tóm tắt tiếng viêt luận án tiến sĩ vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong môn toán ở tiểu học

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Định hướng đổi mới PPDH đã được thể chế trong Luật giáo dục: “PP
giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương I, điều 5).
Bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO xác định là: “Học
để biết - Học để làm - Học để tự khẳng định mình - Học để chung sống”.
Như vậy mục tiêu giáo dục của thế giới cho thấy rõ giáo dục không chỉ
cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành cho người học những kĩ năng,
thái độ để họ có thể sống và làm việc trong xã hội luôn thay đổi sau khi
hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông.
DHHT là một trong những PPDH tích cực theo xu hướng DH không
truyền thống, góp phần thực hiện định hướng đổi mới PPDH ở nước ta.
Đặc biệt, trong giai đoạn hiện nay, khi Việt Nam chính thức tham gia
Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) và đang triển khai dự án mô
hình trường học mới Việt Nam (VNEN), DHHT càng phát huy thế mạnh
trong việc đáp ứng cho HS tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập
theo thang đánh giá của PISA cũng như yêu cầu của VNEN.
Ở bậc Tiểu học nói chung và môn Toán ở Tiểu học nói riêng chưa
có công trình nào đề cập đến vấn đề vận dụng DHHT một cách cụ thể, có
hệ thống. Vì những lý do trên chúng tôi chọn “ Vận dụng dạy học hợp
tác trong môn Toán ở Tiểu học ” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích: Nghiên cứu lý luận DHHT để vận dụng trong DH môn
Toán ở Tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả DH.
Nhiệm vụ: Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ
sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHT.
- Tìm hiểu thực trạng DH môn Toán ở Tiểu học theo DHHT.
- Đề xuất quy trình vận dụng DHHT và một số biện pháp hỗ trợ

trong DH môn Toán ở Tiểu học
- Tổ chức thực nghiệm DHHT và đánh giá kết quả thực nghiệm.
3. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình DHHT trong môn Toán ở trường
Tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Từ việc nghiên cứu lý luận dạy học theo DHHT, nếu đề xuất được
quy trình và một số biện pháp hỗ trợ để vận dụng PPDHHT trong QTDH
Toán ở Tiểu học thì có thể giúp GV nâng cao hiệu quả DH.
1
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp tài liệu về
PPDH môn Toán trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài Luận án.
- Điều tra - khảo sát: Tiến hành điều tra thực trạng vận dụng DHHT
trong môn Toán ở Tiểu học nhằm làm rõ cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Quan sát: Thực hiện quan sát trong khi tiến hành dự giờ nhằm bổ
sung cho lý luận và điều chỉnh quy trình, biện pháp hỗ trợ DHHT trong
môn Toán ở Tiểu học.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm DHHT trong môn
Toán ở Tiểu học nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề tài
Luận án.
6. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu nội dung DH môn Toán ở
trường Tiểu học của Việt Nam.
7. Những vấn đề đưa ra bảo vệ
- DHHT đạt được mục tiêu kép đó là vừa đạt mục tiêu trang bị tri
thức, vừa rèn luyện một số kỹ năng của môn học và kĩ năng hợp tác trong
học tập.
- Quan điểm vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học là phù
hợp và có thể triển khai theo quy trình thiết kế và những biện pháp hỗ trợ
đã đề xuất trong Luận án.
8. Những đóng góp mới của đề tài

Về mặt lí luận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận về DHHT; làm rõ cơ sở Tâm lí học
lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm của HS Tiểu học từ đó đưa ra định hướng đúng đắn
vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học.
Về mặt thực tiễn: Đề xuất quy trình tổ chức DHHT và một số biện pháp hỗ trợ
khi tiến hành vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học; Tổ chức một số giờ
DHHT cho những tình huống dạy học điển hình trong môn Toán trên quan điểm
định hướng đổi mới PPDH Toán ở Tiểu học.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung chính của Luận án gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Thực hiện DHHT trong môn Toán ở Tiểu học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
2
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Học hợp tác là quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước có nền
giáo dục phát triển và nó đem lại hiệu quả giáo dục không thể phủ nhận.
Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề cập đến vấn đề này trong nhiều công
trình.
Năm 1878, hai nhà giáo dục người Anh là Ben và Lancanxto đã tiến
hành hình thức dạy kèm cặp. Hình thức này gọi là "hệ thống kèm cặp".
Đóng góp đối với sự nghiệp phát triển giáo dục của Georg Michael
Kerschensteiner cho rằng hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi
dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức của HS mà còn loại bỏ những động cơ
ích kỉ.
Tác giả Roger Cousinet cho rằng hình thức tổ chức cho HS học tập
tự do theo nhóm có ý nghĩa lớn. Hình thưc đó giúp cho HS khả năng hòa
hợp với cộng đồng, có thói quen làm việc không cần sự kiểm soát của

GV, từ đó khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ, biết xấu hổ với bạn
khi không tham gia hay không hết lòng với công việc.
John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, được coi là người đầu
tiên khởi xướng ra xu thế DHHT. John Dewey cho rằng vai trò của giáo
dục là dạy cho con người cách sống hợp tác.
Slavin, ông cho rằng, DH nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS
và sự nhận thức vấn đề tranh luận. Elliot Aronson với mô hình lớp học
Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong
việc hoàn thiện các hình thức hợp tác trong DHHT.
Tác giả Geoffrey Petty kết luận rằng thông qua học hợp tác nhóm,
các em có thể đạt được những điều mà các em không thể làm được một
mình. Wilbert J. Keachie đã đề cập đến học tập đồng đẳng, học tập phối
hợp, học tập hợp tác. Tác giả đã chứng minh học tập hợp tác nhóm là một
PP học tập hiệu quả.Robyn M.Gillies, Adrian F.Ashman và Jan Telwel
các tác giả làm nổi bật các cách khác nhau trong đó GV có thể hình thành
các nhóm tương tác giữa các HS và khuyến khích HS bàn luận trong
nhóm. Vai trò chính của GV trong việc thực hiện thực hành sư phạm và
thúc đẩy tư duy.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình
nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác.
DHHT được đề cập đến bởi các tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn
3
Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp, Thái Duy
Tuyên
Đối với DH ở bậc học Tiểu học nói chung và DH Toán Tiểu học nói
riêng vẫn là vấn đề chưa có tác giả nào nghiên cứu cụ thể về các nguyên
tắc, cơ sở khoa học, cách thức tổ chức , vận dụng DHHT vào QTDH. Vì
vậy, vấn đề tổ chức, vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học cần
được quan tâm nghiên cứu một cách cụ thể và áp dụng thành công trong

điều kiện của Việt Nam.
1.2. Tổng quan về DHHT
1.2.1. Quan niệm về DHHT
Hợp tác: Theo Từ điển Tiếng Việt, hợp tác là cùng chung sức giúp
đỡ lẫn nhau trong một công việc, một nhiệm vụ nào đó nhằm một mục
đích chung.
Nhóm: Theo Từ điển Tiếng Việt, nhóm nghĩa là nhiều người cùng
tham gia vào một hành động chung nào đó.
Theo Trần Bá Hoành, "nhóm" là một tập thể nhỏ được hình thành
để thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. [39]
Như vậy, chúng tôi quan niệm nhóm là một tập hợp những cá nhân,
có ít nhất từ hai người trở lên, được liên kết với nhau trong một hoạt động
chung nhằm thực hiện một mục tiêu chung, giữa họ tồn tại những giá trị
chung và các nguyên tắc nhất định cần tuân thủ.
Nhóm học tập hợp tác: Khi phân tích, so sánh đặc trưng của nhóm
học tập hợp tác và các nhóm xã hội khác, ta thấy chúng tồn tại những
khác biệt. Sự khác biệt này được quy định bởi nội dung hoạt động mà
nhóm học tập đang tiến hành.
Chúng tôi cho rằng: Nhóm học tập hợp tác là một đơn vị cấu thành
của tập thể lớp học, bao gồm một tập hợp những cá nhân HS được liên
kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện những nhiệm vụ
học tập chung, đồng thời trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích
hợp các quan hệ tình cảm, các chuẩn mực và quy tắc nhóm.
DHHT là một HTTC: Khi đề cập tới DHHT như là một HTTC dạy
học, tức là đã xem nó như một cách thức tổ chức tiến hành HĐDH cho
phù hợp với mục đích, nội dung của bài học. Cách tiếp cận này được các
nhà lý luận DH như: Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang thừa nhận.
- DHHT là một PPDH: Đề cập tới DHHT nhóm với tư cách là một
PPDH tức là đề cập tới nó như một cách thức, một con đường để đạt được
mục đích của DH.

Quan điểm này cũng được một số nhà lý luận DH như Thái Duy
Tuyên, Trần Bá Hoành, thừa nhận.
4
- DHHT là sự giao thoa giữa PPDH và HTTC dạy học
Trong QTDH, có những loại công việc vừa đóng vai trò là PP, vừa
đóng vai trò là một HTTC dạy học.
Như vậy, nghiên cứu về DHHT có thể tiếp cận từ nhiều góc độ khác
nhau. Tuy nhiên, có một số nét chung mà tất cả các cách tiếp cận đều đề
cập tới: Người học đều được học tập trong nhóm; hợp tác cùng nhau giải
quyết nhiệm vụ chung.
Từ khái niệm về PP, PPDH, quan niệm DHHT, từ kết quả nghiên
cứu những đặc trưng của nhóm học tập hợp tác, chúng tôi quan niệm
rằng: DHHT là một PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một hay
nhiều nhóm có sự hợp tác giữa các thành viên, giữa các nhóm và với sự
tương tác của GV để đạt một mục đích chung.
1.2.2. Bản chất, đặc điểm, nguyên tắc, ý nghĩa của PPDHHT
Chúng tôi cho rằng: Vận dụng DHHT là quá trình thực hiện những
biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa
các thành tố: GV, nhóm HS và tri thức, làm cho chúng vận động và phát
triển theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Đặc điểm: Theo quan điểm của lý luận DH hiện đại, quá trình tổ
chức DHHT có một số đặc điểm cơ bản sau đây: Về nhiệm vụ học tập, về
nội dung, về phương pháp, về HTTC dạy học và về đánh giá.
Nguyên tắc: Trong DHHT, muốn hoạt động hợp tác nhóm có hiệu
quả thì cần vận dụng tốt các nguyên tắc mà Jonh C. Maxwell đã đưa ra:
Nguyên tắc Tầm quan trọng, nguyên tắc Toàn cảnh, nguyên tắc Phù hợp,
nguyên tắc Chuỗi liên kết, nguyên tắc Người ảnh hưởng, nguyên tắc Giao
tiếp.
Ý nghĩa: Trong xu thế đổi mới nội dung và PPDH thì DHHT có ý
nghĩa quan trọng trong việc thực hiện xu hướng kết nối tích hợp giữa con

người với con người trong điều kiện nhất định.
1.2.3. Cơ sở khoa học của DHHT
1.2.3.1. Cơ sở triết học
Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn
bên trong và bên ngoài. Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự
phát triển của bản thân người học. Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn đó là sự
kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và tập thể, ý thức và trách nhiệm của
mỗi cá nhân trước tập thể.
1.2.3.2. Cơ sở giáo dục học
Theo quan điểm hoạt động: Học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động, tổ chức cho HS học tập hợp tác sẽ tạo điều kiện cho các em có
nhiều cơ hội học tập hơn và hoạt động trong giao lưu. Từ đó các em có
5
động cơ, hứng thú học tốt hơn. Bản chất của QTDH chính là quá trình tổ
chức các hoạt động khác nhau để HS được hoạt động và lĩnh hội kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo.
1.2.3.3. Cơ sở tâm lý học
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự học tập hợp tác trong
nhóm. Cơ chế học tập đó được giải thích bởi một số thuyết tâm lý.
1.2.3.4. Cơ sở Xã hội học
Giáo dục, về bản chất, là quá trình xã hội hóa cá nhân. Không có xã
hội hóa thì không có cá nhân hóa. Mối quan hệ giữa xã hội hóa và cá
nhân hóa là mối quan hệ biện chứng. Nhóm là nơi giao nhau giữa các tác
động từ xã hội đến cá nhân và các tác động phản hồi từ cá nhân trở lại xã
hội.
1.2.4. DHHT tiếp cận về HĐDH
Cách tiếp cận về HĐDH có thể được hiểu là: Cách tìm hiểu về
HĐDH dựa trên một PP nào đó.
1.2.5. Các mô hình DHHT
Một bài học hợp tác có thể được thiết kế theo nhiều mô hình khác

nhau. Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là giúp HS hoàn thành nhiệm vụ
học tập theo hướng hợp tác. Các nhà lí luận DH đã đưa ra 4 mô hình đáp
ứng được tiêu chí của việc tiếp cận với việc học theo hướng hợp tác.
1.2.5.1. Nhóm học tập - STAD
STAD được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học John
Hopkins có lẽ đây là mô hình đơn giản nhất thể hiện được cách tiếp cận
theo hướng hợp tác.
1.2.5.2. Nhóm Jigsaw ( mảnh ghép)
Nhóm Jigsaw được phát triển và thực nghiệm bởi Elliot Aronson và
các đồng nghiệp của ông tại trường đại học Texas.
1.2.5.3. Điều tra theo nhóm (Group Investigation - GI)
Mô hình này được Herber Thelen phác thảo. Sau đó Sharan và các
đồng nghiệp của ông tại trường đại học Tel Aviv đã mở rộng và cải tiến.
Mô hình này được coi là mô hình nhỏ của DHHT. Ngược lại với STAD
và Jigsaw, ở mô hình này HS được tham gia trong việc lập kế hoạch về
chủ đề học tập cũng như là cách tiến hành công việc điều tra.
1.2.5.4. Mô hình cấu trúc
Một mô hình khác của cách DHHT đã được phát triển chủ yếu qua
thập kỉ trước bởi Spencer Kagan và các đồng nghiệp của ông. Sau đây là
hai cấu trúc mà Kagan đã phát triển.
1.2.6. Quy mô, phân loại nhóm học tập hợp tác
6
Theo các mô hình ở trên mỗi nhóm bao gồm từ 4 đến 6 HS và các
thành viên trong nhóm có những điểm không tương đồng về trình độ, các
kỹ năng xã hội, tính cách, giới tính sự khác biệt này sẽ phát huy được
hiệu quả làm việc theo nhóm.
Phân loại nhóm học hợp tác có nhiều quan điểm khác nhau, theo
chúng tôi khi vận dụng phương pháp DHHT vào trong QTDH thì GV cần
căn cứ vào mục tiêu, nội dung kiến thức bài học, điều kiện học tập cùng
với những dụng ý sư phạm, để có thể phân chia nhóm học tập hợp tác

theo những tiêu chí nhất định sao cho phù hợp.
1.2.7. Mối quan hệ giữa DHHT và các PPDH khác
1.2.7.1. Mối quan hệ giữa DHHT với DH phát hiện và GQVĐ
Với PP phát hiện GQVĐ, HS một phần hoặc hoàn toàn tự lực nhận
ra vấn đề cần lĩnh hội, tìm kiếm con đường để GQVĐ đó. Các vấn đề có
thể gồm nhiều dạng khác nhau về lý luận và thực tiễn, được giải quyết ở
lớp hay ở nhà, cá nhân hoặc một nhóm HS giải quyết. Với PPDH này, HS
được tạo điều kiện để phát huy tính sáng tạo, nâng cao hứng thú nhận
thức…, từ đó bồi dưỡng được những phẩm chất và tác phong của nhà
nghiên cứu. Những đặc điểm đó cũng thể hiện rõ ràng trong DHHT vì
quá trình hợp tác GQVĐ do HS thực hiện dưới sự hỗ trợ của GV.
1.2.7.2. Mối quan hệ giữa DHHT với DH theo dự án
Rõ ràng, hợp tác để hoàn thành dự án là một trong những yêu cầu
chủ yếu đối với DH theo dự án. Các yêu cầu cơ bản của việc hợp tác trong
thực hiện dự án: Hợp tác trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau; sự
phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; thể hiện vai trò, trách nhiệm của cá
nhân và của nhóm; góp phần rèn luyện kỹ năng sống có liên quan đều
được đảm bảo trong quá trình thực hiện công việc của các nhóm hợp tác.
1.2.7.3. Mối quan hệ giữa DHHT với DH kiến tạo
Có hai loại hình kiến tạo trong dạy học là kiến tạo cơ bản và kiến
tạo xã hội. DH kiến tạo không chỉ nhấn mạnh đến tiềm năng tư duy, tính
chủ động, tích cực của bản thân người học trong quá trình kiến tạo tri
thức mà còn nhấn mạnh đến khả năng đối thoại, tương tác, tranh luận của
HS trong kiến tạo, công nhận tri thức. Các hoạt động đối thoại, tương tác,
tranh luận kiến thức trong DH kiến tạo cũng chính là các hoạt động thực
hiện trong hợp tác xây dựng kiến thức mới.
1.3. Một số vấn đề về QTDH Toán ở Tiểu học
1.3.1. Đặc điểm tâm lí của HS Tiểu học
Chúng tôi cho rằng: Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của HS
Tiểu học, hoạt động học này được hình thành và phát triển trong lòng

hoạt động vui chơi, giao lưu giữa các HS. Hoạt động học của HS Tiểu
7
học cần được lồng ghép cùng với hoạt động vui chơi và thông qua hợp
tác, giao lưu. Vì vậy, theo nhận xét trên khi vận dụng DHHT trong môn
Toán ở Tiểu học cần có những thiết kế sư phạm cho nội dung DH phù
hợp sự phát triển Tâm lí của HS nhằm mang lại hiệu quả cao cho việc
hình thành và phát triển nhận thức, nhân cách của HS Tiểu học.
1.3.2. Trò chơi học tập Toán ở Tiểu học
Ở lứa tuổi HS Tiểu học, mặc dù hoạt động chơi đã lui về phía sau,
nhường vai trò chủ đạo cho học tập, nhưng trò chơi vẫn có một vị trí
quan trọng trong cuộc sống của trẻ.
1.3.3. Mục tiêu chung, kế hoạch và tinh thần cơ bản của nội
dung chương trình Toán ở Tiểu học
- Mục tiêu chung: Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học, các
số tự nhiên, phân số, số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu
tố hình học và thống kê đơn giản. Hình thành các kĩ năng thực hành tính,
đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống. Bước
đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí và diễn đạt đúng
(nói và viết).
- Tinh thần cơ bản của nội dung chương trình Toán ở Tiểu học: Cấu
trúc nội dung chương trình môn Toán ở Tiểu học quán triệt các tư tưởng
của Toán học hiện đại và phù hợp với từng giai đoạn phát triển của HS
Tiểu học. Các nội dung của chương trình phối hợp một cách chặt chẽ,
hữu cơ với nhau, quán triệt tính thống nhất của Toán học, đảm bảo sự liên
tục giữa Tiểu học và Trung học.
1.4. Thực trạng vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở Tiểu học
Tìm hiểu thực trạng DH môn Toán và việc tổ chức DHHT cho HS
Tiểu học, chúng tôi đã tiến hành điều tra trên 268 GV của một số trường
Tiểu học thuộc các tỉnh: Phú Thọ; Vĩnh Phúc; Yên Bái.
1.4.1. Thực trạng sử dụng hình thức tổ chức, PPDH môn Toán ở

trường Tiểu học.
Hình thức DH mà các GV sử dụng chủ yếu là dạng toàn lớp và
dạng cá nhân. Hình thức nhóm chỉ được sử dụng rất ít, chủ yếu là để
luyện tập và củng cố kiến thức cũ.
PPDH mà các GV sử dụng chủ yếu là các PP truyền thống như:
thuyết trình, vấn đáp,…chưa phát huy hết tính tích cực, chủ động của HS
trong quá trình học tập. HS thụ động tiếp thu kiến thức do GV truyền đạt,
ít có cơ hội giao lưu, trao đổi, thảo luận nhóm.
1.4.2. Đánh giá nhận thức, thái độ của GV về DHHT, mức độ
mà họ sử dụng trong thực tiễn
8
Khi sử dụng PPDHHT các GV chủ yếu giúp cho HS ôn tập và củng
cố tri thức, kỹ năng và kỹ xảo cũ, các mục đích khác chưa được quan tâm
tới một cách đầy đủ. Đây là một là một hạn chế cần được khắc phục. Như
vậy, việc vận dụng DHHT nhóm mà GV sử dụng chưa thật hợp lý, nó cần
được điều chỉnh, cải tiến cho phù hợp để DHHT nhóm đạt được hiệu quả.
1.4.3. Những thuận lợi, khó khăn của GV khi tổ chức DHHT
cho HS tiểu học.
Về thuận lợi
GV đã đánh giá cao hiệu quả của việc DHHT và có thái độ ủng hộ
việc vận dụng DHHT trong DH ở trường Tiểu học.
Đặc điểm, nhu cầu nhận thức của HS Tiểu học phù hợp với DHHT.
Khi đưa PPDHHT vào giảng dạy được các em HS hưởng ứng rất nhiệt
tình, hứng thú trong học tập.
Về khó khăn
- Về nhận thức: Nhiều GV hiểu rất đơn giản, họ cho rằng cứ chia
lớp học thành các nhóm (tùy ý) rồi các nhóm cùng nhau giải quyết nhiệm
vụ của cô giáo yêu cầu thế là DHHT.
- Về trình độ, kĩ năng của GV khi vận dụng phương pháp DHHT:
Thông thường GV vận dụng DHHT một cách máy móc. Cụ thể GV thiếu

một số kỹ năng cần thiết.
- Về phía HS cũng thiếu một số kĩ năng trong học hợp tác cần có
như: Kĩ năng làm việc trong nhóm; kĩ năng giao tiếp, tương tác; kĩ năng
tạo môi trường hợp tác; kĩ năng xây dựng niềm tin; kĩ năng giải quyết
mâu thuẫn
- Về việc lựa chọn nội dung DH: Không phải tất cả nội dung học tập
đều có thể trở thành các chủ đề để tổ chức DHHT có hiệu quả. Nhưng
thực tế GV lựa chọn nội dung thông thường theo ý kiến chủ quan của
mình mà không dựa vào bất kỳ một tiêu chí nào. Như vậy, rất nhiều pha
hợp tác là hợp tác giả tạo chứ không phải nhu cầu cần hợp tác của HS.
- Về điều kiện môi trường học tập: Với thực tiễn về sĩ số lớp khá
đông, cấu trúc và không gian lớp học thông thường từ 40m
2
đến 54m
2
,
thiết bị và bàn ghế cố định… Tất cả đều gây cản trở nhất định cho sự bố
trí lại tính cơ động theo yêu cầu của DHHT.
9
CHƯƠNG 2: THỰC HIỆN DHHT TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC
2.1. Những định hướng vận dụng DHHT ở Tiểu học
- Cần vận dụng quan điểm hoạt động vào DHHT.
- Lựa chọn qui mô nhóm hợp tác phù hợp với yêu cầu, nội dung bài
học và những dụng ý sư phạm.
- Học hợp tác phải được lồng ghép với trò chơi
- Có biện pháp khắc phục hạn chế của PPDHHT
-Đảm bảo phối hợp giữa DHHT và các PPDH khác.
2.2. Các điều kiện để DHHT có hiệu quả
2.2.1. Điều kiện đối với HS
- Sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm hợp tác

- Sự trao đổi trực tiếp giữa các thành viên trong nhóm
- Các kĩ năng làm việc trong nhóm
- Đánh giá kết quả hoạt động nhóm sau một quá trình làm việc cùng nhau:
2.2.2. Điều kiện đối với GV
Để hoạt động hợp tác trong nhóm đạt hiệu quả thì đòi hỏi GV cần
phải hiểu rõ nội dung dạy học và có kinh nghiệm trong việc thiết kế các
hoạt động hợp tác cho HS. Ngoài ra, người GV cần có kĩ năng cần thiết.
2.2.3. Điều kiện cơ sở vật chất
Một trong những yếu tố không thể thiếu được để hoạt động DHHT
thành công là cần phải đảm bảo điều hiện cơ sở vật chất cần thiết phục vụ
cho hoạt động học hợp tác trong nhóm
2.2.4. Môi trường học tập và các nhiệm vụ quản lý
Không giống như các PPDH khác ở trường phổ thông, DHHT cần
môi trường học mang tính hợp tác cũng có những yêu cầu khác biệt hơn
về không gian lớp học, điều kiện cơ sở vật chất, các quy tắc quản lí…
2.3. Các hướng thiết kế sư phạm để DHHT
Hướng 1: Tạo ra những tình huống gợi được vấn đề
Ví dụ: Chẳng hạn, với cách dạy của GV như hiện nay khái niệm đại
lượng nhìn chung được hình thành thông qua trừu tượng. Việc nhận thức
được các đại lượng là một thuộc tính trừu tượng nằm trong các đối tượng
hiện thực là điều khó khăn đối với lứa tuổi HS Tiểu học. Vì vậy, cần lưu
ý uốn nắn HS không lẫn lộn thuộc tính đó với vật mang nó, chẳng hạn,
lẫn lộn đoạn thẳng với độ dài của nó, cái ca “lít” với dung tích của nó.
Hướng 2: Tích hợp một số nội dung của bài học
Khi nhiều nội dung trong phiếu giao việc của nhóm thì nhu cầu hợp
tác của HS để cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ.
Hướng 3: Toán học hóa những tình huống thực tế và ngược lại để
tạo hứng thú ngay từ đầu khi HS thâm nhập vấn đề.
10
Hng 4: To ra nhng vn cú tớnh m, toỏn vui, toỏn ngy bin,

cõu
Vớ d: Bi tp ban u (bi tp úng) " Tớnh giỏ tr biu thc'ch cú 1 kt
qu 7
ì
6 + 16 : 2 + 2 = 52
GV cú th thit k, bin i ni dung bi toỏn (bi tp m) thụng qua
phiu giao vic cho cỏc nhúm hp tỏc vi cỏc yờu cu sau "Vit thờm du
ngoc ri tớnh kt qu ca biu thc".
7
ì
( 6 + 16 : 2 + 2 ) = 112 ( 7
ì
6 + 16 ) : 2 + 2 = 31
7
ì
( 6 + 16 ) : 2 + 2 = 79 7
ì
6 + 16 : ( 2 + 2 ) = 46
7
ì
( 6 + 16 : 2 ) + 2 = 100 ( 7
ì
6 + 16 ) : ( 2 + 2 ) =
2
29
7
ì
( 6 + 16 ) : ( 2 + 2 ) =
2
77

7
ì
[( 6 + 16 ) : 2 + 2 ] = 91
7
ì
[ 6 + 16 : ( 2 + 2 )] = 70
Vớ d: Ngy bin " 40 : 8 = 41"
Bn Nam khụng thớch tớnh nhm. Khi chia u 40 cỏi ko cho 8 em
nh, bn cng vit tớnh chia nh sau:
ỏp s tỡm c lm cho Nam bi ri. Em hóy giỳp bn Nam tỡm hiu sai
lm ca bn ú.
Vớ d : vui "Cú 7 cỏi bỏnh nng em chia u cho 12 ngi. Hi
phi ct bỏnh nh th no mi cỏi bỏnh khụng b ct quỏ 4 phn".(Bi
tp s 38, tr 7, Bi tp c bn v nõng cao lp 5)
HS khụng th gii bi toỏn trờn nu nh khụng cú s liờn tng v
t duy Toỏn hc.
bi ny 7 khụng chia ht cho 12. Vy phi thng di dng phõn
s.
7 : 12 =
12
7
=
3
1
4
1
12
4
12
3

+=+
Vậy ta lấy 3 cái bánh, chia mỗi cái bánh thành 4 phần bằng nhau. Rồi lấy
4 cái bánh còn lại, chia mỗi cái bánh thành 3 phần bằng nhau. Mỗi ngời
lấy
3
1
cái bánh và
4
1
cái bánh.
11
40 8
- 32 41
8
- 8
0
Hướng 5: Yêu cầu hạn chế về thời gian (khi thời gian bị hạn chế
trong thực hiện giải quyết vấn đề thì nhu cầu hợp tác nhóm cũng sẽ đến).
Hướng 6: Thiết kế dưới dạng trò chơi hoặc mang yếu tố vui chơi
Tùy từng nội dung, mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học, đối tượng
HS mà GV có những thiết kế sư phạm theo hướng nào cho phù hợp.
2.4. Quy trình tổ chức DHHT trong môn Toán ở Tiểu học
Luận án nghiên cứu mô hình DHHT bao gồm các thành tố GV, HS
và nội dung học tập. Sau đây chúng tôi xin đưa ra một cách tổ chức bài
học hợp tác phù hợp với điều kiện trong các trường phổ thông tại Việt
Nam. Trong DHHT cấu trúc của bài học có thể được khái quát như sau:
2.5. Sử dụng quy trình thiết kế một số tình huống điển hình trong DH
Toán ở Tiểu học
2.5.1. DH khái niệm Toán học
Chương trình môn Toán ở Tiểu học không yêu cầu HS định nghĩa khái

niệm. Con đường hình thành khái niệm chủ yếu bằng con đường quy nạp tức
là: Xuất phát từ những đối tượng riêng lẻ như vật thật, mô hình, hình vẽ,
GV dẫn dắt HS phân tích, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hóa để tìm ra
dấu hiệu đặc trưng của một khái niệm thể hiện ở những trường hợp cụ thể
này, từ đó đi đến một hiểu biết trực giác về khái niệm đó tuỳ theo yêu cầu
của chương trình.
Ví dụ. Hình thành khái niệm về phân số (Toán 4) bằng hai con đường khác
nhau đó là: Hình thành khái niệm phân số từ phép đo đại lượng và hình thành
khái niệm phân số từ phép chia hai số tự nhiên.
Ở con đường thư nhất, GV có thể tiến hành tiết dạy như kế hoạch
bài học được thiết kế dựa trên quy trình DHHT
2.5.2. DH quy tắc, phương pháp
Ở Tiểu học, HS được làm việc với nhiều thuật giải như: Quy tắc so
sánh, sắp thứ tự các số tự nhiên, phân số, số thập phân, quy tắc thực hiện
các phép tính cộng, trừ, nhân, chia trên các tập hợp số; phương pháp giải
các bài toán điển hình như tìm hai số khi biết tổng và hiệu, tổng và tỷ,
hiệu và tỷ
Ví dụ. Lập kế hoạch bài học " So sánh hai phân số khác mẫu số" (Toán 4,
trang 121) sử dụng phương pháp DHHT
2.5.3. DH giải bài tập Toán học
12
Quy trình
chuẩn bị
Quy trình
thực hiện
Quy trình
tổng kết,
đánh giá
Trong học giải Toán ở Tiểu học HS phải nắm được sơ đồ 4 bước
của Pôlia và phải nắm được kĩ năng vận dụng các phương pháp chung

cũng như các thủ thuật (phép tính) thích hợp với từng loại Toán thường
gặp để đi đến kết quả mong muốn. Thông thường các thủ thuật còn dấu
vết của mô phỏng hành động, những thủ thuật có tính chất kinh nghiệm
sống đến các thủ thuật có tính chất tái hiện các mẫu đã biết hoặc trên cơ
sở vận dụng kiến thức đã học.
Ví dụ. Lập kế hoạch bài học "Ôn tập về các phép tính với phân số" (Toán
4, trang 168), sử dụng phương pháp DHHT.
2.6. Một số biện pháp hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng
DHHT
2.6.1. Bồi dưỡng một số kĩ năng trong DHHT cho GV và HS.
Qua điều tra thực tiễn thấy đa số GV chưa hiểu nhiều về PPDHHT.
Chính vì vậy cần bồi dưỡng cho GV một số kĩ năng cần thiết như; Nhóm
kĩ năng thiết kế bài học; nhóm kĩ năng thực hiện giảng dạy; nhóm kĩ năng
hỗ trợ tiến hành DHHT.
2.6.2. Sử dụng các kĩ thuật DHHT trong môn Toán ở Tiểu học
Kĩ thuật khăn trải bàn
Bước 1 của HS trong qui trình thực hiện là "Gia nhập nhóm và tiếp
cận nhiệm vụ học tập". Trong bước 2 "Cá nhân tự nghiên cứu", GV có
thể sử dụng "Kỹ thuật khăn trải bàn"theo mô hình vẽ trên giấy A
0
Hình 2.3: Mô hình khăn trải bàn
Cách tiến hành: theo mô
hình vẽ trên giấy A
0
- Hoạt động theo nhóm (4 HS
/nhóm)
- Mỗi HS ngồi vào vị trí như hình
vẽ minh họa
- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ
đề,…)

13
V
i
ế
t

ý

k
i
ế
n

c
á

n
h
â
n
Viết ý kiến cá
nhân
Ý kiến chung của cả
nhóm về chủ đề
Viết ý kiến cá nhân
Viết ý kiến cá nhân
- Viết vào ô mang số của HS câu trả lời hoặc ý kiến của HS (về câu hỏi,
chủ đề ).
- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng 3-5 phút
- Khi mọi HS đều đã xong thì tiến hành chia sẻ và thảo luận các câu trả

lời. Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn.
Rõ ràng, khi áp dụng kỹ thuật này thì vấn đề khó khăn thứ nhất của
người GV sẽ được tháo gỡ một cách hiệu quả.
Kĩ thuật các mảnh ghép (cải tiến mô hình Jigsaw)
Cách tiến hành: như hình vẽ
Vòng 1
Vòng 2
Hình 2.4: Mô hình mảnh ghép
Vòng 1
Hoạt động theo nhóm 3 người
Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ : nhóm 1: nhiệm vụ A;
nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C)
Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu
hỏi trong nhiệm vụ được giao. Mỗi thành viên đều trình bày được kết quả
câu trả lời của nhóm và sẽ trở thành chuyên gia trong nhóm mới thuộc
vòng 2.(Ở vòng 1 các nhóm chưa báo cáo kết quả của nhóm mình mà
chuyển sang nhóm ở vòng 2)
Vòng 2
Hình thành nhóm 3 người mới, nhiệm vụ mới sẽ được giao cho
nhóm vừa thành lập để giải quyết. [18, 5]
Ví dụ: Hãy chia một hình chữ nhật thành 4 hình chữ nhật hoặc hình tam
giác có diện tích bằng nhau? (Toán 5)
Vòng 1:
- Nhiệm vụ A: Hãy chia một hình chữ nhật thành 4 hình chữ nhật
có diện tích bằng nhau?
- Nhiệm vụ B: Hãy chia một hình chữ nhật thành 4 hình tam giác có
diện tích bằng nhau?
- Nhiệm vụ C: Hãy chia một hình chữ nhật thành 4 hình có diện tích
bằng nhau? (Trong đó gồm 2 hình tam giác và 2 hình chữ nhật)
14

11 1 2
\
2
2
\
2
2
\
2
3
\
2
3
\
2
3
\
2
21 3 1
\
2
2
\
2
3
\
2
1
\
2

2
\
2
3
\
2
HS Tiểu học đã được học về diện tích của hình chữ nhật, hình tam
giác. HS có thể có dựa vào các kiểu hình khác nhau mà có những phương
án giải quyết bài toán.
Nhóm 1:
Nhóm 2:

Nhóm 3:

Vòng 2: (thực hiện phân lại nhóm)
GV đưa ra nhiệm vụ đó là bài toán ban đầu chính là hợp của 3
nhiệm vụ A, B, C. Làm như vậy việc thực hiện một nội dung dạy học nào
đó vẫn đạt được mục tiêu nhưng giảm bớt đáng kể về thời gian.
Phiếu giao việc, phiếu hỗ trợ học tập
Mục đích: Với các nhóm có nhiệm vụ khác nhau, nên nếu có nhu
cầu trợ giúp của các nhóm HS cùng một thời điểm sẽ gây khó khăn cho
GV. Vì vậy, cần phải thiết kế phiếu trợ giúp ở nhiều mức độ khác nhau.
Cách thiết kế: Tùy vào tình huống cụ thể chia các mức độ trợ giúp
tăng dần theo nhu cầu của HS.
Cách sử dụng: Đặt các phiếu hỗ trợ vào trong hộp, bên ngoài có ghi
dùng cho nhóm nào, mức độ nào. Thực tế khi sử dụng GV cần khuyến
khích, động viên HS suy nghĩ giải quyết vấn đề, để mức độ hỗ trợ của GV
cho HS luôn luôn là tương tác tích cực và rõ ràng phù hợp với thuyết về
vùng phát triển gần nhất của Vygôtxki. Như vậy khó khăn thứ ba của GV
được giải quyết.

15
2.6.3. Sử dụng phối hợp các PPDH tích cực
2.6.3.1. Phối hợp DHHT và DH phát hiện giải quyết vấn đề
Ví dụ. DHHT nhóm kết hợp DH phát hiện và GQVĐ:
Khi dạy HS lớp 5 phép toán chia một số thập phân cho một số thập
phân, GV có thể kết hợp PPDHHT kết hợp DH phát hiện và GQVĐ như
sau:
Bước 1: Đặt vấn đề
HS đã biết thực hiện phép các phép chia: Chia một số tự nhiên cho
một số tự nhiên; chia một số thập phân cho một số tự nhiên; chia một số
thập phân cho 10, 100, 1000; chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên mà
thương tìm được là một số thập phân; chia một số tự nhiên cho một số
thập phân. Vấn đề đặt ra: phép chia một số thập phân cho một số thập
phân có thể được thực hiện trên cơ sở chuyển phép toán chia đó về một
trong các phép chia HS đã biết ?
Bước 2: Thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề
GV đưa ra các phép tính cụ thể về chia một số thập phân cho một số
thập phân. Các phép tính này có chung các con số, chỉ khác nhau về vị trí
đặt dấu phảy trong số chia hoặc số bị chia. Chẳng hạn: Thực hiện các
phép chia:
a) 23,56 : 6,2 b) 235,6 : 6,2
c) 2,356: 6,2 d) 235,6: 0,62
e) 0,2356: 0,62
Chia HS thành các nhóm; giao phiếu học tập và hướng dẫn cách làm
việc cho từng nhóm:
Các nhóm tiến hành thảo luận, phân tích vấn đề và thống nhất giải
pháp GQVĐ thông qua việc chuyển các số thập phân về tích của một số
tự nhiên và một phân số thập phân. Sau quá trình thảo luận, các nhóm căn
cứ vào việc chuyển một số thập phân thành tích một số tự nhiên và một
phân số thập phân để rút ra kết luận về cách chuyển vị trí dấu phảy của

các số chia, số bị chia trong quá trình thực hiện phép tính.
Bước 3: Kết luận
- Các nhóm báo cáo kết quả.
- GV đánh giá, nhận xét kết quả làm việc của từng nhóm về việc
chuyển số thập phân thành tích của các số tự nhiện và các số thập phân;
về việc thực hiện các phép toán. GV kết luận chung về quy tắc thực hiện
phép chia các số thập phân.
2.6.3.2. Phối hợp DHHT và DH theo dự án
Ví dụ. DHHT kết hợp DH theo dự án:
16
Khi DH về thu thập số liệu thống kê và vẽ biểu đồ (lớp 5), GV có
thể kết hợp DH theo dự án và DHHT nhóm như sau:
Thực hiện dự án (nhỏ) về lập mẫu số liệu (lớp 5), vẽ biểu đồ.
Giới thiệu chung về dự án
Tổ chức cho HS của lớp tìm hiểu về điểm các môn học của các bạn
trong lớp. Dự án này có quy mô nhỏ, gắn liền với việc theo dõi diễn biến
học tập, điểm số các bạn trong lớp. Mục tiêu của bài là: HS nắm được
cách lập bảng số liệu, vẽ biểu đồ biểu thị số liệu theo yêu cầu của GV, rút
ra một số kết luận.
Kết hợp DH theo dự án và DHHT
Giai đoạn 1: Chia nhóm, chọn chủ đề, xác định mục tiêu hoạt động
cho các nhóm.
GV chia lớp thành các nhóm nhỏ (4 - 6 HS), mỗi nhóm cử một
nhóm trưởng và một thư ký. Trong dự án này có thể chọn nhóm HS có
cùng sở thích tìm hiểu về điểm một môn học nào đó. GV gợi ý và giúp
đỡ các nhóm chọn chủ đề và xác định mục tiêu dự án, chẳng hạn: Nhóm 1
chọn chủ đề “Điểm kiểm tra môn Toán của lớp”
Giai đoạn 2: Các nhóm lập kế hoạch thực hiện dự án.
GV bổ sung và hướng dẫn các nhóm lập các cột thông tin cần điều tra
của bảng, duyệt kế hoạch phân công công việc của từng nhóm.

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án
- Các nhóm thực hiện điều tra nhỏ trong lớp theo các cột thông tin
đã lập ra ở các nhóm.
- Các nhóm vẽ biểu đồ (hình cột, hình quạt về các số liệu thu thập).
Giai đoạn 4: Tổng hợp và đánh giá kết quả
- GV đánh giá việc thực hiện dự án của từng nhóm, có kết hợp sự
đánh giá của chính HS các nhóm theo mục tiêu đã xác định của bài.
Kết luận:
GV kết hợp các kết quả của tất cả các nhóm và cùng các nhóm rút ra
một số kết luận, chẳng hạn: Một số bạn học còn lệch (môn Toán giỏi, môn
Tiếng Việt còn kém; một số bạn chỉ chú trọng môn Toán và Tiếng Việt;…
GV đưa ra những khuyến nghị về việc học tập của một số cá nhân
trong lớp. GV trao đổi, mở rộng cho HS vốn hiểu biết về việc thực hiện
các thống kê ở mức độ đơn giản.
2.6.3.3. Phối hợp DHHT và DH kiến tạo
Ví dụ. Kết hợp DHHT và DH kiến tạo trong DH bài: Diện tích xung
quanh và diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật (lớp 5).
Bước 1: Tạo tình huống đòi hỏi ở người học sự đồng hóa và điều
tiết kiến thức nhằm mục tiêu xây dựng kiến thức mới.
17
- GV tạo tình huống học tập: Giả sử muốn đặt một quyển sách lên
mặt đất, cần một miếng bìa để trải xuống bàn vừa đủ chỗ, ta có thể dễ
dàng tính được diện tích miếng bìa này. Vấn đề đặt ra: Muốn bao kín
quyển sách bằng một chiếc hộp bằng bìa thì cần miếng bìa có diện tích
bao nhiêu?
Bước 2: Kết hợp DH kiến tạo và DHHT
Chia lớp thành 4 nhóm: GV đưa cho mỗi nhóm ba miếng bìa hình
chữ nhật, trong đó có hai loại:
- Loại 1: Miếng bìa dài (miếng bìa này của cả 4 nhóm giống hệt
nhau);

- Loại 2: Hai miếng bìa ngắn (hai miếng bìa này trong mỗi nhóm
giống hệt nhau, 4 cặp bìa của 4 nhóm khác nhau về kích thước nhưng đều
có tổng kích thước hai chiều dài và rộng bằng nửa chiều dài miếng bìa
loại 1.
Yêu cầu các nhóm: Gấp (hoặc cắt) miếng bìa loại 1, kết hợp với hai
miếng bìa loại 2 để tạo ra một hình hộp kín (có thể dùng để bao kín một
quyển sách nhỏ). Sau đó, tính tổng diện tích 4 mặt bên, tổng diện tích 6
mặt của hình hộp đó (bằng cách nhanh nhất).
- Có thể phối hợp kỹ thuật mảnh ghép để thảo luận về cách tính tổng
diện tích 4 mặt bên, diện tích 6 mặt của hình hộp.
Bước 3: Kết luận
Các nhóm tự kiểm chứng, phát hiện cách tính tổng diện tích nhanh nhất.
GV hoàn thiện công thức tính tổng 4 mặt bên, tổng 6 mặt của hình hộp,
giới thiệu tên gọi: diện tích xung quanh, diện tích toàn phần của hình hộp.
2.7. Đánh giá HS trong quá trình vận dụng DHHT của GV
Chấm điểm học hợp tác của HS thông qua quan sát kết hợp sổ theo
dõi học tập của GV. Cách đánh giá này đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo
phối hợp với Trung tâm Giáo dục dựa trên kinh nghiệm (CEGO) của Đại
học Công giáo Leuven, Vương quốc Bỉ. Cụ thể: Công cụ quan sát: Quan
sát + Ghi lại những cái quan sát được về năng lực và hành vi của HS.
Xem xét mục tiêu đáp ứng việc đánh giá năng lực của HS theo PISA
qua DHHT
Như vậy, nhìn nhận theo quan điểm về cách đánh giá của PISA,
việc đánh giá, chấm điểm quá trình học tập hợp tác của HS trong môn
Toán ở Tiểu học cần xem xét đến các việc hình thành, phát triển ở
HS các khả năng sau:
Khả năng kết nối các kiến thức của Toán học tới các vấn đề của
thực tiễn.
18
Khả năng truy cập, tìm kiếm thông tin từ các nguồn khác nhau phù

hợp với hoàn cảnh và mục tiêu cá nhân hay tập thể phục vụ cho việc giải
quyết vấn đề trong môn Toán.
Khả năng hành động một cách tự chủ, sáng tạo, bảo vệ và khẳng
định ý kiến cá nhân, thể hiện rõ trách nhiệm cá nhân với những giới hạn
cho phép trong quá trình tương tác nhóm.
Khả năng xác định mục tiêu hành động, xây dựng và thực hiện kế
hoạch cá nhân hướng đích mục tiêu đó; có cách thức quyết định và có thể
thay đổi hành động phù hợp với hoàn cảnh.
Khả năng thiết lập quan hệ tốt với bạn bè trong nhóm và ngoài
nhóm.
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm
Thực nghiệm nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn chỉnh các nghiên
cứu lí thuyết nhằm tìm ra hướng đi đúng đắn, thích hợp để vận dụng
DHHT trong dạy học môn Toán ở Tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học.
3.2. Địa bàn thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở ba trường Tiểu học thuộc thị xã
Phú Thọ - tỉnh Phú Thọ đó là: trường Tiểu học Hùng Vương, trường Tiểu
học Phong Châu và trường Tiểu học Lê Đồng.
3.3. Kế hoạch thực nghiệm
3.3.1. Thời gian thực nghiệm
Thời gian thực nghiệm tiến hành từ ngày 16/1 đến 12/3/2012 ( từ
tuần 20 đến tuần 26 của năm học 2011 - 2012) theo 2 vòng:
Vòng 1: tiến hành từ ngày 17/1 đến 11/2/2012 (từ tuần 20 đến tuần 22)
Vòng 2: tiến hành từ ngày 14/2 đến 11/3/ 2012 (từ tuần 23 đến tuần 26)
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm
Đối tượng thực nghiệm là dạy học môn Toán ở lớp 4
3.3.3. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi lựa chọn một số bài học ở dạng bài hình thành kiến thức

mới và bài luyện tập trong môn toán ở lớp 4. Tổng số có 10 bài học, trong
đó có 6 bài ở vòng 1 và 4 bài ở vòng 2.
3.4. Tổ chức thực nghiệm
3.4.1. Tổ chức thực nghiệm vòng 1
3.4.1.1 Mục tiêu
Thực nghiệm vòng 1 nhằm thực hiện mục tiêu thăm dò hiệu quả của
việc vận dụng cách thức tổ chức, phương pháp, biện pháp, kĩ thuật và quy
19
trình dạy học môn Toán ở lớp 4 theo DHHT để định hướng cho quá trình
hoàn chỉnh phương án dạy học mà chúng tôi đề xuất.
3.4.1.2. Tổ chức bồi dưỡng giáo viên dạy thực nghiệm
Khi hoàn thành các nội dung trên, chúng tôi trao đổi với Ban giám
hiệu và GV dạy thực nghiệm về kế hoạch tập huấn nhằm giúp GV hiểu về
DHHT để vận dụng vào QTDH.
3.4.1.3. Tiến hành thực nghiệm
GV thực nghiệm tiến hành dạy 6 bài học mà chúng tôi đã chọn
trong nội dung thực nghiệm. GV dạy các tiết đối chứng và thực nghiệm
làm việc độc lập với nhau. Tâm lí của GV và HS ổn định, không có sự
xáo trộn. Các giờ học cùng tiến hành theo thời khoá biểu của nhà trường.
3.4.1.4. Kết quả thực nghiệm
Sau các tiết dạy học thực nghiệm và đối chứng một tuần, chúng tôi
tổ chức kiểm tra để kiểm chứng hiệu quả của từng hệ thống bài dạy.
Chúng tôi đánh giá hiệu quả của các bài kiểm tra ở hai hệ thống thực
nghiệm và đối chứng đảm bảo sự khách quan và công bằng.
Kết quả lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng như sau: số bài điểm
giỏi tăng 5 bài; số bài điểm khá tăng 3 bài; số bài điểm trung bình giảm 6
bài; số bài điểm yếu giảm 2 bài (kết quả cụ thể được trình bày ở mục
3.5.2 của chương này). Điều này cho thấy, bước đầu vận dụng DHHT
trong dạy học môn Toán ở lớp 4 đã đem lại hiệu quả nhất định.
3.4.1.5. Những vấn đề cần rút kinh nghiệm ở vòng 1

Từ những kết quả đạt được ở vòng 1, chúng tôi nhận thấy rằng
những tiết dạy thực nghiệm trên đây mới chỉ thể hiện được một phần nào
ý đồ sư phạm khi xây dựng kế hoạch bài học và mới chỉ góp một phần
nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả của bài học. Những tồn tại của thực
nghiệm vòng 1 chúng tôi đã rút kinh nghiệm và thống nhất cùng với GV
những cách khắc phục ở vòng 2.
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm vòng 2
3.4.2.1. Mục tiêu
Tổ chức thực nghiệm vòng 2 nhằm thăm dò hiệu quả của việc điều
chỉnh phương án dạy học theo DHHT.
Thực nghiệm ở vòng 2 nhằm trả lời câu hỏi: Việc phối hợp sử dụng
các hình thức, phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học theo môn Toán ở
lớp 4 theo DHHT đã được điều chỉnh có phù hợp và hiệu quả không ? Tất
cả điều đó cần tiếp tục được kiểm chứng trên thực tế bằng thực nghiệm.
3.4.2.2. Tiến hành thực nghiệm
Ở vòng 2, chúng tôi để GV dạy thực nghiệm dựa vào những mẫu
thiết kế của vòng 1 tự thiết kế kế hoạch bài học. Từng GV dạy thực
20
nghiệm trình bày kế hoạch đã thiết kế của mình, những điều còn băn
khoăn, vướng mắc. Sau đó chúng tôi cùng với GV dạy thực nghiệm của
ba trường họp thảo luận để đi đến thống nhất kế hoạch bài học dùng cho
vòng 2. GV tiến hành thực nghiệm dạy học 4 bài thực nghiệm ở vòng 2
đã trình bày ở mục 3.3 của chương này.
3.4.2.3. Kết quả thực nghiệm
Sau khi đi dự giờ thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra chất
lượng của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Chúng tôi chuẩn bị đề kiểm
tra, hướng dẫn chấm, cách thức kiểm tra, chấm bài một cách nghiêm túc,
khách quan như đối với vòng 1.
Sau khi thu bài chấm, chúng tôi thấy hiệu quả của các lớp thực
nghiệm tăng một cách rõ rệt. So với kết quả bài làm ở vòng 1, giỏi tăng 4

bài, số bài đạt điểm trung bình giảm 2 bài, số bài đạt điểm yếu giảm 2 bài
(kết quả cụ thể trình bày ở mục 3.5.2 của chương này).
3.4.2.4. Nhận xét
Quan sát hoạt động dạy học của GV và HS, chúng tôi nhận thấy, vai
trò, vị trí của GV và HS đã thể hiện được khá rõ ràng theo yêu cầu của
DHHT qua từng việc làm của GV và HS.
Về phía GV đã bước đầu có các kĩ năng thiết kế bài học gồm các kĩ
năng: Thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy
và thiết kế hoạt động.
Trong nhóm kĩ năng thực hiện giảng dạy của GV bao gồm các kĩ
năng: kĩ năng thành lập nhóm, kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm, kĩ năng
giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của HS trong DHHT, kĩ năng nhận xét
đánh giá tương tác nhóm, GV thực hiện linh hoạt hơn so với vòng 1.
Còn nhóm kĩ năng hỗ trợ tiến hành DHHT bao gồm các kĩ năng:
Quan sát, sử dụng kĩ thuật DHHT, sử dụng câu hỏi, sử dụng lời nói đã
hoàn thiện hơn.
Còn đối với HS khi được tham gia học tập hợp tác nhóm (qua quan
sát dự giờ dạy thực nghiệm) các em đã bước đầu hình thành một số kĩ
năng cần thiết cần rèn luyện một số kĩ năng học hợp tác.
Mối quan hệ giữa GV và HS, giữa HS với HS được cải thiện. Các
em đã có thêm tình bạn mới, biết giúp đỡ nhau trong học tập và hài lòng
với những gì mình làm được, có niềm tin trong học tập, Hiệu quả đạt
được ở HS về tri thức và kĩ năng được bộc lộ khá rõ ràng trong giờ học
qua việc tham gia học tập của các em.
Khi được hỏi về khả năng ứng dụng và hiệu quả của DHHT, các
GV dạy thực nghiệm đều trả lời là rất ủng hộ PPDH theo DHHT do
chúng tôi đề xuất. Ý kiến chung của GV cũng như đánh giá của các đồng
21
sự trong các nhóm dự giờ là việc vận dụng DHHT trong quá trình dạy học
môn Toán là hoàn toàn có thể thực hiện được, nếu vận dụng thường

xuyên thì chắc chắn sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Kết quả thu được qua thực nghiệm có một giá trị to lớn và có ý
nghĩa quan trọng trong việc làm sáng tỏ tính chất đúng đắn của giả thuyết
khoa học của đề tài đặt ra. Vì vậy, việc đánh giá kết quả thực nghiệm phải
được tiến hành nghiêm túc, khách quan và chuẩn xác. Xuất phát từ yêu
cầu đó, chúng tôi xây dựng một số tiêu chí đánh giá thực nghiệm như sau:
3.5.1. Các tiêu chí đánh giá
3.5.1.1. Về định tính
HS tích cực tham gia vào hoạt động học tập, có hứng thú đối với
môn Toán thể hiện ở ba mặt sau:Về nhận thức; về thái độ; về hành vi.
Ngoài ra, chúng tôi có xem xét về mặt định tính mục tiêu đáp ứng
việc đánh giá một số năng lực chủ chốt của HS theo PISA (tương tác hoà
đồng với nhiều nhóm xã hội, năng lực toán học) qua việc tổ chức thực
nghiệm DHHT.
3.5.1.2 . Về định lượng
Chúng tôi đánh giá hiệu quả giờ dạy căn cứ mức độ HS đã làm
trong bài kiểm tra. Đánh giá bài làm của HS theo thang điểm 10. Thang
chấm điểm thấp nhất cho một nội dung là 0,25 điểm và làm tròn điểm
theo phần nguyên. Phân loại điểm theo 4 mức: Giỏi (điểm 9, điểm 10);
Khá (điểm 7, điểm 8); Trung bình (điểm 5, điểm 6); Yếu (điểm dưới 5).
Nội dung cụ thể về từng mức điểm được thể hiện trong hướng dẫn chấm.
3.5.2. Kết quả thực nghiệm qua các vòng
3.5.2.1. Về định tính
Sau hai vòng thực nghiệm, qua việc đánh giá định tính, chúng tôi
thấy rằng nếu GV gây được hứng thú cho HS và làm xuất hiện ở họ nhu
cầu hợp tác thực sự, việc hợp tác không bị diễn ra một cách khiên cưỡng
thì HS được rèn luyện một cách tiềm năng về phát triển năng lực toán học
và năng lực tương tác hòa đồng nhóm theo quan điểm đánh giá của PISA.
Điều này cho thấy việc vận dụng phương pháp DHHT trong môn Toán ở

Tiểu học đã bước đầu góp phần tạo nên sự thích ứng với yêu cầu đánh giá
một số năng lực chủ chốt của HS theo PISA.
3.5.2.2. Về định lượng
Biểu đồ 3.3: So sánh kết quả thực nghiệm vòng 2 (V2) với kết quả ban đầu (BĐ)
22
3.5.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm
Qua hai vòng thực nghiệm, chúng tôi đánh giá một số điểm cơ bản sau:
Một là, so với chất lượng khảo sát ban đầu trước khi thực nghiệm,
chất lượng dạy học một số bài thực nghiệm môn Toán ở lớp 4 đã tăng lên
rõ rệt. Tỉ lệ HS đạt điểm khá, giỏi ở hệ thống thực nghiệm cao hơn và tỉ lệ
điểm trung bình và yếu giảm hơn so với hệ thống đối chứng, kết quả thực
nghiệm ở vòng 2 cao hơn kết quả ở vòng 1. Đây là một kết quả rất quan
trọng về định lượng, là một căn cứ để chứng minh tính khả thi của việc
vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở lớp 4 nói riêng và môn Toán
ở Tiểu học nói chung.
Hai là, kết quả thực nghiệm cho thấy rằng: GV và HS đã bắt đầu
"làm quen" với phương pháp DHHT do chúng tôi đề xuất. Điều đó cho thấy
nếu vận dụng hợp lý PPDH môn Toán ở Tiểu học theo phương pháp DHHT
trong QTDH thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
Ba là, DHHT trong môn Toán ở Tiểu học sẽ góp phần đón đầu dự án
VNEN có thể được triển khai đại trà vào năm học 2015-2016 nhằm góp phần
vào công cuộc xây dựng “Mô hình trường học mới tại Việt Nam” thành
công.
KẾT LUẬN
4.1. Kết luận
Từ kết quả nghiên cứu lí luận về DHHT và tìm hiểu thực trạng vận
dụng DHHT trong dạy học môn toán ở tiểu học; đề xuất phương án dạy
học môn Toán ở Tiểu học theo DHHT và tổ chức thực nghiệm, chúng tôi
thu được kết quả sau đây:
1. Làm rõ hơn cơ sở lý luận về DHHT trong môn Toán ở Tiểu học,

đặc biệt là làm rõ sự phát triển Tâm lí lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm của
HS để định hướng cho quá trình vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu
học.
23
2. Làm rõ thực trạng vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học,
đặc biệt là chỉ ra những tồn tại, hạn chế và phân tích nguyên nhân của
những tồn tại hạn chế đó một cách khoa học.
3. Làm rõ được các điều kiện để DHHT có hiệu quả và các định
hướng thiết kế sư phạm trong DHHT.
4. Xây dựng được quy trình tổ chức DHHT trong môn Toán ở Tiểu
học.
5. Đề xuất được một số biện pháp hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả
vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học, phù hợp với định hướng đổi
mới PPDH môn Toán ở Tiểu học, chỉ ra một số kĩ thuật DHHT quan
trọng.
6. Bước đầu xác định được quan điểm, cách thức, các thang mức
đánh giá HS trong quá trình vận dụng DHHT.
7. Kết quả thực nghiệm sư phạm là một minh họa, xác nhận tính khả
thi của sự vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở Tiểu học.
Những kết quả nghiên cứu thu được trong Luận án cho phép kết
luận:
- Việc vận dụng DHHT trong dạy học môn toán ở Tiểu học là có cơ
sở khoa học vững chắc và có tính khả thi và nó sẽ đạt được mục tiêu kép
đó là vừa đạt mục tiêu truyền thụ kiến thức, vừa rèn luyện một số kỹ năng
rất cần thiết của môn học và những kỹ năng trong cuộc sống của HS.
- Khi vận dụng phương pháp DHHT đòi hỏi người GV cần linh
hoạt và sáng tạo trong mỗi điều kiện, môi trường dạy học cụ thể, trên cơ
sở cần nắm chắc quan điểm, quy trình và những điều kiện, biện pháp hỗ
trợ. Kết quả thể nhân rộng việc vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán
ở các trường Tiểu học để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.

4.2. Khuyến nghị
4.2.1. Đối với các cấp quản lý giáo dục
Xác định rõ DHHT là một cách tiếp cận mới về PPDH phù hợp với
định hướng đổi mới PPDH môn toán ở tiểu học.
Quan tâm kịp thời và tạo điều kiện hơn nữa cho việc đầu tư cơ sở
vật chất trường học và trang thiết bị dạy học cho các nhà trường để góp
phần tạo yếu tố môi trường bên ngoài thuận lợi cho quá trình dạy học.
Chỉ đạo việc nghiên cứu và biên soạn tài liệu dạy học môn Toán ở
Tiểu học theo DHHT; tổ chức các lớp tập huấn cho cán bộ quản lý và GV
Tiểu học nắm được cơ sở lý luận và những ứng dụng thực tiễn của DHHT
để vận dụng trong QTDH.
4.2.2. Đối với GV Tiểu học
24
Cần phải được trang bị cơ sở lí luận về dạy học môn Toán ở Tiểu
học theo DHHT nhóm để vận dụng trong QTDH góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học.
Trong quá trình vận dụng DHHT cần có sự trao đổi, rút kinh
nghiệm và tiếp tục đề xuất các giải pháp vận dụng DHHT phù hợp với
môi trường và điều kiện dạy học cụ thể, góp phần bổ sung hoàn thiện cơ
sở lý luận dạy học môn Toán ở Tiểu học theo DHHT.
4.2.3. Đối với các cơ sở đào tạo GV Tiểu học
Cần thiết phải bổ sung vào chương trình đào tạo cho giáo sinh hiểu
được cở sở khoa học không những PPDH truyền thống mà còn cả những
PPDH không truyền thống nói chung và PPDH hợp tác nói riêng để nâng
cao chuẩn đầu ra của người học và họ có thể đáp ứng được những yêu cầu
đổi mới của thực tiễn.
25