tin học hoặc tiếp thu những tri
thức của các lĩnh vực kĩ thuật công nghệ tiên tiến, nhất là các lĩnh vực của công nghệ thông tin. Vì
vậy việc xác định mục tiêu dạy học môn Tin học phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục Việt nam, từ
đặc điểm và vị trí môn Tin học trong nhà trường.
1.1.1 Mục tiêu giáo dục
Mục tiêu giáo dục Việt nam được Nghị quyết của Hội nghị lần thứ hai của Ban chấp hành
trung ương Đảng khoá VIII khẳng định: “ Mục tiêu và nhiệm vụ của giáo dục là nhằm xây dựng
những con người và thế hệ gắn bó với tư tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức
trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc; công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa và văn hoá
nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt nam có ý thức công đồng và phát huy
tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có
kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật, có sức khoẻ, là những
người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng, vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ”.
Luật giáo dục nước ta cũng đã cụ thể hoá tại chương II, mục 2 điều 23 là: “Mục tiêu của giáo
dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ
năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và
trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Môn Tin học, cũng như mọi môn học khác, căn cứ vào mục tiêu trên để xác định ra những
nhiệm vụ cụ thể của môn học, tổ chức hoạt động đào tạo góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục mà
Đảng và nhà nước đã đề ra.
1.1.2 Đặc điểm môn Tin học
Việc xác định mục tiêu dạy học môn Tin phải căn cứ đặc điểm môn Tin học, bao gồm:

Đặc điểm thứ nhất là tính trừu tượng cao độ và tính thực tiễn phổ dụng:
Tính trừu tượng của Tin học là ở chỗ nó nghiên cứu các phương pháp công nghệ và kĩ thuật
xử lí thông tin một cách tự động. Bản thân khái niệm thông tin đã là trừu tượng, quá trình xử lí
thông tin (thu nhập, lưu trữ, biến đổi và truyền nhận) dựa trên những thành tựu của những ngành
khoa học mang tính trừu tượng cao như Vật lí, Toán học, Lí thuyết thông tin, vì thế Tin học mang
đặc điểm trừu tượng hoá cao độ.
Sự trừu tượng hoá trong Tin học diễn ra trên những bình diện khác nhau. Có những khái niệm
Tin học là kết quả của sự trừu tượng hoá những đối tượng vật chất cụ thể, chẳng hạn khái niệm
biến, khái niệm về mảng, bản ghi Nhưng cũng có nhiều khái niệm là kết quả của sự trừu tượng
hoá những cái trừu tượng đã đạt được trước đó, chẳng hạn những khái niệm tham biến hình thức,
mảng có phần tử là mảng, bản ghi
Tính trừu tượng cao độ chỉ che lấp chứ không hề làm mất tính thực tiễn của Tin học. Tin học
có nguồn gốc thực tiễn. Mảng ra đời trước hết do nhu cầu xử lí thông tin trên những danh sách. Bnả
ghi ra đời do nhu cầu quản lí ghồ sơ nhân sự, vật tư
Tin học học có tính thực tiễn phổ dụng: Là một tiến bộ khoa học mũi nhọn của thời đại, Tin
học học nhanh chóng được ứng dụng rộng rãi trên mọi lĩnh vực của đời sống, xã hội. Nó cung cấp
1
những phương pháp và cộng cụ hiệu quả giúp con người khai thác và xử lí thông tin, là công cụ
phục vụ tất cả các ngành khoa học kỹ thuật, các lĩnh vực kinh tế, quân sự, chính trị, văn hoá, dich
vụ và đặc biệt quan trọng trong công tác quản lí.
Ngày nay Tin học, nói rộng hơn là công nghệ thông tin được coi là một trong những ngành
mũi nhọn chiếm vị trí hàng đầu trong chính sách kinh tế, khoa học và công nghệ ở những nước phát
triển. Sự phát triển nhanh chóng của kĩ thuật truyền thông đã đưa đến những chuyển biến to lớn và
cơ bản trong công nghệ thiết lập các mạng Tin học về việc hình thành trong thực tế các siêu xa lộ
cao tốc thông tin như Intranet, Internet.
Đặc điểm thứ hai là tính logic và tính thực nghiệm của Tin học: Khi xây dựng những phần
mềm, hay ngôn ngữ lập trình, người ta dùng suy diễn logic, xuất phát từ những dữ liệu chuẩn người
ta xây dựng lên các các dữ liệu có cấu trúc.
Khi trình bày môn Tin học trong nhà trường phổ thông, do đặc điểm lứa tuổi và yêu cầu của
từng cấp học, bậc học, nói chung là vì lí do sư phạm, người ta có thể châm chước, nhân nhượng về

tính logic: mô tả (không định nghĩa) một số khái niệm không phải là nguyên thuỷ, thừa nhận (không
chứng minh) sự đúng đắn của chương trình sau một số phép thử với một số tập dữ liệu. Tuy nhiên
giáo trình Tin học phổ thông cũng vẫn mang tính logic, hệ thống: trí thức trước chuẩn bị cho tri
thức sau, tri thức sau dựa vào tri thức trước.
1.1.3 Vị trí môn Tin học
Môn Tin học là môn học công cụ. Do tính trừu tượng cao độ, Tin học có tính thực tiễn phổ
dụng. Những tri thức và kĩ năng Tin học cùng với những phương pháp làm việc trong Tin học đã
trở thành công cụ để học tập những môn học khác trong nhà trường, là công cụ của nhiều ngành
khoa học khác, là công cụ để hoạt động trong đời sống thực tế và vì vậy là một thành phần không
thể thiếu của trình độ văn hoá phổ thông của con người mới. Về mặt tri thức và kĩ năng, môn Tin
học trong nhà trường cần làm cho tất cả mọi học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học đều nắm được
những yếu tố cơ bản của Tin học, có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin như công cụ học tập
và hoạt động, có thể nhanh chóng bước vào những ngành nghề đòi hỏi sử dụng công nghệ này. Cụ
thể là học sinh có những hiểu biết về Tin học và máy tính điện tử, có khái niệm về thuật giải và làm
quen với tư duy thuật giải. Học sinh biết lập trình để giải những bài toán đơn giản, trước hết là
những bài toán trong sách giáo khoa Toán, Lí, Hoá, từ đó chuẩn bị những tri thức kỉ năng và
phong cách làm việc cần thiết để sau này có thể đi sâu hơn về lĩnh vực lập trình. Học sinh biết làm
việc với một số hệ điều hành, một số phần mềm như soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, hệ quản
trị cơ sở dữ liệu.
Ngoài việc tạo điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh những tri thức và kỉ năng Tin học cần thiết,
môn Tin học còn có tác dụng góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp,
trừu tượng hoá, khái quát hoá, rèn luyện những đức tính, phẩm chất của người lao động mới như
tính cẩn thận, chính xác, tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo. Học sinh thấy rõ hiệu lực mạnh
mẽ của công nghệ thông tin và nhận thức được cần có những phẩm chất nào của người lao động
trong thời đại mới.
Với những lí do trên, trong trường phổ thông môn Tin học giữ một vị trí hết sức quan trọng.
Việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ của môn Tin học không thể không tính tới vị trí của môn học
này trong nhà trường phổ thông.
Để thực hiện được mục tiêu giáo dục chung, căn cứ vào đặc điểm và vị trí môn Tin học, bộ
môn Tin học ở trường phổ thông cần đạt được những mục tiêu cụ thể (hay những nhiệm vụ cụ thể)

sau đây:
+ Vũ trang cho học sinh những tri thức, kỉ năng cơ bản, cơ sở của Tin học, từ đại cương về
Tin học đến phương pháp lập trình giải các bài toán trên một ngôn ngữ lập trình nào đó. Từ đó làm
cho họ có khả năng, có kỉ năng khai thác những thành tựu mới của khoa học Tin học và vận dụng
Tin học vào thực tiễn. Tiến thêm một bước nữa, bộ môn Tin học phải cung cấp cho học sinh những
2
hiểu biết cơ bản về những ứng dụng của Tin học vào trong các quá trình công nghệ, trong thông tin
liên lạc, trong các quá trình sản xuất, trong quản lí kinh tế, xã hội, Đó chính là nhiệm vụ giáo
dưỡng của bộ môn Tin học.
+ Trên cơ sở cung cấp những tri thức cơ bản, có hệ thống, bộ môn Tin học còn phải rèn luyện
cho học sinh những năng lực trí tuệ chung như kỉ năng tư duy trừu tượng, kỉ năng thực hành cần
thiết. Về tư duy, cần hình thành và phát triển các thao tác chủ yếu: tư duy logic, phân tích, so sánh,
tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá. Về thực hành cần chú trọng đến kỉ năng sử dụng máy tính,
kỉ năng vận dụng Tin học vào thực tiễn. Cũng cần chú ý luyện tập cho học sinh thói quen gắn liền
các thao tác tư duy với các kỉ năng thực hành như là một thể thống nhất trong hoạt động nhận thức.
Nếu làm tốt nhiệm vụ này học sinh có thể tiếp tục tự lực học tập một cách thường xuyên, học tập
suốt đời một cách có hiệu quả.
+ Tin học là khoa học nghiên cứu về thông tin và những quá trình xử lí thông tin một cách tự
động, các quy luật biến đổi thông tin tuân theo những quy luật tự nhiên. Vì vậy thông qua việc dạy
Tin học mà hình thành cho học sinh những quan niệm, những phương thức tư duy và hoạt động
đúng đắn, phù hợp với những quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng. Đồng thời phải làm cho
học sinh biết sử dụng các tri thức Tin học để làm bằng chứng kiểm nghiệm những quan điểm đó. Từ
đó có được nhân sinh quan khoa học trong lối sống, trong sự xây dựng nhân cách của người lao
động, đạo đức phẩm chất của người chiến sĩ đấu tranh cho sự nghiệp giải phóng con người khỏi sự
mù quáng, lạc hậu. Đây chính là nhiệm vụ giáo dục của bộ môn Tin học.
+ Cuối cùng bộ môn Tin học phải đảm bảo chất lượng phổ cập, đồng thời phải có nhiệm vụ
phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi Tin học, cung cấp cho đất nước những nhân tài trong lĩnh vực
công nghệ thông tin.
3
1.2. CHƯƠNG TRÌNH TIN HỌC BẬC TRUNG HỌC

Trong nội dung giáo dục tin học có những yếu tố tin học là một bộ phận quan trọng, thậm chí
là nền móng để hình thành những yếu tố khác của nội dung đó. Bộ phận này là nội dung tin học của
chương trình. Nó bao gồm các mạch nội dung chương trình Tin học của cả 3 cấp: Tiểu học, THCS,
THPT và được cụ thể hoá cho từng lớp ở cả 3 cấp.
1.2.1. Các mạch nội dung
Tiểu học THCS THPT
Các mạch nội dung (lớp) 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Một số khái niệm cơ bản của Tin học + + *
Hệ điều hành + *
Soạn thảo văn bản + + + + *
Bảng tính +
Đồ họa + + + *
Phần mềm trình chiếu +
Đa phương tiện + *
Thuật toán + * *
Lập trình + *
CSDL. Hệ quản trị CSDL + *
Mạng và Internet + *
Tin học và xã hội + *
Chú thích:
* : Những kiến thức chính thức học
+ : Những kiến thức chuẩn bị
1.2.2. Kế hoạch dạy học
Thời lượng
Tiểu học THCS THPT
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Số phút mỗi tiết 35 35 35 45 45 45 45 45 45 45
Số tiết mỗi tuần 2 2 2 2 2 2 2 2 1,5 1,5
Số tuần mỗi năm 35 35 35 35 35 35 35 35 35 35
Số tiết học mỗi năm 70 70 70 70 70 70 70 70 52,5 52,5

Chú thích:
Ở tiểu học, Tin học là môn học tự chọn (không bắt buộc)
Ở THCS, Tin học là môn học tự chọn (bắt buộc)
Ở THPT, Tin học là môn học bắt buộc
1.2.3. Nội dung Tin học ở từng lớp
TIỂU HỌC
PHẦN I
1. Thông tin xung quanh ta
2. Bước đầu làm quen với máy tính
3. Sử dụng phần mềm trò chơi
4. Bước đầu sử dụng một vài thiết bị thông dụng
5. Soạn thảo văn bản đơn giản; gõ văn bản, mở văn bản đã có
6. Sử dụng phần mềm đồ hoạ
7. Sử dụng phần mềm học tập
PHẦN II
1. Bước đầu sử dụng một vài thiết bị thông dụng
2. Sử dụng phần mềm học tập
3. Soạn thảo văn bản: chọn phông chữ, định dạng trang và lưu trữ
4. Sử dụng phần mềm đồ họa
4
5. Sử dụng phần mềm âm nhạc
6. Sử dụng phần mềm vi thế giới (LOGO): vẽ hình, tính toán
PHẦN III
1. Khai thác phần mềm học tập
2. Sử dụng phần mềm đồ hoạ
3. Soạn thảo văn bản: hoàn chỉnh sản phẩm và in
4. Khai thác phần mềm vi thế giới (LOGO): tạo lập một số thủ tục với các lệnh điều khiển
TRUNG HỌC CƠ SỞ
PHẦN I
1. Một số khái niệm cơ bản của Tin học

2. Hệ điều hành
- Khái niệm hệ điều hành
- Tệp và thư mục
3. Soạn thảo văn bản
- Phần mềm soạn thảo văn bản
- Soạn thảo văn bản Tiếng Việt
- Bảng
-Tìm kiếm và thay thế
- Vẽ hình trong văn bản
- Chèn một đối tượng và văn bản
4. Khai thác phần mềm học tập
PHẦN II
1. Bảng tính điện tử
- Khái niệm bảng tính điện tử
- Làm việc với bảng tính điện tử
- Tính toán trong bảng tính điện tử
- Đồ thị
- Cơ sở dữ liệu
2. Khai thác phần mềm học tập
PHẦN III
1. Lập trình đơn giản
- Thuật toán và ngôn ngữ lập trình
- Chương trình TURBO PASCAL (TP) đơn giản
- Tổ chức rẽ nhánh
- Tổ chức lặp
- Kiểu mảng và biến có chỉ số
- Một số thuật toán tiêu biểu
2. Khai thác phần mềm học tập
PHẦN IV
1. Mạng máy tính và Internet

- Khái niệm mạng máy tính và Internet
- Tìm kiếm thông tin trên Internet
- Thư điện tử
- Tạo trang WEB đơn giản
2. Phần mềm trình chiếu
3. Đa phương tiện (Multimedia)
4. Bảo vệ dữ liệu, phòng chống virut
5. Tin học và xã hội
5
2.4. Quan điểm phát triển chương trình
Tin học là môn học mới được chính thức đưa vào chương trình dạy học ở trường phổ thông
nên trước hết cần định hướng một cách tổng thể về nội dung, phương pháp dạy, kiểm tra, đánh giá
của môn học. Tiếp theo tiến hành xây dựng chương trình cấp học, lớp học nhằm đảm bảo tính khoa
học, tính sư phạm, đồng thời tránh được lãng phí và tình trạng chồng chéo giữa các cấp học, các
môn học của cùng cấp học. Cùng với việc xây dựng chương trình dạy học cần triển khai các hoạt
động đồng bộ: chính sách, biên chế giáo viên, phòng máy, xây dựng mạng giáo dục, kết nối
Internet, nghiên cứu phương pháp dạy học, đào tạo giáo viên, thiết bị dạy học.
Tin học là ngành khoa học phát triển rất nhanh, cứ vài năm phần cứng và phần mềm lại thay
đổi và được nâng cấp. Vì vậy cần phải trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông và kỹ năng
cơ bản để chương trình không bị nhanh lạc hậu. Tránh cả 2 khuynh hướng khi xác định nội dung:
hoặc chỉ thiên về lý thuyết mang tính hệ thống chặt chẽ hoặc chỉ thuần tuý chú ý tới việc hình thành
và phát triển những kỹ năng và thao tác.
Xuất phát từ điều kiện của từng địa phương và đặc trương của môn học mà tiến hành tổ
chức dạy học một cách linh hoạt với những hình thức đa dạng để đảm bảo được yêu cầu chung của
môn học và nâng cao nếu có điều kiện. Khuyến khích học ngoại khoá.
Chương trình có tính "mở": có phần bắt buộc và phần tự chọn để linh hoạt khi triển khai và
dễ dàng cập nhật với thực tế phát triển của môn học.
2.5. Giải thích - hướng dẫn
2.5.1. Định hướng về phương pháp dạy học
- Cần kế thừa các phương pháp dạy học truyền thống có tính đến các đặc điểm riêng của bộ

môn, đồng thời áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực sau vào giảng dạy Tin học:
+ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề;
+ Dạy học hợp tác;
+ Dạy học theo quan điểm hoạt động;
+ Dạy học dựa trên đề án.
Cần có máy tính và phần mềm để dạy và học Tin học. Máy tính cá nhân được liên tục nâng
cấp về tốc độ xử lý, về dung lượng bộ nhớ, phần mềm cũng liên tục được phát triển, do đó SGK
không nên quá phụ thuộc vào một loại máy tính cũng như phần mềm nào đó và cần tăng cường kết
hợp giữa giảng dạy lý thuyết và thực hành.
Bài thực hành được dạy ở phòng máy, học sinh có kiến thức mới kết hợp với thực hành
ngay trên máy tinh. Máy tính là giáo cụ trực quan - HS làm quen với menu, biểu tượng trên màn
hình. Máy tình còn là phương tiện học tập - HS dùng máy tính kiểm nghiệm ngay kiến thức vừa học
được.
2.5.2. Định hướng về đánh giá về kết quả học tập của học sinh
Vì tin học liên quan chặt chẽ đến việc sử dụng máy tính và cách tìm tòi hướng giải quyết
vấn đề theo phương pháp công nghệ cho nên ngoài kiểm tra viết nên chú ý:
- Đánh giá HS qua thực hành: Kỹ năng sử dụng máy tính và các phàn mềm.
- Đánh giá khả năng giải quyết vấn đề: Tìm hướng giải quyết và biết kựa chọn công cụ thích
hợp.
- Đánh giá khả năng làm việc theo nhóm
- Đánh giá qua hội thoại
2.5.3. Vận dụng theo đặc điểm nhà trường, địa phương, các loại đối tượng HS.
- Xuất phát từ tình hình thực tế của giáo dục nước ta và đặc trương của môn học nên việc tổ
chức dạy học và phương pháp dạy học cần phải được thực hiện một cách linh hoạt, với những hình
thức đa dạng để đảm bảo được yêu cầu phổ cập và nâng cao nếu có điều kiện.
- Nếu có đủ máy tính, bài thực hành được dạy ở phòng máy, mỗi HS một máy.
6
- Trường hợp không có đủ cho mỗi HS một máy hoặc do yêu cầu của bài học thì có thể cho
HS học và thực hành theo nhóm.
Nếu có điều kiện nên bố trí một số giờ cho học sinh đi tham quan các cơ sở công nghệ thông

tin.
- GV cần cho học sinh thực hành các đề tài thiết thực liên quan đến học tập của bản thân và
cuộc sống xã hội của địa phương.
- Những trường có điều kiện nên khuyến khích học sinh lựa chọn các chủ đề tự chọn về Tin
học.
- Ở Tiểu học, Tin học là môn học tự chọn (không phải bắt buộc) nên dạy từ lớp nào là tuỳ
thuộc vào điều kiện của từng địa phương. Tuy nhiên, chương trình ở cấp Tiểu học phù hợp với lứa
tuổi từ lớp 3 trở lên. Vì thế các nội dung tương ứng trong chương trình được đặt tên là phần I, phần
II, phần III. Ví dụ, có thể có phương án triển khai chương trình như sau: phần I cho lớp 3, phần II
cho lớp 4, phần III cho lớp 5.
- Ở THCS, Tin học là môn học tự chọn (bắt buộc), các nội dung tương ứng trong chương
trình được đặt tên là phần I, II, III, IV. Trường hợp triển khai dạy từ lớp 6 thì các phần I, II, III, IV
tương ứng với các lớp 6, 7, 8, 9. Trong trường hợp điều kiện thực tế về GV, trang thiết bị … khi
được phép của Bộ giáo dục và đào tạo thì chương trình này có thể triển khai bắt đầu từ lớp 6 và
không bắt buộc phải học hết tất cả các phần.
- Vì ở Tiểu học và THCS, Tin học là môn tự chọn nên chương trình môn Tin học ở THPT
được xây dựng trên giả thiết là học sinh chưa được học Tin học ở cấp học dưới.
- Bên cạnh những kiến thức đã được xây dựng cho từng cấp học, dưói đây là một số nội
dung có thể lựa chọn để dạy trong các chủ đề tự chọn.
+ Đồ hoạ
+ Thiết kế nhờ máy tính
+ Phần mềm trình chiếu
+ Soạn thảo văn bản nâng cao
+ Chế bản điện tử
+ Bảng tính điện tử
+ Thuật toán
+ Lập trình
+ Cơ sở dữ liệu
+ Đa phương tiện
+ Internet

+ Thiết kế trang Web
+ Âm nhạc
+ Robot
+ Và những nội dung khác
1.3. NỘI DUNG TIN HỌC VÀ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH
Nội dung dạy học có mối liên hệ mật thiết với hoạt động của con người, đó là một biểu hiện
của mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy học.
Thật vậy, mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định. Đó là các hoạt
động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó.
Dạy học là một quá trình phức tạp nên ta cần xem xét những hoạt động trên những bình diện
khác nhau liên hệ với nội dung dạy học. Cũng như các môn học khác, việc dạy học Tin học cần
được thực hiện trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của
người học. Khi cần dạy một nội dung Tin học cho học sinh, người GV phải biết phân tích nội dung
đó liên quan với những hoạt động nào, tiếp tục phân tích một số hoạt động trong đó lại đựoc phân
7
tích thành những hoạt động thành phần rồi căn cứ vào mục tiêu tiết học, trình độ học sinh và trang
thiết bị hiện có mà lựa chọn cho học sinh tập luyện và thực hiện một số trong những hoạt động tiềm
tàng trong nội dung cần dạy. Nội dung Tin học ở nhà trường phổ thông liên hệ mật thiết trước hết là
với những dạng hoạt động sau đây: nhận dạng và thể hiện, những hoạt động tin học phức hợp,
những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Tin học, những hoạt động trí tuệ chung và những hoạt động
ngôn ngữ.
3.1. Nhận dạng và thể hiện
Nhận dạng và thể hiện là hai dạng hoạt động theo chiều hướng trái ngược nhau liên hệ với
một định nghĩa, một câu lệnh hay một phương pháp.
3.1.1. Nhận dạng và thể hiện một khái niệm
Nhận dạng một khái niệm (nhờ một định nghĩa tường minh hoặc ẩn tàng) là phát hiện xem
đối tượng cho trước có thoả mãn định nghĩa đó hay không
Thể hiện một khái niệm (nhờ một định nghĩa tường minh hoặc ẩn tàng) là tạo một đối tượng
thoả mãn định nghĩa đó (có thể còn đồi hỏi thoả mãn một số yêu cầu khác nữa).
Chẳng hạn, sau khi học sinh đã học cách khai báo tên mỗi đối tượng do người lập trình tự

đặt ra, GVcó thể đòi hỏi họ thực hiện hai hoạt động trên qua 2 ví dụ sau đây:
Ví dụ 1: Hãy cho biết mỗi tên đặt sau đây đúng hay là sai quy tắc: VD, 8A, X Y, To, B9, In
(nhận dạng tên đối tượng).
Dựa vào quy tắc đặt tên đã học, HS sẽ phát hiện ra các tên sai là 8A vì bắt đầu là chữ số, X
Y chứa dấu cách trong tên, To và In trùng với từ khoá (trong ngôn ngữ lập trình Pascal).
Ví dụ 2: Hãy đặt tên gợi ý nghĩa cho các đối tượng sau đây:
- ước chung lớn nhất của 2 số, bội chung nhỏ nhất của 3 số;
- HS, Họ và đệm, Tên, Ngày sinh, điểm Toán học kỳ I thi lần 1, điểm Toán học kỳ I thi lần
2, điểm Toán học kỳ II thi lần 1, điểm Toán học kỳ II thi lần 2.
3.1.2. Nhận dạng và thể hiện một câu lệnh
Nhận dạng một câu lệnh là xét xem một đoạn văn bản cho trước có đúng cú pháp của câu
lệnh đó hay không, còn thể hiện một câu lệnh là viết một đoạn văn bản theo đúng cú pháp của câu
lẹnh đó.
Ví dụ: Nhận dạng của câu lệnh rẽ hai nhánh dạng đủ để gán giá trị lớn nhất trong hai biên a
và b cho biến Max.
IF a > b THEN Max := a;
ELSE Max: = b;
Câu lệnh trên sai ở chỗ có dấu ; ở cuối lệnh đầu
3.1.3. Nhận dạng và thể hiện một phương pháp
Trong quá trình học Tin học và sử dụng máy tính, HS được học nhiều phương pháp khác
nhau, chẳng hạn như chèn hình ảnh vào văn bản, tạo marco, tạo mục lục một cách tự động trong
soạn thảo VB, tạo biểu tượng cho chương trình ứng dụng, sao chép thư mục trong Window.
Nhận dạng một phương pháp đã học là phát hiện xem một dãy tình huốngcó phù hợp với
phương pháp đó hay không, còn thể hiện một phương pháp là tạo một dãy tình huống phù hợp với
các bước của phương pháp đã biết.
Ví dụ 1: Giả sử ta đã dạy cho HS phương pháp tìm phần tử nhỏ nhất của mảng là đầu tiên
khởi tạo giá trị cho một biến ( giả sử đặt tên là NN), biến đó sẽ được dùng để lưu trữ giá trị nhỏ
nhất của mảng, sau đó duyệt tất cả các phần tử của mảng để so sánh các phần tử này với NN, nếu
NN lớn hơn phần tử đang duyệt thì gán phần tử đó cho NN.
Sau đó, ta yêu cầu HS lập một chương trình Pascal để tìm phần tử nhỏ nhất của mảng một

chiều gồm n phần tử. (Bài tập này đòi hỏi HS thể hiện phương pháp tìm phần tử nhỏ nhất của một
mảng).
8
Ví dụ 2: Với giả thiết HS đã học phương pháp tìm phần tử nhỏ nhất của một mảng, ta yêu
cầu HS kiểm tra xem chương trình dưới đây có cho phép tìm được phần tử nhỏ nhất của mảng một
chiều gồm n phần tử hay không. (Bài tập này yêu cầu HS nhận dạng phương pháp tìm phần tử nhỏ
nhất của một mảng).
Program Mang;
USES CRT;
Const n = 6;
var A: array [1 n] of REAL;
k: byte; Tg: Real;
BEGIN
CLRSCR;
Writeln(' Cho tung phan tu cua mang ');
FOR k:=1 to n do
Begin
Gotoxy ( 11*k - 10);
Readln( A[k];
End;
Tg:= A[1];
For k:= 2 to n do
If A[k] < Tg Then Tg := A[k];
Writeln( Tg : 0: 3);
Readln;
END.
3.2. Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Tin học
Trong quá trình học tập có những hoạt động rất quan trọng trong môn Tin học, nhưng cũng
diễn ra ở cả những môn học khác nữa, đó là: lật ngược vấn đề, xét tính giải được (có nghiệm,
nghiệm duy nhất, nhiều nghiệm), phân chia trường hợp, chuyển từ ngữ nghĩa sang cú pháp và

chuyển từ cú pháp sang ngữ nghĩa v v… Những hoạt động như vậy giúp chúng ta tư duy mềm dẻo,
linh hoạt, làm cơ sở cho những khám phá ra cái mới, đặt ra những bài toán mới và tìm cách giải
quyết bài toán đặt ra.
Ví dụ 1: Trong Pascal có hàm Upcase(x) đổi kí tự viết thường sang kí tự viết hoa, nhưng lại
không có sẵn hàm chuẩn đổi kí tự viết hoa sang viết thường. Liệu có thể tự tạo ra một hàm để làm
việc này hay không? (Lật ngược vấn đề).
Với sự hiểu biết về các hàm ord(x) và chr(x), HS có thể tìm ra được câu trả lời: đó là hàm
chr(ord(x)+32). Thật là bổ ích và thú vị nếu HS quan tâm và hiểu biết những hành động đảo ngược
nhau thể hiện ở hai hàm đảo ngược nhau như hàm chr(x) và hàm ord(x), hàm upcase(x) và hàm
chr(ord(x)+32, ở hai thủ tục đảo ngược nhau như VAL và STR, ở hai việc làm (trong Word) đảo
ngược nhau như gộp một số cột vào thành một cột và chia một cột ra thành nhiều cột.
Ví dụ 2: Trong lập trình để giải phương trình bậc hai ax
2
+bx+c=0, ta phân biệt hai trường
hợp âm và không âm, tiếp đó trong trường hợp thứ hai lại phân biệt =0 và >0 (phân chia
trường hợp); trong mỗi trường hợp ta xét xem phương trình có nghiệm hay không, nếu có nghiệm
thì bao nhiêu nghiệm (xét tính giải được).
Ví dụ 3: Hai HĐ trí tuệ phổ biến trong tin học mà ta đặc biệt quan tâm là HĐ chuyển từ ngữ
nghĩa sang cú pháp và chuyển từ cú pháp sang ngữ nghĩa. Các HĐ này rất hay dùng khi GV dạy
các câu lệnh trong một ngôn ngữ cụ thể nào đó, vì ta phải cho HS hiểu một mặt là nghĩa của kí
hiệu, của câu lệnh, của đoạn trình, của chương trình và mặt khác là cú pháp tương ứng.
3.3. Những hoạt động trí tuệ chung
9
- Những hoạt động trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, so sánh, xét tương tự, trừu tượng
hoá, khái quát hoá, được tiến hành thường xuyên khi HS học tập môn Tin học, nhưng không đặc
thù so với những môn học khác.
Ví dụ sau khi HS đã học thuật toán tìm phần tử lớn nhất của dãy 3 số nguyên a
1
, a
2

, a
3
, bằng
HĐ xét tương tự họ sẽ viết được thuật toán tìm phân tử nhỏ nhất của dãy 4 số thực b
1
, b
2
, b
3
, b
4
, tiếp
đó nhờ khái quát hoá sẽ viết được thuật toán tìm phần tử nhỏ nhất của dãy n số thực c
1
, c
2
,… c
n
.
3.4. Hoạt động ngôn ngữ
Ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả
của tư duy, nhờ đó khách quan hoá chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể tư duy.
Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của
tư duy cũng không thể sử dụng được.
Năng lực ngôn ngữ của con người gồm hai mặt là:
- Tiếp nhận, lĩnh hội (nghe, đọc) văn bản của người khác.
- Tạo lập, chế tác (nói, viết) ra văn bản của mình.
HĐ ngôn ngữ nói được HS thực hiện khi họ phát biểu, giải thích một định nghĩa, một mệnh
đề nào đó, đặc biệt là bằng lời lẽ của mình tường thuật lại nội dung bài học. Ví dụ ta yêu cầu HS
phát biểu bằng lời câu lệnh lặp với số lần định trước

FOR biến:= biểu thức 1 TO (DOWNTO) biểu thức 2 DO câu lệnh
Ta chờ đợi ở HS phát biểu sau: "Từ biểu thức 1 đến biểu thức 2 biến nhận bao nhiêu giá trị
thì câu lệnh được thực hiện bấy nhiêu lần".
Ta có thể cho HS A trình bày một vấn đề nào đó. Trước đó, ta thông báo yêu cầu sau khi
nghe HS A trình bày xong, mỗi người phải cho ý kiến phản hồi trong đó có 3 điều tốt, 3 điều chưa
tốt và 3 điều đề nghị cải tiến. Như vậy, mỗi HS phải chuẩn bị trong khi nghe HS A trình bày, sau
đó diễn đạt lại theo sự hiểu biết và bằng ngôn ngữ của mình, biểu lộ sự đồng tình, bác bỏ hay bình
luận và bổ sung cho những vấn đề mà HS A chưa hoàn thiện.
HĐ ngôn ngữ viết được rèn luyện khi HS thực hành soạn thảo văn bản, viết lời giải bài tập,
bài kiểm tra, làm khóa luận, …
HĐ ngôn ngữ còn được luyện tập ở những tình huống:
- Ghi tóm tắt bài giảng
- Sắp xếp những từ khoá, câu lệnh, khai báo để có chương trình cho máy tính giải bài toán
cụ thể nào đó.
- Nhìn hình vẽ gọi tên, nói các chức năng, cách thức HĐ của từng bộ phận của máy tính, của
những thiết bị ngoại vi của máy tính.
- Lập báo cáo thống kê, kết xuất thông tin trong Excel, trong hệ quản trị cơ sở dữ liệu.
- Viết thuật toán cho một bài toán nào đó bằng liệt kê từng bước, bằng những dạng khác
nhau mà HS đã học.
Chuyển thuật toán từ dạng sơ đồ khối sang dạng liệt kê từng bước hoặc ngược lại.

Chương II
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG GIÁO DỤC TIN HOC
2.1 KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Dạy học là một hoạt động có tính đặc thù của con người. Hoạt động này có đặc tính nổi bật,
đó là một hoạt động nhận thức. Trong thực tế, hoạt động nhận thức diễn ra trước tuổi đến trường, ở
mọi nơi và suốt đời cho tất cả mọi người. Tuy nhiên ở trong nhà trường, hoạt động nhận thức được
tổ chức và có định hướng, được điều khiển và kiểm tra chặt chẽ. Nó diễn ra chủ yếu trong quá trình
dạy học các bộ môn khoa học. Khi bàn về phương pháp dạy học trong trường phổ thông ta chỉ giới
hạn ở quá trình dạy học.

10
Quá trình dạy học trước hết là quá trình hoạt động nhận thức. Do đó muốn hiểu được phương
pháp dạy học cần nghiên cứu hoạt động phương pháp hoạt động nhận thức (gọi tắt là phương pháp
) đã được khái quát hoá trong triết học.
Mọi hoạt động của con người đều có mục đích và đối tượng (hay nội dung). Căn cứ vào mục
đích mà tìm kiếm phương tiện và cách sử dụng nó để tác động lên đối tượng làm cho đối tượng
biến đổi, tức là tìm kiếm phương pháp hoạt động. Hoạt động nhận thức có mục đích là hiểu biết
được thế giới xung quanh. Thế giới đó là nội dung của hoạt động nhận thức, sông định nghĩa gọn và
tổng quát nhất có lẽ là định nghĩa do Hegel nêu lên: “Phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự
vận động bên trong của nội dung” (Theo V.I Lê-nin, “Bút kí triết học”, trang 105).
Từ định nghĩa này, ta thấy “phương pháp” có hai mặt: mặt khách quan và mặt chủ quan. Mặt
khách quan là những quy luật chi phối sự tồn tại và phát triển của nội dung, của đối tượng. Con
người phải nắm vững mặt khách quan của phương pháp . Đó là điều kiện cần để phương pháp trở
nên hiệu nghiệm. Đó là thính chân thực của phương pháp . Thường thì mặt khách quan của
phương pháp ít được chú ý tới. Đó là điều nguy hiểm, vì nó làm ta hiểu lệch lạch về phương pháp
hoạt động nói chung, hoạt động nhận thức nói riêng.
Mặt chủ quan của phương pháp là hoạt động tìm kiếm biện pháp, thủ thuật để tác động lên
đối tượng. Đây là điều kiện đủ để phương pháp có tính hiệu nghiệm. Chỉ khi tác động phù hợp với
quy luật phát triển của đối tượng thì nó mới biến đổi theo sự chờ đợi của ta. Do đó chỉ có hiểu đối
tượng (hiểu đúng mặt khách quan) thì mới có hi vọng tìm được biện pháp tác động chính xác (có sự
đúng đắn của mặt chủ quan). Thông thường mặt chủ quan của phương pháp hay được để ý nhiều.
Đây là điều không nên, bởi vì nó làm ta hiểu lệch lạc về cấu trúc của khái niệm phương pháp.
Như vậy có thể hiểu phương pháp là con đường, là cách thức hành động để đạt được mục
đích. Con đường (hay cách thức) hành động đó bao gồm hai mặt: nghiên cứu và tìm hiểu các quy
luật khách quan của sự tồn tại và phát triển của đối tượng; và tìm phương tiện, biện pháp, thủ thuật
tác động cho đối tượng biến đổi theo mục đích đã định. Hai mặt đó phải phù hợp, phải thống nhất
với nhau thì phương pháp mới có hiệu lực.
Vận dụng những điều cơ bản trên đây về “phương pháp hoạt động“ vào việc phân tích khái
niệm phương pháp dạy học, trước hết phải thấy rằng đay là một hoạt động phức tạp, gồm hoạt
động dạy và hoạt động học. Đối tượng của hoạt động dạy là học sinh và nội dung khoa học của các

môn học. Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên. Mục đích của hoạt động dạy là: học sinh nắm
vững nội dung môn học và có nhân cách phát triển, có đạo đức và có năng lực hành động. Hoạt
động học có đối tượng là nội dung môn học, có chủ thể là học sinh. Mục đích học và much đích
dạy là cơ bản trùng nhau. Chính sự trùng nhau này nên ta hi vọng có thể đưa học sinh vào chủ thể
không những của hoạt động học, mà cao hơn nữa-chủ thể của hoạt động dạy học. Tức là ta muốn
nâng cao tính tích cực hoạt động của học sinh trong hoạt động học đến mức cao nhất. Nếu làm được
như vậy thì chính phương pháp dạy học đã làm biến đổi quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo. Nhưng điều lí tưởng này chỉ thực hiện được ở một số bài học, một số khâu của quá trình dạy
học và ở những bậc học nhất định. Ngay cả khi tạo được vị thế là chủ thể của hoạt động dạy học
cho học sinh thì người thầy vẫn là chủ thể chính của hoạt động đó ở mức độ cao hơn- ở vai trò theo
dõi, tổ chức, điều khiển và cố vấn.
Từ những phân tích trên đây, có thể định nghĩa: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc
của giáo viên và học sinh trong sự phối hợp thống nhất với nhau dưới dự chỉ đạo của giáo viên,
nhằm làm cho học sinh tự giác, tích cực tự lực đạt được mục đích dạy học” (Nguyễn Ngọc Quang,
Lí luận dạy học đại cương, 1989).
2.2 TỔNG THỂ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Cùng với việc xây dựng khái niệm phương pháp dạy học, người ta nghiên cứu hình thành
một hệ thống phân loại các phương pháp dạy học. Hiện nay có nhiều hệ thống như vậy nhưng
chúng chưa hoàn chỉnh và chưa đạt được sự thống nhất trên phạm vi quốc tế. Sở dĩ như vậy là do
11
tính nhiều chiều của phương pháp dạy học. Tuỳ theo xét về phương diện này hay phương diện
khác, ta có thể liệt kê các phương pháp dạy học theo cách này hay cách khác.
Một hệ thống chặt chẽ về mặt logic không phải là không thể xây dựng được, nhưng một hệ
thống như vậy chưa chắc đã có giá trị trong thực tiễn. Vấn đề quan trọng là ở chỗngười giáo viên
biết xem xét các phương diện khác nhau, thấy được các phương pháp dạy học về từng phương diện
đó, biết lựa chọn, sử dụng những phương pháp cho đúng lúc, đúng chỗ và biết vận dụng phối hợp
một số trong các phương pháp đó khi cần thiết.
Xuất phát từ lí do trên, giáo trình không đặt yêu cầu xây dựng một hệ thống phân loại phương
pháp dạy học chặt chẽ về mặt logic, mà chỉ giới thiệu những phương pháp dạy học về nhiều
phương diện khác nhau, để người giáo viên nắm được tổng thể các phương pháp đó.

Với yêu cầu như vậy, có thể trình bày các phương pháp dạy học thành một tổng thể theo các
phượng diện sau đây:
a- Các chức năng điều hành quá trình dạy học:
- Tạo tiền đề xuất phát
- Hướng đích và gợi động cơ
- Làm việc với nội dung mới
- Củng cố
- Kiểm tra và đánh giá
- Hướng dẫn công việc ở nhà
12
b- Các con đường nhận thức
- Suy diễn
- Quy nạp
c- Các hình thức hoạt động bên ngoài của thầy và trò
- Giáo viên thuyết trình
- Đàm thoại
- Học sinh tự làm việc
d- Các hình thức tổ chức dạy học
Căn cứ vào số lượng học sinh trong đơn vị học tập, ta có các hình thức dạy học theo lớp, dạy
học theo nhóm, dạy học theo từng cặp.
Mặt khác, tuỳ theo quá trình dạy học có khác nhau đối với từng loại đối tượng học sinh hay
không người ta phân biệt dạy học đồng loạt với dạy học phân hoá.
Dạy học phân hoá lại được chia thành dạy học phân hoá nội tại ( phân hoá trong) và dạy học
phân hoá về tổ chức (phân hoá ngoài).
Trong các hình thức dạy học phân hoá ngoài, ta có thể kể: hoạt động ngoại khoá, lớp chuyên,
nhóm học sinh yếu kém v.v
e- Các phương tiện dạy học
- Sử dụng phương tiện nghe nhìn
- Sử dụng tài liệu chương trình hoá
- Làm việc với sách giáo khoa

- Sử dụng máy tính điện tử
g- Các tình huống dạy học điển hình
Trong môn Tin học có thể kể:
- Dạy học những khái niệm
- Dạy học những câu lệnh
- Dạy học xây dựng thuật giải
- Dạy học lập chương trình
- Dạy học giải bài tập
- Dạy thực hành trên máy tính
Việc liệt kê như trên thật ra chưa đầy đủ nhưng cũng đã tạo nên một bức tranh khá phức tạp
về các phương pháp dạy học. Sẽ kém hiệu quả nếu giới thiệu các phương pháp theo từng phương
diện trên một cách dàn đều. Vì vậy giáo trình chỉ tập trung vào một số yếu tố cơ bản của phương
pháp dạy học và một số phương pháp thường dùng trong thực tiễn dạy học, cụ thể là đi vào những
thành tố cơ sở của phương pháp dạy học, các chức năng điều hành quá trình dạy học,
Trong các phương pháp đã liệt kê ở trên có một số phương pháp đã được trình bày trong các
sách giáo dục học, vì thế giáo trình không lặp lại những phương pháp đó.
2.3. HỌC TẬP TRONG HOẠT ĐỘNG VÀ BẰNG HOẠT ĐỘNG
Điều 24, chương 1, Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt nam nêu rõ: “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học
sinh; phù hợp với từng với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kỉ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh”
Quy định này phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn giữa
yêu cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu của phương pháp dạy học ở nước ta hiện
nay. Thật vậy, sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo. Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung
13
sang cơ chế thị trường có sự quản lí của nhà nước, Công cuộc đổi mới này đề ra nhứng yêu cầu mới
đối với hệ thống giáo dục, đòi hỏi chúng ta cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi
mới căn bản về phương pháp dạy học. Phải thừa nhận rằng trong tình hình hiện nay, việc dạy học

theo kiểu thuyết trình tràn lan vẫn đang được phổ biến. Nhiều giáo viên vẫn chưa từ bỏ lối dạy học
cũ, không kiểm soát và điều khiển được sự hoạt động của trò, làm cho trò bị động, lệ thuộc vào
giáo viên.
Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công nghiệp hoá, hiện đại hoá với
thực trạng lạc hậu của phương pháp dạy học đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi
mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục và đào tạo từ một số năm nay với
nháng tư tưởng chủ đạo được phát biểu dưới nhiều hình thức khác nhau như “lấy người học làm
trung tâm”, “phát huy tính tích cực”, “phương pháp dạy học tích cực”, “tích cự hoá hoạt động học
tập” v.v Những ý tưởng này đều bao hàm những yếu tố tích cực có tác dụng thúc đẩy đổi mới
phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, cần nêu bật bản chất
của tất cả các ý tưởng này, bản chất đó nay đã được thể hiện trong luật giáo dục- như là định hướng
cho sự đổi mới phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt động
và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
Định hướng này có thể gọi tắt là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, hay gọn hơn:
hoạt động hoá người học.
Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt
động đã được tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó. Phát hiện được những
hoạt động tiềm tàng trong một nội dung là vạch được một con đường để người học chiếm lĩnh nội
dung đó và đạt được những mục đích dạy học khác, cũng đồng thời cụ thể hoá được mục đích dạy
học nội dung đó và chỉ ra được cách kiểm tra xem mục đích dạy học có đạt được không và đạt đến
mức độ nào. Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và phương pháp
dạy học. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học cho rằng con người phát
triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.
Định hường “hoạt động hoá người học “ bao hàm một loạt những ý tưởng lớn đặc trưng cho
phương pháp dạy học hiện đại sẽ được đặc trình bày trong 5 mục sau đây:
2.3.1 Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác, tích cực và sáng tạo của
hoạt động học tập
Người học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỉ năng, hình thành thái độ chứ không phải
là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo. Với định hướng “hoạt động hoá người

học”, vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt động và
bằng hoạt động của bản thân mình.
Tính tự giác, tích cực của người học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc của giáo dục học xã
hội chủ nghĩa. Nguyên tắc này bây giờ không mới nhưng vẫn chưa được thực hiện trong cách dạy
học thầy nói, trò nghe còn đang rất phổ biến hiện nay Một lần nữa cần phải nhấn mạnh rắng nguyên
tắc vẫn là nguyên tắc. Khi nói “hoạt động hoá người học”, ta hiểu đó là hoạt động tự giác, tích cực
của người học thể hiện ở chỗ học sinh học tập thông qua những hoạt động được hướng đích và gợi
động cơ để biến nhu câu của xã hội chuyển hoá thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình.
2.3.2 Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm và kiến thức sẵn có
của người học.
Theo chủ nghĩa kiến tạo trong tâm lí học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học
xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những kiến thức và
kinh nghiệm sẵn có, bắc một chiếc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có. Đầu óc học trò không phải là
14
cái bình rỗng để thầy giáo rót kiến thức vào, cũng không phải là tờ giấy trắng chờ được thấm mực.
Khi học một kiến thức mới, thường không phải là học trò chưa có một quan niệm nào về kiến thức
cần học đó. Trái lại bộ óc của học trò thường đã có sẵn một số quan niệm, kinh nghiệm nào đó liên
quan với kiến thức cần học, làm thuận lợi hoặc gây khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới.
Vì vậy tổ chức cho học sinh hoạt động học tập có một hàm nghĩa là nghiên cứu những quan niệm,
kinh nghiệm sẵn có đó, khai thắc mặt thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá trình học tập,
nghiên cứu những chướng ngại mà học sinh có thể gặp, sai lầm mà học sinh có thể mắc khi xây
dựng một kiến thứcmới, nhờ đó thầy giáo điều khiển việc học có hiệu quả.
2.3.3 Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
Mục đích dạy học không chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập: ở tri thức và kỉ
năng bộ môn, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm,
tổ chức thực hiện những quá trình học tập một cách hiệu quả. Ý tưởng này ngày càng được nhấn
mạnh trong lí luận và thực tiễn dạy học trên quy mô quốc tế. Đương nhiên, ý tưởng này chỉ có thể
được thực hiện trong những quá trình người học thật sự hoạt động để đạt được những gì mà họ
cần đạt.
2.3.4 Dạy tự học trong quá trình dạy học

Kho tàng văn hoá của nhân loại là vô tận. Cứ sau một chu kì ngắn thì tri thức trên các lĩnh
vực lại tăng lên gấp đôi. Nếu đặt mục tiêu dạy một lần đủ tri thức để người học có thể sống và hoạt
động suốt đời thì sẽ không bao giờ đạt được. Để có thể sống và hoạt động suốt đời thì phải học suốt
đời. Để học được suốt đời thì phải có khả năng tự học. Khả năng này cần được rèn luyện ngay
trong khi còn là học sinh ngồi trên ghế nhà trường. Vì vậy quá trình dạy học phải bao hàm cả dạy
tự học. Việc dạy tự học đương nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách dạy học mà người
học là chủ thể, tự họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hoá thành nhu cầu của
chính bản thân họ.
Việc nhấn mạnh vai trò của tự học và dạy học không có nghĩa là phủ nhận bản chất xã hội của
việc học. Tự học không có nghĩa là cô lập người học khỏi xã hội, không có nghia bao giờ người học
cũng phải tự mình tiếp nhận tri thức mới. Biết tự học cũng có nghĩa là biết kế thữa di sản văn hoá
của nhân loại, biết khai thác những phương tiện mà loài người cung cấp cho mình để thực hiện quá
trình học tập. Để hiểu nghĩa của một một số thuật ngữ trong một bài văn, học sinh có thể và cần
biết cách tra từ điển. Để tự học giải bài tập tin học, khi mà sự suy nghĩ của riêng cá nhân mính
không thể giải quyết được vấn đề đặt ra, học sinh có thể và cần biết đọc sách, trong đó mức độ hỗ
trợ có thể chỉ dừng ở việc cho đáp số nhưng cũng có thể ở mức cao hơn: hướng dẫn cách giải. Học
sinh cần biết sử dụng phương tiện hỗ trợ đó đúng chỗ, đúng lúc và đúng cách. Trong điều kiện công
nghệ thông tin phát triển mạnh, biết tự học cũng có nghĩa là biết tra cứu những thông tin cần thiết,
biết khai thác những ngân hàng dữ liệu của những trung tâm lớn, kể cả trên Internet để hỗ trợ cho
nhiệm vụ học tập của mình.
23.5 Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, uỷ thác, điều
khiển và thể chế hoá
Hoạt động hoá người học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của người thầy.
Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá người học, sự xác lập vị trí chủ thể của người học
không hề làm suy giảm, mà ngược lại càng nâng cao vai trò, trách nhiệm của người thầy. Đối với
việc học sinh diện phổ cập, không có vai trò người thầy thì người học không thể đảm nhiệm vị thí
chủ thể, không thể hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập.
Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất vai trò của người thầy vẫn như xưa. Trong khi
khẳng định vai trò của người thầy không suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã
15

thay đổi: thầy không phải là nguồn phát tin duy nhất, thày không phải là người ra lệnh một cách
khiên cưỡng, thầy không phải là người hoạt động chủ yếu ở hiện trường. Vai trò, trách nhiệm của
thây bây giờ là ở chỗ khác, quan trọng hơn, nặng nề hơn, nhưng tế nhị hơn, cụ thể là:
- Thiết kế: là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung, phương
pháp, phương tiện và hình thức tổ chức;
- Uỷ thác: là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của trò, là
chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt
động và thích nghi;
- Điều khiển, kể cả điều khiển về mặt tâm lí, bao gồm sự động viên, hướng dẫn-trợ giúp và
đánh giá;
- Thể chế hoá: là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá những kiến thức
riêng lẽ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng học sinh thành tri thức
khoa học của xã hội, định vị trí cho tri thức mới được chiếm lĩnh trong hệ thống tri thức đã có,
hướng dẫn khả năng vận dụng và cách ghi nhớ hoặc cho phép giải phóng khỏi trí nhớ.
2.4 NHỮNG THÀNH TỐ CƠ SỞ CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Từ quan điểm học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, phân tích các thành phần của hoạt
động về mặt lí luận và thực tiễn, ta rút ra được những thành tố của phương pháp dạy học.
Các phương pháp dạy học xét về những phương diện khác nhautạo thành một tổng thể rất
phức tạp. Từ tổng thể đó, người thầy giáo cần nắm vững cái gì là cốt lõi thì mới có thể sử dụng phối
hợp những phương pháp dạy học một cách hợp lí trong từng tiết học. Vì vậy ta đi đến khái niệm về
những thành tố cơ sở của phương pháp dạy học (Nguyễn Bá Kim-Nguyễn Mạnh Cảng 1988-1989).
Ta xuất phát từ điều khẳng định rằng mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những
hoạt động nhất định. Phát hiện được những hoạt động tiềm tàng trong một nội dung là cụ thể hoá
được mục đích dạy học nội dung đó, chỉ ra được cách kiểm tra việc thực hiện những mục đích này,
đồng thời vạch được một con đường để người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được mục đích
dạy học khác. Cho nên điều căn bản của phương pháp dạy học là khai thác được những hoạt động
tiềm tàng trong nội dung để đạt được mục đích dạy học. Quan niệm này thể hiện rõ nét mối liên hệ
hữu cơ giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy học. Nó hoàn toàn phù hợp với một luận
điểm cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.
Quá trình dạy học là một quá trình điều khiển hoạt động và giao lưu của học sinh nhằm đạt

được cacs mục đích dạy học. Muốn điều khiển việc học tập phải hiểu rõ bản chất của nó.
Học tập là một quá trình xử lí thông tin. Quá trình này có chức năng: đưa thông tin vào, ghi
nhớ thông tin, biến đổi thông tin, đưa thông tin ra và điều khiển. Học sinh thực hiện các chức năng
này bằng những hoạt động của mình, kể cả hoạt động chân tay lẫn hoạt động trí óc.
Quá trình xử lý thông tin ở đây do con người (chứ không phải máy móc) thực hiện. Vì vậy,
cần quan tâm tới những yếu tố tâm lí trong quá trình thực hiện, chẳng hạn học sinh có sẵn sàng, có
hứng thú thực hiện hoạt động này, hoạt động khác hay không.
Xuất phát từ việc nghiên cứu những thành phần tâm lý cơ bản của hoạt động (Clauβ 1978,
tr.525 và Lompscher 1981, tr.29) đối chiếu với những kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn dạy học, có
thể phân tích nội dung dạy học theo quan điểm hoạt động như sau làm cơ sở cho sự xác định
PPDH:
Xuất phát từ một nội dung dạy học ta cần phát hiện những hoạt động liên hệ với nó, rồi căn
cứ vào mục đích dạy học mà lựa chọn để tập luyện cho học sinh một số trong những hoạt động đã
phát hiện được. Việc phân tách một hoạt động thành những hoạt động thành phần cũng giúp ta tổ
chức cho học sinh tiến hành những hoạt động với độ phức hợp vừa sức họ.
16
Hoạt động thúc đẩy sự phát triển là hoạt động mà chủ thể thực hiện một cách tự giác và tích
cực. Vì vậy cần cố gắng gợi động cơ để học sinh ý thức rõ vì sao thực hiện hoạt động này hay hoạt
động khác.
Việc thực hiện hoạt động nhiều khi đòi hỏi những tri thức nhất định, đặc biệt là tri thức
phương pháp. Những tri thức như thế có khi lại là kết quả của một quá trình hoạt động.
Trong hoạt động, kết quả đạt được ở một mức nào đó có thể lại là tiền đề để tập luyện và đạt
kết quả cao hơn. Do đó cần phân bậc hoạt động theo những mức độ khác nhau làm cơ sở cho việc
chỉ đạo quá trình dạy học.
Như vậy quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học có thể được thực hiện ở các tư
tưởng chủ đạo sau đây:
 Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tương thích với
nội dung và mục đích dạy học.
 Gợi động cơ cho các hoạt động học tập.
 Dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh tri thức đặt biệt là tri thức phương pháp như phương tiện và kết

quả của hoạt động.
 Phân bậc hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học.
Những tư tưởng chủ đạo này giúp thầy giáo điều khiển quá trình học tập của học sinh. Muốn
điều khiển phải đo những đại lượng ra, so sánh với mẫu yêu cầu và khi cần thiết thì phải có sự điều
chỉnh. Trong dạy học, việc đo và so sánh này căn cứ vào những hoạt động của học sinh. Việc điều
chỉnh được thực hiện nhờ tri thức, trong đó có tri thức phương pháp và dựa vào sự phân bậc hoạt
động.
Những tư tưởng chủ đạo này phân ranh giới rõ ràng với quan điểm thực dụng phiến diện chỉ
quan tâm tới những hành động thụ động, máy móc. Khác với quan điểm đó, ở đây ta chú ý đến
mục đích, động cơ, đến tri thức phương pháp, đến trải nghiệm thành công, nhờ đó đảm bảo được
tính tự giác, tích cực của hoạt động, một yếu tố không thể thiếu của sự phát triển nói chung và của
hoạt động học tập nói riêng.
Những tư tưởng chủ đạo trên cũng thể hiện tính toàn diện của mục đích dạy học. Việc chiếm
lĩnh tri thức, rèn luyện một kỹ năng, hình thành một thái độ cũng là nhằm giúp học sinh hoạt động
trong học tập cũng như trong đời sống. Như vậy, những mục đích thành phần được thống nhất trong
hoạt động, điều này thể hiện mối quan hệ hữu cơ giữa chúng với nhau. Tri thức, kỹ năng, thái độ
một mặt là điều kiện và mặt khác là đối tượng biến đổi của hoạt động. Hướng vào hoạt động theo
các tư tưởng chủ đạo trên không hề làm phiến diện mục đích dạy học, mà trái lại còn đảm bảo tính
toàn diện của mục đích đó.
Những tư tưởng chủ đạo trên hướng vào việc tập luyện cho học sinh những hoạt động và hoạt
động thành phần, gợi động cơ hoạt động, xây dựng tri thức mà đặc biệt là tri thức phương pháp,
phân bậc hoạt động như những thành tố cơ sở của PPDH. Sau này, để cho ngắn gọn, ta gọi các
thành tố cơ sở của phương pháp dạy học là:
- Hoạt động và hoạt động thành phần.
- Động cơ hoạt động.
- Tri thức hoạt động.
- Phân bậc hoạt động.
Chúng được coi là những thành tố cơ sở của PPDH bởi vì trước hết bản thân chúng là những
yếu tố PPDH mà dựa vào chúng ta có thể tổ chức cho chủ thể học sinh hoạt động một cách tự giác,
tích cực và sáng tạo, đảm bảo sự phát triển nói chung và kết quả học tập nói riêng.

Chúng được coi là những thành tố cơ sở của PPDH vì mọi PPDH đều hướng vào chúng. Sử
dụng phương pháp thuyết trình hay đàm thoại cũng là để nhằm vào một mục tiêu nào đó, chẳng hạn
để học sinh chiếm lĩnh một tri thức, nói riêng là một tri thức phương pháp. Dùng phương tiện dạy
học như mô hình hay chiếu phim là để đạt một ý đồ sư phạm nào đó, chẳng hạn để gợi động cơ học
17
tập một nội dung nhất định. Học sinh giải một bài tập một cách độc lập hay dưới sự gợi mở dẫn dắt
của thầy cũng là để hoàn thành một nhiệm vụ học tập, chẳng hạn để tập luyện một hoạt động nào
đó.
Coi các yếu tố trên là những thành tố cơ sở của PPDH một mặt là nói lên vai trò quan trọng
của chúng, nhưng mặt khác cũng nói lên sự hạn chế của chúng. Chúng là những thành tố cơ sở chứ
chưa phải là toàn bộ PPDH. Chúng là những viên gạch chứ chưa phải là một toà nhà. Người thợ,
tức là người thầy giáo còn phải kết cấu những viên gạch đó lại với nhau để xây dựng thành toà nhà
PPDH.
Sau đây sẽ giải thích từng thành tố cơ sở nói trên và nêu lên những chỉ dẫn vận dụng nó.
2.4.1. Hoạt động và hoạt động thành phần.
Nội dung của tư tưởng chủ đạo này là: Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động
và hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học. Tư tưởng này có thể được
cụ thể hoá như sau:
a- Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung
Xuất phát từ một nội dung dạy học, trước hết cần phát hiện những hoạt động tương thích với
nội dung này.
Một hoạt động là tương thích với một nội dung nếu nó góp phần đem lại kết quả giúp chủ thể
chiếm lĩnh hoặc vận dụng nội dung đó. Từ “kết quả” ở đây được hiểu là sự biến đổi, phát triển bên
trong chủ thể, phân biệt với kết quả tạo ra ở môi trường bên ngoài. Khi một người xây nhà thì kết
quả bên ngoài là ngôi nhà xây được, còn kết quả bên trong là những kiến thức chiếm lĩnh được,
những kỹ năng rèn luyện được, là sự trưởng thành của chủ thể trong quá trình xây dựng này.
Ví dụ 1: Khái niệm hàm tự khai báo.
Đối với một khái niệm cần hình thành theo con đường quy nạp như khái niệm hàm thì những
hoạt động phân tích, so sánh những đối tượng riêng lẻ thích hợp, trừu tượng hoá tách ra các đặc
điểm đặc trưng của chúng là tương thích với khái niệm đó vì chúng đem lại kết quả là dẫn chủ thể

tới sự hiểu biết khái niệm này. Tương thích với khái niệm này còn có những hoạt động khác nữa
như nhận dạng, thể hiện, xét mối liên hệ giữa nó với những khái niệm khác như thủ tục, chương
trình chính, các chương trình con khai báo sau nó bởi vì những hoạt động đó góp phần giúp người
học lĩnh hội và vận dụng khái niệm hàm.
Ví dụ 2: Khi củng cố câu lệnh gán và lệnh ghép ta có thể ra bài tập như sau:
Cho máy nhận vào 3 số nguyên từ bàn phím. Sắp xếp 3 số đó theo thứ tự tăng dần, in 3 số đã
sắp lên màn hình.
Mặc dù bản thân việc sắp xếp 3 số không phải là mục tiêu truyền thụ, nhưng hoạt động sắp
xếp 3 số này bằng thuật giải đổi chỗ vẫn là tương thích với câu lệnh gán và câu lệnh phức hợp bởi
vì sự hiểu biết hai kiến thức này là điều kiện để tiến hành hoạt động sắp xếp nói trên. Ta có thuật
giải và chương trình như sau (xnếu xin đọc là xong nếu).
Thuật giải vd;
Biến a, b, c: nguyên;
Bắt đầu
Vào a,b,c;
Nếu b<a thì tráo đổi giá trị giữa hai biến a và b xnếu;
Nếu c<b thì tráo đổi giá trị giữa hai biến c và b xnếu;
Nếu b<a thì tráo đổi giá trị giữa hai biến a và b xnếu;
In 3 số a,b,c;
Kết thúc.
Chương trình:
Program vd;
18
Var a,b,c,tg: Integer;
Begin
Clrscr;
Write(‘Vào a, b, c:’); Readln(a,b,c);
If b<a then Begin tg:=a; a:=b; b:=tg; End;
If c<b then Begin tg:=b; b:=c; c:=tg; End;
If b<a then Begin tg:=a; a:=b; b:=tg; End;

Writeln(a:9, b:9, c:9); readln;
End.
Nhìn vào chương trình ta thấy ở đoạn so sánh tráo đổi giá trị hai biến ở dòng đầu và dòng thứ
ba hoàn toàn giống nhau về hình thức (đó là các tên biến biểu thức địa chỉ của biến) nhưng nội
dung ô nhớ a, b, c (giá trị của các biến a, b, c) thì khác nhau vì đã thông qua những câu lệnh gán
làm thay đổi giá trị của nó. Cũng do đặc điểm của câu lệnh gán nên ta phải dùng biến trung gian tg
để giữ lại giá trị của biến trước khi nó bị mất. Sau THEN, pascal chỉ cho phép viết một câu lệnh do
đó ta phải để ba câu lệnh gán của mỗi lần tráo đổi vào một câu lệnh phức hợp vì vậy mà chúng phải
được đặt trong cặp từ khoá begin end;
Việc phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung căn cứ một phần quan trọng vào sự
hiểu biết về những hoạt động nhằm lĩnh hội những dạng nội dung khác nhau: khái niệm, câu lệnh
hay phương pháp, về những con đường khác nhau để lĩnh hội từng dạng nội dung, chẳng hạn con
đường quy nạp hay suy diễn để xây dựng khái niệm, con đường thuần tuý suy diễn hay có pha suy
đoán để học tập câu lệnh.
Trong việc phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung, ta cần chú ý xem xét những
hoạt động khác nhau trên những bình diện khác nhau. Những dạng hoạt động sau đây cần được chú
ý:
- Nhận dạng và thể hiện.
- Những hoạt động Tin học phức hợp.
- Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Tin học.
- Những hoạt động trí tuệ chung.
- Những hoạt động ngôn ngữ.
b- Phân tích hoạt động thành những hoạt động thành phần
Trong quá trình hoạt động, những dạng hoạt động khác nhau thường liên quan mật thiết với
nhau, có khi xuất hiện xen kẽ nhau, lồng vào nhau, nhiều khi một hoạt động này có thể xuất hiện
như một thành phần của một hoạt động khác. Phân tích được một hoạt động thành những hoạt động
thành phần là biết được cách tiến hành hoạt động toàn bộ, nhờ đó có thể vừa quan tâm rèn luyện
cho học sinh hoạt động toàn bộ vừa chú ý cho họ tập luyện tách riêng những hoạt động thành phần
khó hoặc quan trọng khi cần thiết. Ngay cả khi dạy một câu lệnh cũng cần cho học sinh tiến hành
tách hoạt động toàn bộ của câu lệnh thành những hoạt động thành phần.

Ví dụ 1: Dạy câu lệnh lặp với điều kiện cho trước, ta cho học sinh phân ra thành những hoạt
động:
Hoạt động kiểm tra điều kiện.
Hoạt động thực hiện câu lệnh sau DO khi điều kiện đúng.
Hoạt động quay lại kiểm tra điều kiện.
Hoạt động ra khỏi vòng lặp khi điều kiện sai.
Ví dụ 2: Dạy câu lệnh
FOR biến:=biểu thức 1 TO biểu thức 2 DO câu lệnh;
Giáo viên yêu cầu học sinh phân tách hoạt động của câu lệnh này thành những hoạt động
thành phần diễn ra theo trình tự như sau:
19
Đầu tiên máy kiểm tra điều kiện biểu thức 1 không lớn hơn biểu thức 2. Nếu điều kiện này
đúng thì máy ghi nhớ giá trị của biểu thức 2. Tiếp đến máy thực hiện liên tiếp ba hoạt động sau
đây:
- Gán giá trị biểu thức 1 cho biến điều khiển.
- Thực hiện câu lệnh sau DO.
- Kiểm tra điều kiện ra khỏi vòng lặp, đó là giá trị của biến điều khiển chu trình bằng giá trị
của biểu thức 2 đã ghi nhớ. Nếu điều kiện ra khỏi vòng lặp sai thì máy lại thực hiện liên tiếp ba
hoạt động sau đây:
+ Biến điều khiển chu trình nhận giá trị tiếp theo giá trị hiện tại (tức là giá trị của nó sau khi
thực hiện câu lệnh sau DO).
+ Thực hiện câu lệnh sau DO.
+ Quay lại kiểm tra điều kiện ra khỏi vòng lặp.
Vòng lặp chỉ kết thúc khi máy quay lại kiểm tra điều kiện ra khỏi vòng lặp mà điều kiện này
đúng. Giáo viên có thể cho học sinh thực hiện hoạt động nhận dạng để đoán trước chương trình sau
đây in lên màn hình những số như thế nào? và giải thích tại sao nó không dừng. Nếu muốn cho
chương trình dừng thì giá trị ban đầu gán cho k phải là số như thế nào?
Program Forkhongdung;
Uses Crt;
Var n:word;

Begin
Clrscr; n:=10;
For k:=1 To k Do
Begin
write(k:4);
k:=k+2;
End;
End.
Nếu học sinh gặp khó khăn khi xây dựng thuật giải để giải một bài toán nào đó, giáo viên có
thể tách riêng một hoạt động nào đó để rồi hướng dẫn học sinh thực hiện một hoạt động nhận dạng
và tương tự xét xem tình huống nào trước đây đã gặp gần giống hoặc tương thích với hoạt động
này? và cho học sinh tập luyện nhưng hoạt động ăn khớp với hoạt động này.
c- Lựa chọn hoạt động dựa vào mục đích
Mỗi nội dung thường tiềm tàng nhiều hoạt động. Tuy nhiên nếu khuyến khích tất cả các hoạt
động như thế thì có thể sa vào tình trạng rải mành mành, làm cho học sinh thêm rối. Để khắc phục
tình trạng này, cần sàng lọc những hoạt động đã phát hiện được để tập trung vào một số mục đích
nhất định. Việc tập trung vào những mục đích nào đó căn cứ vào tầm quan trọng của các mục đích
này đối với việc thực hiện những mục đích còn lại, đối với việc học các tiết sau, chương sau hoặc
xa hơn là các lớp sau, đối với khoa học, kỹ thuật và đời sống, căn cứ vào tiềm năng và vai trò của
nội dung tương ứng đối với việc thực hiện những mục đích đó (có thể cân nhắc đối với nội dung
khác).
Ví dụ khái niệm chương trình con, những hoạt động tiềm tàng ở nội dung này cần được khám
phá, đồng thời cũng cần được cân nhắc, sàng lọc, tập trung vào những mục đích sau đây ở những
tiết đầu tiên học về thủ tục và hàm:
Hiểu khái niệm tham biến hình thức và tham biến thực thụ. Có kỹ năng truyền tham biến thực
thụ cho tham biến hình thức khi gọi chương trình con. Ở những tiết đầu tiên làm việc với chương
trình con, tập trung vào hai mục đích này là dựa vào những căn cứ sau đây: Khái niệm tham biến
hình thức, tham biến thực thụ và truyền tham biến thực thụ cho tham biến hình thức là điều kiện
20
cần thiết để học tập khái niệm chương trình con, một khái niệm rất quan trọng để xây dựng chương

trình có cấu trúc. Kỹ năng truyền tham biến thực thụ đòi hỏi sự hiểu biết cặn kẽ khái niệm chương
trình con. Ở đây tuy cũng đã có thể truyền thụ những kiến thức như chương trình con này gọi
chương trình con khác đã khai báo trước nó trong tầm hoạt động của chúng. Tầm hoạt động của
biến, của chương trình con nhưng chúng tôi cho rằng còn nhiều cơ hội sau này để rèn luyện
những kỹ năng đó.
Sự thực hiện mục đích toàn diện cũng đòi hỏi chú ý cả những mục đích về mặt giáo dục.
Chẳng hạn khi mã hoá chương trình giải phương trình bậc hai ở biểu thức tính nghiệm, học sinh
thường có thói quen viết mẫu số 2*a mà quên không đặt chúng vào trong ngoặc bởi vì trong toán
học họ viết là:
- b + √∆ - b - √∆
2a 2a
Sang tin học họ có xu hướng viết là: (- b + sqrt(d))/2*a và (- b - sqrt(d))/2*a
Nếu cho chạy thử với a = 1; b = -3; c = 2 để nhẩm nghiệm theo định lý Viet thì họ sẽ thấy
nghiệm đúng là 1 và 2. Nếu ai đó không có tính cẩn thận và thói quen tự kiểm tra thì họ sẽ mắc sai
lầm khi dùng chương trình đó để giải những phương trình bậc hai có a khác 1. Ví dụ này cũng góp
phần giáo dục cho học sinh tính cẩn thận khi mã hoá từ thuật giải sang chương trình. Khi dạy cho
học sinh giải phương trình bậc hai, tận dụng cơ hội nhắc lại bản chất của câu lệnh gán, ta giáo dục
cho học sinh tính tiết kiệm biến để tiết kiệm bộ nhớ, tiết kiệm công gõ trên bàn phím, tiết kiệm thời
gian chạy máy qua chương trình như sau:
Program gptb2;
Uses Crt;
Var a,b,c: real;
Begin
Clrscr;
Write(‘Vào hệ số a:’);
Repeat
Readln(a);
If a=0 then writeln(‘Xin vào lại hệ số a khác không !’);
Until a<>0;
Write(‘Vào hệ số b, c:’); Readln(b,c);

c:=b*b-4*a*c;
If c<0 then writeln(‘Phương trình đã cho vô nghiệm !’)
Else if c=0 then write(‘Phương trình có nghiệm kép:’,-b/(2*a):5:1)
Else Begin
a:=2*a; c:=sqrt(c);
writeln(‘Phương trình có hai nghiệm phân biệt:’);
writeln(‘X1=’,(-b+c)/a:5:1);
writeln(‘X2=’,(-b-c)/a:5:1);
End;
readln;
21
End.
d- Tập trung vào những hoạt động Tin học
Trong khi lựa chọn hoạt động, để đảm bảo sự tương thích của hoạt động đối với mục đích dạy
học, ta cần nắm được chức năng phương tiện và chức năng mục đích của hoạt động và mối liên hệ
giữa hai chức năng này. Trong môn Tin, nhiều hoạt động xuất hiện trước hết như phương tiện để
đạt những yêu cầu Tin học: chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng Tin học. Một số trong những hoạt
động như thế nổi bật lên do tầm quan trọng của chúng trong Tin học, trong đó các môn học khác
cũng như trong thực tế và việc thực hiện thành thạo những hoạt động đó trở thành một trong những
mục đích dạy học. Đối với những hoạt động này ta cần phối hợp chức năng mục đích và chức năng
phương pháp theo công thức: “Thực hiện chức năng mục đích của hoạt động trong quá trình thực
hiện chức năng phương tiện”. (Faust 1978, tr.7 và tr.16). Chẳng hạn, ta cần tập luyện cho học sinh
các hoạt động trừu tượng hoá, khái quát hoá không phải để trừu tượng hoá và khái quát hoá như
những mục đích tự thân, mà là nhằm để họ lĩnh hội một khái niệm, một câu lệnh, một phương pháp,
phát triển một kỹ năng Tin học nào đó Hiệu quả của việc tập luyện các hoạt động nêu ở trên phải
thể hiện ở chỗ nâng cao chất lượng thực hiện các yêu cầu Tin học này.
Theo quan điểm này thì năm dạng hoạt động đã nêu ở 5.1.1 có vai trò không ngang nhau. Ta
cần hướng tập trung vào những hoạt động Tin học, tức là
những hoạt động nhận dạng và thể hiện những khái niệm, câu
lệnh và phương pháp, những hoạt động Tin học phức hợp như

hoạt động xây dựng thuật giải, mã hoá, kiểm thử Các dạng
hoạt động còn lại không hề bị xem nhẹ, nhưng được tập luyện
trong khi và nhằm vào việc thực hiện các hoạt động Tin học
nói trên.
2.4.2 Động cơ hoạt động
Sự học tập tự giác, tích cực và sáng tạo đòi hỏi học sinh phải có ý thức về những mục đích đặt
ra và tạo được động lực bên trong thúc đẩy bản thân họ hoạt động để đạt các mục đích đó. Điều
này được thực hiện trong dạy học trước hết bằng việc đặt mục đích và quan trọng hơn còn do gợi
động cơ.
Gợi động cơ là làm cho học sinh có ý thức về ý nghĩa
của những hoạt động và của đối tượng hoạt động. Gợi động
cơ nhằm làm cho những mục đích sư phạm biến thành
những mục đích của cá nhân học sinh, chứ không phải chỉ là
sự vào bài, đặt vấn đề một cách hình thức.
Đương nhiên, gợi động cơ được hiểu cả ở tầm vĩ mô lẫn vi mô. Hiện này ở nước ta, việc gợi
động cơ ở tầm vĩ mô (khêu gợi động cơ học tập nói chung) còn chưa được giải quyết tốt, hiện tượng
trò chán học là phổ biến mà những nguyên nhân của nó lấn át cả những cố gắng ở tầm vi mô. Trước
tình hình ấy trong phạm vi dạy học, thầy giáo dù có giỏi đến mấy, có làm cho học sinh thích kiến
thức này, muốn tìm hiểu kiến thức nọ thì cũng chỉ gợi động cơ ở tầm vĩ mô, chỉ đạt được kết quả ở
mức độ hạn chế. Vấn đề đặt ra là phải giải quyết cả việc gợi động cơ ở tầm vĩ mô. Điều đó đòi hỏi
sự cố gắng của toàn thể xã hội, trong cũng như ngoài ngành giáo dục.
22
Ở những lớp dưới, thầy giáo thường dùng những cách như cho điểm, khen chê, thông báo kết
quả học tập cho gia đình để gợi động cơ. Càng lên lớp cao, cùng với sự ảnh hưởng của trưởng
thành của học sinh, với trình độ nhận thức và giác ngộ chính trị ngày càng được nâng cao, những
cách gợi động cơ xuất phát từ nội dung hướng vào những nhu cầu nhận thức, nhu cầu của đời sống,
trách nhiệm đối với xã hội ngày càng trở nên quan trọng.
Gợi động cơ không phải chỉ là việc làm ngắn ngủi lúc bắt
đầu bài học, mà phải giải quyết xuyên suốt quá trình dạy học.
Vì vậy để phân biệt gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ trung

gian và gợi động cơ kết thúc. Sau đây sẽ trình bày những cách
gợi động cơ xuất phát từ nội dung môn Tin theo từng giai đoạn
như vậy.
a- Gợi động cơ mở đầu
Phần này được trình bày theo Pietzsch 1980 (tr.5-7).
Có thể gợi động cơ mở đầu xuất phát từ thực tế hoặc từ nội bộ môn Tin học.
Khi gợi động cơ xuất phát từ thực tế, có thể nêu lên:
 Thực tế gần gũi xung quanh học sinh.
 Thực tế xã hội rộng lớn (kinh tế, kỹ thuật, quốc
phòng )
 Thực tế ở những môn học và khoa học khác.
Trong việc gợi động cơ xuất phát từ vấn đề thực tế, ta
cần chú ý những điều kiện sau:
- Vấn đề đặt ra cần đảm bảo tính chân thực, đương nhiên
có thể đơn giản hoá vì lý do sư phạm trong trường hợp cần
thiết.
- Việc nêu vấn đề không đòi hỏi quá nhiều kiến thức phụ.
- Con đường từ lúc nêu cho tới khi giải quyết vấn đề càng ngắn càng tốt.
Việc xuất phát từ thực tế không những có tác dụng gợi động cơ mà còn góp phần hình thành
thế gới quan duy vật biện chứng. Nhờ đó học sinh nhận rõ việc nhận thức và cải tạo thế giới đã đòi
hỏi phải suy nghĩ và giải quyết những vấn đề Tin học như thế nào, từ là nhận rõ Tin học bắt nguồn
từ những nhu cầu của đời sống thực tế. Vì vậy, cần khai thác triệt để mọi khả năng để gợi động cơ
xuất phát từ thực tế, đương nhiên phải chú ý các điều kiện đã nêu ở trên.
Tuy nhiên, Tin học phản ánh thực tế một cách toàn bộ và nhiều tầng, do đó không phải bất cứ
nội dung nào, hoạt động nào cũng có thể được gợi động cơ xuất phát từ thực tế. Vì vậy, ta còn càn
tận dụng cả những khả năng gợi động cơ xuất phát từ nội bộ Tin học.
Gợi động cơ từ nội bộ Tin học là nêu lên vấn đề Tin học xuất phát
từ nhu cầu Tin học, từ việc xây dựng khoa học Tin học, từ những
23
phương thức tư duy và hoạt động Tin học. Gợi động cơ theo cách này

là cần thiết vì hai lẽ:
Thứ nhất, như đã nêu ở trên, việc gợi động cơ từ thực tế không
phải bao giờ cũng thực hiện được.
Thứ hai, nhờ gợi động cơ từ nội bộ Tin học, học sinh hình dung
được đúng sự hình thành và phát triển của Tin học cùng với đặc điểm
của nó và có thể dần dần tiến tới hoạt động Tin học một cách độc lập.
Thông thường khi bắt đầu một nội dung lớn, chẳng hạn một phân môn hay một chương, ta
nên cố gắng gợi động cơ xuất phát từ thực tế. Còn đối với từng bài hay từng phần của bài thì cần
tính tới những khả năng gợi động cơ từ nội bộ Tin học mà những cách thông thường là:
· Đáp ứng nhu cầu xoá bỏ một sự hạn chế
Chẳng hạn ta không thể kéo dài quá nhiều tên các biến cùng kiểu sau đó vào thủ tục read, để
chứa nhiều biến cùng kiểu và xử lý chúng đồng thời theo một thuật giải nào đó ta phải đưa vào
dạng dữ liệu có cấu trúc mảng. Chương trình con có tham biến để khắc phục những khả năng mà
chương trình con không tham biến giải quyết sẽ rất khó khăn hoặc quá phức tạp. Các dữ liệu để ở
bộ nhớ trong của máy (trong RAM) khi mất điện thì mất, hơn nữa nhiều khi dữ liệu cần được dùng
đi, dùng lại nhiều lần, cần sao chép, cập nhật thường xuyên. Để xoá bỏ sự hạn chế này, ta dạy cho
học sinh khái niệm tệp. Khi gặp bài toán, có nhiều khả năng lựa chọn để rẽ nhánh, nếu dùng lệnh rẽ
hai nhánh dạng đầy đủ IF THEN ELSE thì chương trình sẽ cồng kềnh, sau câu lệnh CASE
OF END; làm cho chương trình gọn, sáng sủa, gần gũi với tư duy của chúng ta.
· Hướng tới sự tiện lợi, hợp lý hoá công việc
Mỗi chương trình là để giải quyết một lớp các bài toán. Sau khi nạp
chương trình vào cho máy, mỗi khi giải một bài toán cụ thể nào trong lớp
các bài toán đó ta chỉ cần nạp vào dữ liệu ứng với trường hợp cụ thể đó là
sẽ có ngay kết quả. Giáo viên cần làm rõ sự khó khăn, phức tạp của những
bài toán mà ta phải giải nếu không có máy tính điện tử. Cần nhấn mạnh ý
nghĩa và tầm quan trọng của những chương trình nhằm thực hiện được trên
thực tế. Những chương trình như thế có thể có thể tìm được nhiều sau khi
học sinh được học các câu lệnh lặp. Việc tổ chức chương trình con là để
hợp lý hoá, tiết kiệm công sức lập trình khi giải bài toán mà một đoạn
chương trình được dùng nhiều lần ở nhiều chỗ trong chương trình. Hơn

nữa chương trình con giúp cho người lập trình dễ sửa chữa, dễ kiểm tra, có
thể dùng để móc nối với những chương trình khác, hoặc chỉ cần sửa chữa
một đôi chỗ nhỏ là có thể tham gia vào giải những bài toán khác. Việc dựa
vào câu lệnh CASE OF còn là để tiện lợi khi gặp bài toán rẽ theo nhiều
nhánh. Đưa vào các câu lệnh lặp là để tiện lợi cho việc giải nhiều bài toán
trong đó cần phải lặp đi lặp lại một số thao tác phụ thuộc vào một biến
hoặc một điều kiện nào đó.
· Hướng tới sự hoàn chỉnh và hệ thống
24
Việc gợi động cơ mở đầu hướng tới sự hoàn chỉnh hệ thống thường được dùng ở những tiết
học ôn tập, hệ thống hoá một số khái niệm, một số dạng dữ liệu hoặc những nhóm câu lệnh. Việc
làm này giúp học sinh có ý thức tìm những mối liên hệ giữa những đối tượng mà chúng ta nêu ra,
thấy vị trí của chúng trong nhóm kiến thức đã học. Đôi khi ở tiết học đầu tiên, ta cũng có thể thông
báo trước cho học sinh sơ đồ kiến thức mà học sinh sẽ bắt đầu và tiếp tục nghiên cứu. Ví dụ dạy
chương trình con có thể cho học sinh biết trước sơ đồ sau. Như vậy mỗi khi ta dạy một kiến thức
nào đó thì học sinh hình dung được mình đang làm việc ở đoạn nào trong sơ đồ.
Thủ tục Không có tham biến
Chương trình con Tham biến trị
Hàm Có tham biến
Tham biến biến
· Lật ngược vấn đề
Sau khi đã dạy một thủ tục hoặc hàm chuẩn, một câu hỏi rất tự nhiên thường được đặt ra đó
là: có hay không một thủ tục, hàm làm công việc ngược lại? Nếu có thì nó được dùng như thế nào?
Nếu không thì tìm cách giải quyết bài toán ngược lại bằng tự xây dựng chương trình với vốn kiến
thức mà họ đang có.
· Xét tương tự
Ví dụ: Sau khi học khai báo mảng một chiều, cách truy cập đến một phần tử của mảng một
chiều thông qua tên mảng và chỉ số đặt trong móc vuông, cánh nhận vào từng phần từ của mảng
thông qua vòng lặp FOR TO DO, khi dạy mảng hai chiều ta có thể cho học sinh biết những
kiến thức trên tương tự được vận dụng để làm việc với mảng hai chiều.

· Khái quát hoá
Ví dụ: Ta đã dạy cho học sinh giải bài toán: Có hai tam giác mà mỗi tam giác được cho bởi
ba cạnh của nó. Lập chương trình cho máy tính tính diện tích của từng tam giác. Giả sử ở bài toán
này ta đã cho học sinh tổ chức hai chương trình con không có tham biến hình thức. Một thủ tục
nhận vào và kiểm tra ba số đo ba cạnh một tam giác và một hàm tính diện tích tam giác theo ba
cạnh của nó như sau: Program Tamgiac;
Uses Crt;
Var a, b, c: Real;
Procedure Kiemtra;
Begin
Write(‘Cho ba canh cua tam giac:’ : 55);
Repeat
Readln(a,b,c);
IF (a>=b+c) or (b>=a+c) or (c>=b+a) Then
Writeln(‘Moi nhap lai ba so khac.’);
Until (a<b+c) and (b<a+c) and (c<b+a);
End;
Function dt: Real;
Var p: Real;
Begin
p:=(a+b+c)/2;
dt:=sqrt(p*(p-a)*(p-b)*(p-c));
Write(‘Dien tich tam giac co ba canh: ‘, a:5:1, b:5:1, c:5:1,’ la:’);
End;
BEGIN
Clrscr; Kiemtra; Writeln(dt:8:2);
25