vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học môn Khoa học lớp 4

CHƯƠNG I
Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
vào dạy học môn Khoa học lớp 4
I. Cơ sở lý luận
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề được xem xét với tư cách là một
phương pháp dạy học tích cực. Vậy “phương phỏp tớch cực” là gì? Trong phần này
sẽ đi sâu tìm hiểu nội dung đó.
1. Quan niệm về dạy học tích cực
Yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta hiện nay đòi
hỏi phải đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo, đặc biệt phải chú trọng việc đổi mới
phương pháp dạy học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác
định trong Nghị quyết Trung ương 4 khỳaVII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2
khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12-1998), được cụ thể
hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 15 (4-1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”.<>
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy và học là hướng tới việc học
tậ chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Vậy, tính tích cực là gì? Phương pháp dạy học tích cực, chủ động phân biệt với
dạy học thụ động ở những dấu hiệu nào?
1.1 Khái niệm tính tích cực
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những
gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần
thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ
động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát

1
triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực nh là một điều kiện, đồng thời là một kết
quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
Một số tác giả cũng đã nêu ra khái niệm về tính tích cực nh sau:
- Theo I.F.Kharlamụp: “Tớnh tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể” <>
- V.ễkụn quan niệm đó là lòng mong muốn hành động được nảy sinh một cách
không chủ định và gây nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt
động.
Với các quan niệm trên, có thể nhận thấy hai dấu hiệu của tính tích cực là: tính
tích cực là phẩm chất vốn có của con người, tính tích cực được biểu hiện trong hoạt
động.
Vậy tính tích cực là sự biểu hiện của nỗ lực cá nhân (bằng thái độ, tình cảm, ý
chí ) trong quá trình tác động đến đối tượng nhằm thu được kết quả cao trong hoạt
động nhận thức và cải tạo thực tiễn.
1.2 Khái niệm tính tích cực nhận thức
Theo I.F.Kharlamụp: “Tớnh tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận
thức của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình nắm vững kiến thức”.<>
Học tập là dạng hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Khác với hoạt động
khác, hoạt động học tập không hướng vào làm thay đổi đối tượng (khách thể) mà
hướng vào việc làm cho chính chủ thể (học sinh) bị biến đổi và phát triển. Kết quả là
hình thành và phát triển nhân cách ở học sinh.
Theo Giáo sư Trần Bá Hoành, tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực
nhận thức và kết quả học tập của học sinh phụ thuộc trước hết vào tính tích cực nhận
thức. Ông cũng phân biệt 3 cấp độ của tính tích cực học tập:
(1). Sao chép bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động của học sinh được tích lũy
dần thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên và bạn bè. Trong hành
động bắt chước cũng có sự gắng sức của trí tuệ và cơ bắp.
(2). Tìm tòi thực hiện: Học sinh tìm cách giải quyết độc lập giải quyết bài tập
nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau và thực hiện để tìm ra lời giải hợp lí nhất.

(3). Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra được cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những
bài tập mới, hoặc cố gắng tự lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học.<>
2
Lý luận dạy học hiện đại cho rằng: Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
không chỉ là một biện pháp dạy học mà còn là mục tiêu của quá trình dạy học. Tuy
nhiên mức độ tích cực trong hoạt động học tập của học sinh phụ thuộc chủ yếu vào
phương pháp dạy học. Hiện nay cách học của phần lớn học sinh là thụ động nghe -
ghi chép, bắt chước. Để cú cỏch học tìm tòi, sáng tạo phải dạy học theo phương pháp
tích cực, khơi dậy và phát huy tính tích cực trong nhận thức và hành động của học
sinh.
Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Những nhu cầu này không bao giờ cạn
và luôn trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động. Tính tích cực nhận thức
trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo
ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo
nên tính tích cực.<> Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thỡ nỳ sẽ thúc đẩy hoạt động
học tập. Lý luận dạy học cũng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá trình dạy
học cần phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức của
người học, phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cố
gắng vươn tới của học sinh bằng khả năng của mình. Để học sinh có động lực học tập
phải dạy học theo phương pháp tích cực, khơi dậy và phát huy tính tích cực trong
nhận thức và hành động của học sinh.
1.3 Phương pháp tích cực
Theo Giáo sư Trần Bá Hoành, “phương phỏp tớch cực” là một thuật ngữ rút
gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục - dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tớch cực” trong
phương pháp tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với
không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
- Lý luận dạy học truyền thống tuy có đặt vấn đề và giải quyết vấn đề “tớch cực hóa
quá trình nhận thức” của học sinh nhưng vẫn đặt nó trong khuôn khổ cứng nhắc của
lối dạy học truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của thầy và chưa đánh giá đúng mức

vai trò hoạt động năng động, sáng tạo, tự thích ứng của học sinh trong xã hội phát
triển. Vậy đổi mới phương pháp phải bổ khuyết mặt yếu kém nói trên, nâng trình độ
phát triển đa dạng, phức hợp, toàn diện của hoạt động dạy học theo yêu cầu ngày
3
càng cao của xã hội phát triển. <Tiếp cận xu thế đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện
nay - PGS Nguyễn Sinh Huy>
- Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học.
- Phương pháp này lấy nội lực - tự học làm nhân tố quyết định phát triển bản thân
người học: - Trò tự mình tìm ra kiến thức dưới sự hướng dẫn của thầy, Đối thoại trũ -
trũ, trũ - thầy, hợp tác với bạn, học bạn do thầy tổ chức, - Phát huy vốn kiến thức cơ
bản do mỡnh đó tích lũy để học cách học, cách làm, cách giải quyết vấn đề, cách
sống, trưởng thành trong quá trình học, ngay trong lúc đang đi học, - Dạy học cộng
hưởng với tự học, vừa sức tự phát triển vươn lên của trũ, - Trũ tự đánh giá, tự điều
chỉnh nhận thức tạo cơ sở cho thầy đánh giá, - Thầy là thầy học, là chuyên gia về việc
học, hướng dẫn cho trò biết cách tự học, tự học chữ tự học nghề, tự học nên người.
<Vì năng lực tự học sáng tạo của học sinh - Nguyễn Nghĩa Dân>
- Phương pháp dạy học tích cực trong đó người học được đề cao ở vị trí trung tâm là
những phương pháp dạy học thể hiện được các yêu cầu sau:
+ Giỏo viờn giúp học sinh có được kiến thức mới dựa trên kiến thức đã học ở bài
trước và thấy được mối quan hệ giữa chúng
+ Các kĩ năng xã hội và hợp tác được phát triển
+ Các hoạt động được thiết kế để giúp học sinh sử dụng lối tư duy và phương pháp
học tập cần thiết để thành công trong nhà trường và trong cuộc sống thực tiễn
+ Học sinh học cách làm việc trong tổ/ nhóm, biết chia sẻ, tranh luận và tổng hợp
+ Học sinh trở thành những người tham gia tích cực vào quá trình học tập, do vậy
được trao quyền để có những quyết định lựa chọn và đạt được tiến bộ theo nhịp độ
riêng của mình. Tiến sĩ RC Sharma - chuyên gia giáo dục dân số nổi tiếng của
UNESCO đã viết rất đầy đủ và ngắn gọn về 2 phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới nh sau: PPDH truyền thống: “Dạy học lấy người dạy làm trung tâm (Teacher

- centred teaching). PPDH này chủ yếu theo kiểu trình bày diễn giải trong đó trọng
tâm là việc ghi lại và ghi nhớ thông tin. HS chỉ là những người thu nhận kiến thức
một cách thụ động. Việc tham gia của học sinh vào quá trình học tập chỉ giới hạn vào
việc hỏi và trả lời các câu hỏi về những điều mà giáo viên dạy. Môi trường dạy học
rất hình thức chủ nghĩa và giáo viên chiếm vị trí trung tâm trong lớp học. PPDH tích
4
cực “Dạy học lấy người học làm trung từm” (pupil learner centred teaching). Trong
PPDH này toàn bộ quá trình dạy học được nhằm vào nhu cầu, yêu cầu năng lực lợi
Ých của học sinh. Mục đích là phát triển ở người học những kĩ năng và năng lực
trong việc học tập độc lập và giải quyết vấn đề. Không khí lớp học rất linh động và
cởi mở về mặt tâm lý. Học sinh và giáo viên cùng nhau khám phá các khía cạnh của
vấn đề chứ không phải là chỉ giáo viờn núi cho học sinh biết giải pháp của vấn đề.
Vai trò của giáo viên là tạo ra các điều kiện để từ đó một vấn đề có thể phát triển, có
phương tiện và nguồn lực sẵn sàng cho học sinh và giỳp chỳng nhận dạng các vấn đề,
phát biểu các giả thuyết, chứng minh và thử lại giả thuyết và rót ra kết luận”.<Vai trò
của người giáo viên trong các phương pháp dạy học tích cực - Đỗ Thị Bình>
- Chóng ta không bàn một cách chi tiết đến khái niệm tích cực (từ góc độ tâm lý học)
mà chỉ đơn giản xem xét nó như một thái độ, một phẩm chất, một trạng thái hoạt
động cần có trong học tập của học sinh mà giáo viên phải tạo ra được một môi trường
để kích thích phát triển ở mỗi học sinh. Tích cực hóa gắn liền với động cơ hóa, với sự
kích thích hứng thú, với sự tự giác nhận trách nhiệm. Tích cực trước hết là tích cực tư
duy (tất nhiên phải được thể hiện qua hành động). Đây là tư duy nhằm phát hiện, tìm
hiểu và giải quyết một vấn đề mới đặt ra (một nhiệm vụ nhận thức) bằng kiến thức và
kĩ năng đang có. <Một vài suy nghĩ về đổi mới phương pháp dạy học trong trường
phổ thông ở nước ta - PTS Trần Kiều>
- Phương pháp tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ được
hình thành thông qua các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành động
có ý thức. A. Binet phân biệt thích ứng máy móc với thích ứng thông minh xem trí
thông minh là hoạt động có chủ định, được điều khiển từ nội tâm, bằng cách xác lập
mối liên hệ giữa chủ thể với hành động. J.Piaget còng quan niệm trí thông minh của

trẻ phát triển và mở rộng trường hoạt động của nó nhờ “đối thoại” giữa chủ thể hoạt
động với đối tượng và môi trường. Tác giả viết: “suy nghĩ tức là hành động”, cũng
tương tự nh trước kia Kaht đã viết: “Cỏch tốt nhất để hiểu là làm” Trong phương
pháp tích cực, người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự
nguyện có ý thức về sự giáo dục của bản thân. Theo Jean Vial (1968), phương pháp
tích cực có 3 tiêu chuẩn chủ yếu: hoạt động, tự do, tự giáo dục. Để có được kiến thức
mới, học sinh phải được hoạt động, được quan sát, thao tác trờn cỏc đối tượng, nhất
5
là học sinh tiểu học. Học sinh tù do phát huy sáng kiến, được lựa chọn con đường đi
tới kiến thức. Hoạt động giáo dục phải hướng tới sự đáp ứng nhu cầu của trẻ, thúc
đẩy nhu cầu đó. Phương pháp tích cực hướng tới phát huy tính chủ động, tăng cường
tính tự chủ, sự phát triển và hoàn thiện nhân cách học sinh. Không nên hiểu lầm là
phương pháp tích cực coi trọng hoạt động chân tay, coi nhẹ hoạt động trí tuệ vì
phương pháp này luôn đòi hỏi học sinh huy động kiến thức và kinh nghiệm đã tích
lũy, yêu cầu suy nghĩ để điều chỉnh hành động đòi hỏi phải dự kiến mục đích, phạm
vi, kết quả hành động.
Việc áp dụng phương pháp tích cực đòi hỏi một số điều kiện, trong đó quan trọng
nhất là người giáo viên. Phương pháp tích cực không hề xem nhẹ vai trò của giáo
viên. Trái lại, nó đòi hỏi ở giáo viên trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo để
đóng vai trò người khởi xướng, động viên, xúc tác, hướng dẫn, cố vấn. Vì vậy
phương pháp tích cực còn được gọi tên bằng nhiều thuật ngữ khác nhau, mỗi thuật
ngữ nhấn mạnh một khía cạnh nào đó trong vai trò giáo viên, trong quan hệ giáo viên
- học sinh. Theo yêu cầu nói trên, giáo viên phải được đào tạo tỉ mỉ chu đáo để thích
ứng với nhiệm vụ đa dạng, vừa có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế,
biết sử dụng thành thạo các phương tiện nghe nhìn, có thể định hướng sự phát triển
của học sinh nhưng cũng đảm bảo sự tự do của học sinh trong hoạt động độc
lập.<Dạy học lấy học sinh làm trung tâm - GS Trần Bá Hoành>
1.4 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực
1.4.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
- Trong phương pháp tích cực, người học - đối tượng của hoạt động “dạy” (D), đồng

thời là chủ thể của hoạt động “học” (H) - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt
vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận,
làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm
được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng
đú, khụng rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng
tạo.
6
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
- Trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ
thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học
phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện
nhân cách vì không ai làm thay cho mình được. Nếu người học không tự giác chủ
động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất
hạn chế.
1.4.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nh vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học
ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ được
nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá

trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,
đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau
bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
1.4.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập.
7
áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng
yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trũ, trũ - trũ, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nừng mỡnh lờn
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy
giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong
nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân
để hoàn thành nhiệm vô chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện
tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển
tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào
đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải

chuẩn bị cho học sinh.
1.4.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích
cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp
8
thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị
cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một
công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh
hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
1.5 So sánh một vài nội dung đặc trưng giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động
Tiến sĩ RC Sharma - chuyên gia giáo dục dân số nổi tiếng của UNESCO đã
viết rất đầy đủ và ngắn gọn về 2 phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới nh
sau:
+ PPDH truyền thống: “Dạy học lấy người dạy làm trung tâm (Teacher -
centred teaching). PPDH này chủ yếu theo kiểu trình bày diễn giải trong đó trọng tâm
là việc ghi lại và ghi nhớ thông tin. HS chỉ là những người thu nhận kiến thức một
cách thụ động. Việc tham gia của học sinh vào quá trình học tập chỉ giới hạn vào việc
hỏi và trả lời các câu hỏi về những điều mà giáo viên dạy. Môi trường dạy học rất
hình thức chủ nghĩa và giáo viên chiếm vị trí trung tâm trong lớp học.
+ PPDH tích cực “Dạy học lấy người học làm trung từm” (pupil learner

centred teaching). Trong PPDH này toàn bộ quá trình dạy học được nhằm vào nhu
cầu, yêu cầu, năng lực, lợi Ých của học sinh. Mục đích là phát triển ở người học
những kĩ năng và năng lực trong việc học tập độc lập và giải quyết vấn đề. Không khí
lớp học rất linh động và cởi mở về mặt tâm lý. Học sinh và giáo viên cùng nhau khám
phá các khía cạnh của vấn đề chứ không phải là chỉ giáo viờn núi cho học sinh biết
giải pháp của vấn đề. Vai trò của giáo viên là tạo ra các điều kiện để từ đó một vấn đề
có thể phát triển, có phương tiện và nguồn lực sẵn sàng cho học sinh và giỳp chỳng
nhận dạng các vấn đề, phát biểu các giả thuyết, chứng minh - thử lại giả thuyết và rót
ra kết luận
Những điểm khác biệt của dạy học truyền thống và dạy học tích cực được thể
hiện qua bảng sau:
9
Quan niệm Học là quá trình học sinh tiếp
thu và lĩnh hội, qua đó hình
thành kiến thức - kĩ năng - tư
tưởng tình cảm.
Học là quá trình kiến tạo: học sinh
tìm tòi, khám phá, phát hiện; luyện
tập khai thác và xử lý thông tin tự
hình thành hiểu biết, năng lực,
phẩm chất.
Bản chất Truyền thô tri thức của giáo
viên
Tổ chức hoạt động nhận thức cho
học sinh.
Mục tiêu - Chú trọng cung cấp tri thức -
kĩ năng - kĩ xảo.
- Học để đối phó với thi cử
- Kiến thức thi xong thường bị
bỏ quên hoặc Ýt dùng đến.

- Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác, ), dạy các
phương pháp và kĩ thuật lao động,
dạy cách học.
- Học để đáp ứng những yêu cầu
của cuộc sống hiện tại và tương lai.
- Kiến thức đã học cần thiết cho
bản thân học sinh và cho sự phát
triển của xã hội.
Nội dung Từ sách giáo khoa và giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: sách
giáo khoa, giáo viên, các tài liệu
khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo
tàng, thực tế
Phương pháp Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra,
giải quyết vấn đề; dạy học tương
tác.
Mối quan hệ
hoạt động
giáo viên -
học sinh
Giáo viên thông báo
Học sinh thu nhận
Giáo viên tổ chức, định hướng,
hướng dẫn (chủ đạo)
Học sinh chủ động
Phương tiện - Sử dụng các phương tiện
truyền thống là chủ yếu.
- Phương tiện dạy học minh

họa cho kiến thức là chính.
- Sử dụng cả phương tiện truyền
thống và phương tiện hiện đại.
- Sử dụng chủ yếu theo hướng
nguồn tri thức (khai thác tri thức từ
chính phương tiện dạy học)
Hình thức tổ Cố định: giới hạn trong 4 bức Cơ động, linh hoạt: học ở lớp,
10
chức tường của lớp học, giáo viên
đối diện với cả lớp
phòng thí nghiệm, hiện trường, thực
tế. Học cá nhân, đôi bạn, theo
nhóm
Kết quả Tri thức - kĩ năng - kĩ xảo Tri thức - kĩ năng - kĩ xảo và cả
cách thức, con đường đi đến tri
thức - kĩ năng - kĩ xảo
Tham gia
đánh giá
- Giáo viên giữ độc quyền đánh
giá
- Chỉ tiêu đánh giá thường chú
ý nhiều đến khả năng ghi nhớ,
tái hiện kiến thức giáo viên đã
cung cấp.
- Học sinh được tự đánh giá, tham
gia đánh giá lẫn nhau.
- Học sinh đánh giá để điều chỉnh
cách học, khuyến khích trí thông
minh óc sáng tạo trong giải quyết
tình huống thực tế.

Qua việc so sánh những điểm khác biệt nói trên, chúng ta có thể đưa ra nhận
định: Kiểu dạy học “thụng bỏo - đồng loạt” trong đó giáo viên quan tâm trước hết
đến trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình
và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và ghi nhớ những điều giáo
viên giảng đã đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhí, Ýt chịu suy nghĩ. Tình
trạng này ngày càng phổ biến đã hạn chế chất lượng và hiệu quả dạy học, không đáp
ứng yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường. Phương pháp tích
cực phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, thực hiện “dạy học phừn
hỳa” quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp
giúp khắc phục tình trạng đó. Thực hiện theo quan điểm dạy học tích cực, dạy học
giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp được áp dụng ngày càng rộng rãi.
Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm hai khâu quan trọng: tạo tình huống có vấn
đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề. Nhiều sách lý luận dạy học trước đây thường
trình bày kỹ hơn về khâu thứ nhất là tạo tình huống có vấn đề. Trong thời gian gần
đây, người ta quan tâm nhiều hơn đến khâu thứ hai là dạy học sinh giải quyết vấn đề.
Trước tiên xin đi sâu phân tích một số tiền đề lý luận của dạy học giải quyết vấn đề
để từng bước làm sáng tỏ phương pháp dạy học này.
2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
2.1 Các quan niệm về dạy học giải quyết vấn đề
- Triệu Thu Hường
11
+ Khái niệm, bản chất: Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp
dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một
cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Bản chất của nó là tạo
nên một chuỗi những tình huống có vấn đề và điều khiển học sinh giải quyết những
vấn đề học tập đó. Nhờ vậy nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở
khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa
học.<ỏp dụng dạy và học tích cực >
+ Lợi Ých: Học theo cách định hướng giải quyết vấn đề giúp cho việc liên hệ
và sử dụng những tri thức đã có của người học trong việc tiếp thu tri thức mới cũng

như tạo được mối liên hệ giữa những tri thức khác nhau mà trước đó thường được
nghiên cứu độc lập.
Thông qua học định hướng giải quyết vấn đề người học có thể thường xuyên
hơn giải thích được các sự sai khác giữa lý thuyết và thực tiễn, những mâu thuẫn
nhận thức được tìm thấy.
Sù tham gia tích cực của người học trong quá trình dạy học làm tăng cường
niềm vui cũng như khả năng cá thể hóa đối với nội dung học tập do đó làm tăng
cường động cơ học tập.
+ Những quan điểm khác nhau: Có rất nhiều quan điểm khác nhau về dạy học
giải quyết vấn đề, chủ yếu là do nhấn mạnh mặt này hay mặt khác. Có thể nêu ra một
số quan niệm nh sau:
V.ễkụn cho rằng: Dạy học giải quyết vấn đề là toàn bộ các hoạt động như tổ
chức tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều
cần thiết khi giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá
trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức tiếp thu được.
I.IA.Lecne: Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong đó học
sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài
toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình.
T.V.Kuđriaxep định nghĩa: Dạy học giải quyết vấn đề bao gồm việc tạo ra
trước học sinh những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý thức được, thừa nhận
và giải quyết các tình huống này trong quá trình hoạt động chung của giáo viên và
học sinh với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên.
12
Song, nói tới dạy học giải quyết vấn đề không thể không nhắc tới quan niệm
của I.F.Kharlamụp, một quan niệm khá hoàn chỉnh về dạy học giải quyết vấn đề. Kế
thừa và hoàn chỉnh khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề của các nhà nghiên cứu
trên, ông quan niệm như sau: “Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích
thích ở học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt
động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính

tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội
thông tin khoa học mới.
+ Kết luận: Các quan niệm của các nhà nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn
đề và đặe biệt là quan niệm dạy học giải quyết vấn đề của I.F.Kharlamụp đó làm sáng
tỏ đầy đủ bản chất và các mặt cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề. Đó là:
Tình huống có vấn đề là hạt nhân quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là tạo nên tình huống có vấn đề và điều
khiển hoạt động của học sinh nhằm tự lực giải quyết vấn đề học tập.
- Lê Thị Cẩm: Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự điều khiển học sinh độc lập
giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết”.
- Trần Thị Nam: Khái niệm dạy học nêu vấn đề của I.F.Kharlamụp đó làm sáng tỏ
đầy đủ bản chất và các mặt cơ bản trong dạy học nêu vấn đề mà cũn giỳp cho những
người thực hiện nỳ cỳ quan điểm đúng đắn, tránh được những quan niệm còn phiến
diện thiếu khách quan của một số nhà nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề.
- Thái Văn Thành: Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ở bậc tiểu học
Như vậy phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong
đó giáo viên tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn
đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo để giải quyết vấn đề nhằm đạt
được mục đích dạy học.
Phương pháp dạy học có những đặc trưng cơ bản của nó là tình huống có vấn
đề: C.L.Rubinstein nhấn mạnh rằng, tư duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có
vấn đề. Nói cách khác, ở đâu không có tình huống có vấn đề ở đó không có tư duy.
Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần
giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và
13
giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức
hành động mới đối với chủ thể.
2.2 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
2.2.1 I.F.Kharlamụp:
+ Những tính chất - khác hẳn về nguyên tắc - của yếu tố bản chất của dạy học

nêu vấn đề là:
Thứ nhất, xây dựng tình huống có vấn đề và xác định nhiệm vụ nhận thức
Thứ hai, kích thích hoạt động tư duy độc lập của học sinh, hướng tới việc tìm
kiếm phép giải cho bài tập nhận thức và nắm vững kiến thức mới.
Thứ ba, mở rộng, đào sâu và làm vững chắc kiến thức mới trong quá trình
luyện tập sáng tạo.
Thứ tư, học sinh ý thức và nắm vững các biện pháp hoạt động trí tuệ nhằm tiếp
thu kiến thức mới trong quá trình giải bài tập có tính chất tìm kiếm cũng như trong
việc thực hiện hệ thống các bài luyện tập sáng tạo.
+ Định nghĩa về bản chất của dạy học nêu vấn đề:
V.ễkụn viết : “Dưới dạng chung nhất, dạy học nêu vấn đề là tập hợp những
hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề giúp đỡ cần thiết
cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng,
điều khiển quá trình hệ thống hóa và củng cố những kiến thức tiếp thu được.
T.V.Cuđriapxep cũng nêu lên định nghĩa tương tự: “Dạy học nêu vấn đề bao
gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý thức
được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động chung
của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo
chung nhất của giỏo viờn”.
I.Lecne còn chú ý đến một mặt nữa của dạy học nêu vấn đề. Ông cho rằng ý
nghĩa của dạy học nêu vấn đề là ở chỗ “nỳ giỳp học sinh làm quen không những với
cách giải quyết các vấn đề, với bản chất của chúng, với lĩnh vực và biện pháp ứng
dụng chúng, cũng giống như khi tiến hành phương pháp dạy học giải thích - minh
họa, mà cũn giỳp tìm hiểu cả lụgic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của sự tìm tòi những
cách giải quyết này”.
14
Trong những định nghĩa đúng đắn này, cũn cú một thiếu sót căn bản. ở đây vẫn
còn chưa sáng tỏ một khía cạnh quan trọng, đặc biệt cấp thiết hiện nay của dạy học
nêu vấn đề. Ngày nay chóng ta nói rằng học sinh không những phải lĩnh hội kiến thức
một cách tích cực hơn mà còn phải thông hiểu bản thân quá trình học tập, nắm vững

các biện pháp và thủ thuật học tập. Vì vậy, trong quá trình dạy học nêu vấn đề, không
những cần đặt ra các vấn đề nhận thức và lôi cuốn học sinh vào công việc tìm tòi
nhận thức tích cực, mà còn phải giúp đỡ họ thông hiểu các biện pháp của hoạt động
nhận thức nhằm tiếp thu kiến thức mới và nắm vững những biện pháp đó. Sự bổ sung
này không những cần thiết để làm sáng tỏ đầy đủ hơn bản chất của dạy học nêu vấn
đề mà cũn giỳp cú quan điểm đúng đắn cho việc thực hiện cách dạy học này trong
thực tiễn nhà trường. Vì thế, cần chính xác hóa và bổ sung đôi chút cho bản thân khái
niệm dạy học nêu vấn đề.
Cần hiểu dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo
ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu
cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực
nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình
thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới.
Theo chúng tồi, định nghĩa này đặc trưng một cách đầy đủ hơn cho bản chất và các
mặt cơ bản của dạy học nêu vấn đề.
V.ễkụn viết: “Nột bản chất nhất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra
những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống có vấn đề”. T.V.Cuđriapxep cũng phát
biểu ý nghĩ tương tự. Ông nhận xét: “Khỏi niệm về tình huống có vấn đề và các biện
pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của dạy học nêu vấn đề”.
- Dương Tiến Sỹ: Dạy học giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh
Dạy học giải quyết vấn đề là một tiếp cận mới trong phương pháp dạy học, là
hệ phương pháp dạy học phức hợp chuyên biệt hóa; trong đó phương pháp xây dựng
bài toán ơristic giữ vai trò chủ đạo; là một kiểu dạy học toàn vẹn phức hợp xuất hiện
do yêu cầu phát triển khả năng sáng tạo và tính tự lập nhận thức của học sinh. Sự biến
tri thức thành niềm tin trong quá trình nắm vững hệ thống tri thức của kiểu dạy học
15
này đặc trưng bởi hoạt động nhận thức tự lập có hệ thống trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức mới và phương pháp giải quyết vấn đề một cách sáng tạo của học sinh.
Dự có những điểm khác nhau, song nổi rõ qua tất cả những quan niệm của các

tác giả là vai trò quan trọng của tình huống có vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề.
S.L.Rubinstờin viết: “Tư duy chỉ bắt đầu nơi xuất hiện tình huống có vấn đề”. V.ễkụn
viết: “Nột bản chất nhất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu
hỏi mà là tạo ra các tình huống có vấn đề”. T.V.Cuđriapxep cũng phát biểu ý nghĩ
tương tự. Ông nhận xét: “Khỏi niệm về tình huống có vấn đề và các biện pháp giải
quyết nó tạo nên cơ sở của dạy học nêu vấn đề”. Vậy, thế nào là vấn đề? Tình huống
có vấn đề là gì?
2.2.2 Dạy học giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây:
+ Học sinh được đặt vào một tình huống có vấn đề chứ không phải là được
thông báo tri thức dưới dạng có sẵn;
+ Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri
thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ
nghe thầy giảng một cách thụ động;
+ Mục đích dạy học không phải chỉ làm cho học sinh lĩnh hội được kết quả của
quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả
năng tiến hành những quá trình như vậy. Nói cách khác, học sinh được học bản
thân việc học.
2.2.3 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là quá trình nhận thức độc đáo của
học sinh, trong đó, dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của giáo viên, học sinh nắm được
tri thức mới và cách thức hoạt động trí tuệ mới thông qua quá trình tự lực giải
quyết các tình huống có vấn đề.
2.2.4 Các nhà nghiên cứu giáo dục đã chỉ ra rằng phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:
2.2.4.1 Đặc trưng cơ bản đầu tiên của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là
“tỡnh huống có vấn đề”, “tỡnh huống học tập”.
16
Vấn đề
- Triệu Thu Hường: Có nhiều cách hiểu thuật ngữ có vấn đề. Có nhà nghiên cứu đã
định nghĩa vấn đề nh sau: “Vấn là hỏi, đề là mục đích của câu hỏi (question, problem)
Chúng tôi đồng ý với quan niệm của I.IA. Lecne về vấn đề: “Vấn đề là một câu

hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm
tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng
thích hợp vào việc tìm tòi đỳ”
Vấn đề vừa là phạm trù của logic học biện chứng, vừa là phạm trù của tâm lý
học. Theo logic biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu của
sự phát triển nhận thức khoa học. Nó phản ánh tình huống có vấn đề nghĩa là mâu
thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá
trình phát triển xã hội, phát triển tự nhiên. Theo tâm lý học, vấn đề là sự mâu thuẫn
trong quá trình nhận thức khách thể của chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy.
Như vậy, trong tâm lý học, vấn đề là hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý thức
người học sinh, trong ý nghĩ cũng như trong bất kỳ phán đoán nào khi nó chưa được
hoàn tất về mặt logic và được biểu thị trong những âm thanh của ngôn ngữ hoặc trong
chữ viết.
Vấn đề học tập là sự phản ánh (hình thức thể hiện) mâu thuẫn logic, tâm lý
của quá trình lĩnh hội mà mâu thuẫn này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí
tuệ làm gợi dậy hứng thú nghiên cứu (giải thích) bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự
lĩnh hội khái niệm mới hoặc cách thức hành động mới. Vấn đề học tập là điều kiện cơ
bản của tình huống có vấn đề (tình huống nhận thức). Vấn đề học tập thường có 3 đặc
điểm:
+ Phải có một cái gì chưa biết
+ Phải có cái đã biết hoặc đã cho
+ Phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa cái đã biết với cái chưa biết và chủ thể
nhận thức (học sinh)
Nh vậy, vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: Mâu thuẫn giữa trình
độ kiến thức, kĩ năng đú cỳ với yêu cầu tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới. Lúc đầu mâu
thuẫn mang tính khách quan, khi học sinh ý thức được thỡ nỳ trở thành mâu thuẫn nội
tại của chính tư tưởng học sinh: Để mâu thuẫn khách quan trở thành mâu thuẫn chủ
17
quan của học sinh thì phải tổ chức tình huống, đưa chủ thể vào mối quan hệ giữa cái
đã biết và cái cần đạt tới, tình huống đó là tình huống có vấn đề.

- Phạm Thị Yến: Theo từ điển Hoàng Phờ thỡ “Vấn đề là điều cần được xem xét,
nghiên cứu, giải quyết”. Tác giả Nguyễn Bá Kim định nghĩa vấn đề từ khái niệm “hệ
thống” và “tỡnh huống”.
“Hệ thống” được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ
giữa những phần tử tập hợp đỳ”.
Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể,
trong đó chủ thể là người còn khách thể lại là một hệ thống nào đó.
Tình huống bài toán là tình huống mà chủ thể chưa biết Ýt nhất một phần tử
của khách thể. Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục đích tìm
phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể
thì ta có một bài toán.
Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa hề có trong tay một thuật giải
nào đó để tìm ra phần tử chưa biết.
Nh vậy, vấn đề là một tình huống được chủ thể chấp nhận giải quyết bằng
những “vốn” sẵn có của mình. ở đây chóng ta hiểu “vốn” sẵn có là những tri thức, kĩ
năng, phương thức đã có sẵn nhờ kinh nghiệm sống, nhờ tích lũy trong quá trình học
tập. Vấn đề ở đây được hiểu khác so với vấn đề trong nghiên cứu khoa học. Trong
nghiên cứu khoa học, thuật giải không chỉ riêng đối với chủ thể mà cả nhân loại đều
chưa biết và chủ thể đang đi tìm thuật giải đó. Nhưng trong dạy học, chỉ có học sinh
chưa biết thuật giải còn cả nhân loại đều đã biết thuật giải đó.
Một điều chú ý nữa là vấn đề là một bài toán nhưng nhiều khi bài toán có thể
không phải là một vấn đề. Một bài toán chỉ trở thành một vấn đề khi trong tay chủ thề
chưa có thuật giải, còn đối với những bài toán mà chỉ yêu cầu chủ thể áp dụng những
thuật giải vào các tình huống khác nhau thỡ nỳ không phải là vấn đề. Và một bài toán
có thể là vấn đề đối với đối tượng này nhưng lại không phải là vấn đề đối với đối
tượng khác.
Tình huống có vấn đề
- Triệu Thu Hường: Trong dạy học giải quyết vấn đề, tình huống có vấn đề là khái
niệm cơ bản. Bàn về tình huống có vấn đề có nhiều tác giả khác nhau. Các nhà giáo
18

dục học nh M.I.Makhmutụv, I.IA. Lecne, V.ễkụn đó đưa ra các định nghĩa khác
nhau về tình huống có vấn đề. Mặc dù cách phát biểu có khác nhau nhưng đều thống
nhất quan niệm: Tình huống có vấn đề là tình huống gây ra cho chủ thể (học sinh)
những khó khăn khi họ hiểu nhiệm vụ nhận thức và chấp nhận như một vấn đề học
tập mà họ thử giải quyết nhưng cảm thấy kiến thức, kĩ năng cũ không đủ, song với sự
nỗ lực hợp với khả năng thì có thể giải quyết được.
Như vậy không phải tình huống nào cũng có thể trở thành tình huống có vấn
đề, tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi có sự không tương ứng, sự xung khắc
giữa cái đã biết và cái chưa biết mà thôi. Nếu tri thức hoặc cách thức hành động mới
không hấp dẫn hoặc quỏ khú đối với học sinh thì tình huống có vấn đề cũng không
có giá trị. Do đó tình huống có vấn đề phải thỏa mãn các yêu cầu sau:
* Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đó là mâu
thuẫn giữa trình độ kiến thức, kĩ năng đú cỳ với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kĩ năng
mới. Học sinh phải ý thức được một khó khăn trong tư duy và trong hành động mà
vốn hiểu biết chưa đủ để vượt qua.
* Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống phải chứa yếu tố mới, gây ngạc nhiên hấp dẫn
học sinh, thu hút sự chú ý của họ hay tình huống chứa đựng vấn đề gây ra ở học sinh
lòng mong muốn, cảm thấy cần thiết có nhu cầu giải quyết để chiếm lĩnh tri thức, tự
hoàn thiện hiểu biết của mình.
* Gây cho học sinh niềm tin vào khả năng giải quyết vấn đề: Tình huống có vấn đề
phải phù hợp với trình độ hiểu biết của học sinh. Nếu vấn đề đặt ra quỏ khú so với
khả năng giải quyết của học sinh, học sinh sẽ cảm thấy bế tắc, hoang mang; ngược lại
nếu vấn đề đặt ra quá dễ, học sinh không cần suy nghĩ mà giải quyết dễ dàng thì yêu
cầu của giờ học không được thỏa mãn. Trước những vấn đề nhận thức giáo viên đặt
ra trong tình huống có vấn đề, bao giờ học sinh cũng cảm thấy khó khăn. Cần làm
cho học sinh hiểu vấn đề đặt ra tuy có khó (cao hơn trình độ) một chút, trước mắt có
thể chưa có lời giải đáp, nhưng họ đã được trang bị một số kiến thức, kĩ năng liên
quan đến vấn đề đặt ra. Nếu tích cực tìm tòi, suy nghĩ sẽ có nhiều hy vọng giải quyết
vấn đề. Với niềm tin đó, học sinh sẽ thực hiện các yêu cầu của tình huống có vấn đề,
dễ dàng vượt qua thách thức không quá lớn bằng nỗ lực của bản thân. Tạo cho học

19
sinh niềm tin vào khả năng của chính mình là một trong những yêu cầu quan trọng
của tình huống có vấn đề.
- Nguyễn Bá Kim: Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình
huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần
thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc mà phải trải qua một
quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều
chỉnh kiến thức sẵn có.
Nh vậy, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thỏa mãn các điều kiện sau:
+ Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ
nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc trong hành
động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua.
+ Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lÝ do nào đó học
sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ,
không liên quan gì tới mỡnh thỡ đú cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề.
Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ
sự khiếm khuyết vể kiến thức và kĩ năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải
bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề
nảy sinh.
+ Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân: Nêu một tình huống tuy có vấn đề và học
sinh tuy có nhu cầu giải quyết vấn đề, nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề vượt quá xa so
với khả năng của mỡnh thỡ họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Tình
huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đú cỳ
một số tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có
nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó. Như vậy là học sinh có được niềm tin ở khả
năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn
đề.
- Trần Bá Hoành: Ba thành phần cầu thành tình huống có vấn đề
+ Nhu cầu nhận thức, hoặc hành động của người học
+ Yêu cầu tìm kiếm những tri thức, phương thức hành động mà người học chưa

biết
20
+ Vốn tri thức và kinh nghiệm của mỗi người chứa đựng khả năng giải quyết
tình huống đặt ra.
- DHTC: “Tỡnh huống có vấn đề” hay “tỡnh huống học tập” là trạng thái tâm lý xuất
hiện khi con người gặp phải tình huống khó giải quyết bằng tri thức đú cỳ, bằng cách
thức đã biết mà đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới. Nói
cách khác, tình huống vấn đề hay tình huống học tập là trạng thái tâm lý khi học sinh
gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết.
- Kharlamụp: Vấn đề nhận thức tác động nh một yếu tố kích thích quan trọng nhất đối
với hoạt động tư duy của con người. Vấn đề nhận thức được định nghĩa nh là mâu
thuẫn giữa sự hiểu biết và sự không hiểu biết; nó chỉ được giải quyết bằng con đường
tìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi đã nảy sinh ra. E.V.Iliencụp nhận xét rằng:
“Một câu hỏi thật sự, nghĩa là một vấn đề đòi hỏi được giải quyết thông qua việc
nghiên cứu tiếp tục những sự kiện, thì bao giờ cũng có dạng một mâu thuẫn logic,
một nghịch lý. Vì vậy, chỉ ở chỗ nào mà trong thành phần của kiến thức đột nhiên
xuất hiện mâu thuẫn thỡ chớnh ở nơi đó mới xuất hiện nhu cầu phải nghiên cứu đối
tượng sâu hơn”.
Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
- I.F.Kharlamụp: Phương pháp dạy học này có những yếu tố bản chất nh:
Thứ nhất, xây dựng tình huống có vấn đề và xác định nhiệm vụ nhận thức
Thứ hai, kích thích hoạt động tư duy độc lập của học sinh, hướng tới việc tìm
kiếm phép giải cho bài tập nhận thức và nắm vững kiến thức mới.
Thứ ba, mở rộng, đào sâu và làm vững chắc kiến thức mới trong quá trình
luyện tập sáng tạo.
Thứ tư, học sinh ý thức và nắm vững các biện pháp hoạt động trí tuệ nhằm tiếp
thu kiến thức mới trong quá trình giải bài tập có tính chất tìm kiếm cũng như trong
việc thực hiện hệ thống các bài luyện tập sáng tạo.
- Phạm Thị Yến: Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là quá trình nhận thức độc
đáo của học sinh, trong đó, dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của giáo viên, học sinh nắm

được tri thức mới và cách thức hoạt động trí tuệ mới thông qua quá trình tự lực giải
quyết các tình huống có vấn đề.
- Nguyễn Ngọc Quang: Dạy học nêu vấn đề - Ơristic có 3 đặc trưng cơ bản sau:
21
a. Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm nhưng nó được cấu trúc lại một
cách sư phạm gọi là những bài toán Ơristic.
b. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơristic nh mâu thuẫn nội tâm
mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái nhu cầu bên trong
bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
c. Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán nhận thức mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui của
sự nhận thức sáng tạo.
- Nguyễn Bá Kim: Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề.
Trong dạy học giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề,
điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng
tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt
được những mục đích học tập khác.
Dạy học giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây:
+ Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông
báo tri thức dưới dạng có sẵn;
+ Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức
và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầy
giảng một cách thụ động;
+ Mục đích dạy học không phải chỉ làm cho học sinh lĩnh hội được kết quả của quá
trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến
hành những quá trình như vậy. Nói cách khác, học sinh được học bản thân việc học.
2.2.4.2 Đặc trưng thứ hai của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là chia quá
trình thực hiện thành những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt. Có
nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết:

- Triệu Thu Hường:
a) Tình huống có vấn đề, tình huống học tập
b) Quá trình thực hiện gồm những bước có tính mục đích chuyên biệt
Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết:
* John Dewey đề nghị 5 bước để giải quyết vấn đề:
22
- Tìm hiểu vấn đề
- Xác định vấn đề
- Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề
- Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước
đây
- Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất
* GS Meier đưa ra 8 bước để giải quyết vấn đề:
- Bước 1: Giải thích các thuật ngữ và đặt vấn đề
Ví dụ về tình huống được tất cả các thành viên đọc. Những điều chưa rõ về nội
dung được giải thích thông qua thảo luận.
- Bước 2: Thu nhập các vấn đề thành phần
Các thành viên trong nhóm cùng nhau thu thập các vấn đề thành phần nằm
trong tình huống đã biết theo nhận thức của nhóm. Tập hợp các vấn đề được ghi chép
lại. Nhóm thử xác định rõ hơn tình trạng của vấn đề thuộc tình huống đó nờu. Sau khi
đú cỳ sự thống nhất về việc xác định vấn đề, sẽ đi các bước tiếp theo.
- Bước 3: Tập hợp các giả thuyết và ý tưởng
Tập hợp các kiến thức sơ bộ, những dự đoán, và ý tưởng của nhóm thông qua
các thẻ ghi chép, bảng, lược đồ suy nghĩ Lúc này chưa có đánh giá các ý tưởng đưa
ra.
- Bước 4: Sắp xếp hệ thống hóa các giả thuyết và ý tưởng
Nhóm sắp xếp các nội dung và các ý tưởng đã được đề xuất theo các nguyên
tắc tự chọn. Từ đó sẽ chọn ra những phương tiện có ý nghĩa và những phương tiện
không có ý nghĩa đối với vấn đề.
- Bước 5: Xác định mục đích học tập cần đạt

Xác định những nội dung nào đã biết, những nội dung nào cần tìm hiểu. Nhóm
cùng nhau xác định rõ những mục tiêu học tập nhằm mở rộng tri thức đú cỳ.
- Bước 6:
Nghiên cứu nội dung học tập theo cá nhân hay nhóm, theo kế hoạch thỏa thuận
các cá nhân tự quyết định hoặc thỏa thuận trong nhóm về việc nghiên cứu những nội
dung học tập đã được ghi trong phần xác định mục đích. Đối với các vấn đề lớn, có
23
nhiều nội dung thì có thể phân công mỗi người phụ trách nghiên cứu một số nội
dung.
- Bước 7: Tập hợp và thảo luận các nội dung đã nghiên cứu
Mở đầu việc làm khi thảo luận nhóm lần thứ hai là tập hợp các tri thức đã được
nghiên cứu. Những thông tin quan trọng cần được nhận xét, phê phán. Trong đó cần
kiểm tra xem, những câu hỏi đã được đặt ra trong phần đặt vấn đề đã được trả lời đầy
đủ và thỏa đáng chưa.
- Bước 8:
Nhận xét rút kinh nghiệm về quá trình nghiên cứu nội dung, tiến trình phương
pháp làm việc cũng như quá trình làm việc nhóm. Mỗi buổi làm việc nhóm cần được
đánh giá ngắn gọn. Các thành viên có thể trình bày ý kiến đánh giá của mình về quá
trình học tập và cách phối hợp làm việc trong nhóm.
- Lê Thị Cẩm:
* Quan điểm của Kudriasev: Quá trình thực hiện phương pháp giải quyết vấn đề cú
cỏc bước sau: (4 giai đoạn)
- Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể giải
quyết vấn đề.
- Chủ thể chấp nhận vấn đề để giải quyết cần giải quyết và giải quyết sâu sắc vấn đề.
- Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề, lý giải, chứng minh, kiểm tra.
- Tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện kết quả tìm được.
* Quan điểm của các tác giả trong Giáo trình “Giỏo dục học Tiểu học” chia quá trình
lên lớp làm 5 bước:
+ Phát lệnh: Bao gồm các nhiệm vụ:

. Giáo viên đề ra yêu cầu cho học sinh thực hiện (nêu vấn đề hay giới thiệu tình
huống có vấn đề)
. Học sinh tự phát lệnh (tự mình nhận thức được lệnh và chủ động giải quyết
vấn đề)
+ Thừa hành lệnh: nêu giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết vấn đề
. Học sinh ý thức được lệnh
. Học sinh biến yêu cầu khách quan thành nhu cầu chủ quan
24
. ý thức được mâu thuẫn giải quyết
. Tự lực giải quyết mâu thuẫn. Sau những hoạt động này học sinh sẽ thu được
kết quả K.
- Đúng, đủ
Kết quả K - Đúng, chưa đủ
- Không đúng
+ Thu tín hiệu ngược: Có hai loại
. Thu tín hiệu ngược ngoài giữa giáo viên - học sinh giáo viên thu tín hiệu từ
học sinh, thông qua đó đánh giá bài làm của học sinh. Giáo viên dựa vào kết quả thu
được mà điều chỉnh hoạt động dạy của mình.
. Thu tín hiệu ngược trong giữa học sinh - học sinh và học sinh - tài liệu học
tập.
+ Phát lệnh mới: (lệnh bổ sung)
Lệnh bổ sung được phát ra nhằm giúp học sinh giải quyết phần còn lại của lệnh
cũ hoặc mở rộng, hoặc làm rõ lệnh cũ.
+ Phân tích, đánh giá kết quả: Kết luận
Khâu này cả giáo viên và học sinh cùng tham gia, từ đó tìm ra con đường dẫn
đến kết quả tối ưu.
Tuy nhiên, nhiều khi cũng có thể rút gọn các bước thành ba bước sau:
+ Phát lệnh
+ Thừa hành lệnh
+ Thu tín hiệu ngược và đánh giá

* Quan điểm của giáo sư Trần Bá Hoành dạy học nêu vấn đề gồm 3 bước:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
+ Tạo tình huống có vấn đề
+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh
+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra
+ Đề xuất các giả thuyết
+ Lập kế hoạch giải
+ Thực hiện kế hoạch giải
25