sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề để nâng cao hiệu quả chương trình hóa vô cơ lớp 11 ở trường trung học phổ thông

1
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ĐÀ NẴNG
KHOA HÓA







SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ
CHƢƠNG TRÌNH HÓA VÔ CƠ LỚP 11
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG





KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƢ PHẠM





Sinh viên thực hiện : Dƣơng Thị Thu Hƣơng
Lớp : 08SHH
Giáo viên hƣớng dẫn : ThS. Phan Văn An

2
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG CỘNG HÕA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ĐỘC LẬP – TỰ DO – HẠNH PHÖC
KHOA HÓA

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên: Dƣơng Thị Thu Hƣơng
Lớp : 08SHH
1. Tên đề tài: “Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề để
nâng cao hiệu quả chương trình hóa vô cơ lớp 11 ở trường trung học phổ
thông”.
2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:
- Dựa vào quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập để xây dựng các
quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập cho những trƣờng hợp cụ thể trong
chƣơng trình hóa vô cơ lớp 11 và biên soạn các bài giảng có sử dụng quy trình đó.
- Gần 200 học sinh trƣờng trung học phổ thông thuộc thành phố Đà Nẵng.
- Máy vi tính, phần mềm tin học.
3. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
- Xây dựng các nguyên tắc và quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề khi
nghiên cứu bài về nguyên tố, chất hóa học và bài luyện tập – tổng kết.
- Biên soạn các bài giảng chƣơng trình hóa vô cơ lớp 11 có sử dụng dạy học
nêu vấn đề và giải quyết nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
- Thực nghiệm sƣ phạm để xác định hiệu quả những đề xuất.
4. Giáo viên hƣớng dẫn: ThS. Phan Văn An
5. Ngày giao đề tài:
6. Ngày hoàn thành:

Chủ nhiệm khoa Giáo viên hƣớng dẫn
( Ký và ghi rõ họ tên) ( Ký và ghi rõ họ tên)




Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày tháng năm 2012
Kết quả điểm đánh giá
Ngày tháng năm 2012
CHỦ NHIỆM HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ tên)




3
LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn thầy giáo – ThS. Phan Văn An đã tận tình hƣớng
dẫn, chỉ bảo em trong suốt thời gian hoàn thành khóa luận này.

Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa Trƣờng Đại Học Sƣ Phạm
Đà Nẵng đã nhiệt tình giảng dạy và trang bị cho em những kiến thức quý báu trong
bốn năm học vừa qua và tất cả các thành viên trong lớp 08SHH đã giúp em hoàn
thành khóa luận này.

Em xin cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô và học sinh trƣờng THPT
Nguyễn Trãi và THPT Thanh Khê – Đà Nẵng đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong
thời gian qua.
Đà Nẵng, 5-2012

Sinh viên
Dƣơng Thị Thu Hƣơng


















4
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 9
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 10
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 10
V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 11
VI. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 11
NỘI DUNG 12

CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN 12
1.1. Cơ sở phƣơng pháp luận quá trình dạy học 12
1.1.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức 12
1.1.2. Quá trình dạy học theo quan điểm nhận thức luận 12
1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phƣơng pháp dạy học hiện nay 13
1.2.1. Những nét đặc trƣng của xu hƣớng đổi mới PPDH trên thế giới 13
1.2.2. Một số định hƣớng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay 14
1.3. Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam 16
1.3.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 16
1.3.2. Đổi mới PPDH theo hƣớng hoạt động hoá ngƣời học 18
1.4. Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề - một tổ hợp PPDH có tác dụng
hoạt động nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS . 20
1.4.1. Cơ sở lý luận 20
1.4.2. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề 22
1.4.3. Bài toán nêu vấn đề và giải quyết vấn đề và cấu trúc của nó 24
1.4.4. Tình huống có vấn đề 25
1.4.5. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề 29
1.5. Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trƣờng THPT 30
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ VÀ GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TRÌNH HOÁ VÔ CƠ LỚP 11 Ở
TRƢỜNG PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG
HỌC TẬP VÀ HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH 32

5
2.1. Những vấn đề cơ bản của chƣơng trình hoá học vô cơ lớp 11 ở trƣờng THPT 32
2.1.1. Vị trí và nhiệm vụ của chƣơng trình 32
2.1.2. Nội dung và cấu trúc của chƣơng trình hoá học vô cơ lớp 11 ở trƣờng THPT 33
2.2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài giảng về chất 35
2.2.1. Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài có thí nghiệm

hoá học 36
2.2.2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài không có thí
nghiệm hoá học 49
2.3. Sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài giảng luyện tập -
tổng kết 54
2.3.1. Đặc điểm về nội dung và cấu trúc của các bài luyện tập – tổng kết 54
2.3.2. Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề trong các bài luyện tập -
tổng kết 55
2.4. Một số giáo án minh hoạ theo hƣớng sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
và giải quyết vấn đề tích cực hoá hoạt động ngƣời học 55
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 74
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 74
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 74
3.3. KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 74
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 75
3.4.1. Kết quả kiểm tra 75
3.4.2. Nhận xét chung: 82
KẾT LUẬN 83
I. Kết luận 83
II. Kiến nghị 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

6
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

GV: Giáo viên
HS: Học sinh
PPDH: Phƣơng pháp dạy học
THPT: Trung học phổ thông
TN: Thí nghiệm
SGK: Sách giáo khoa
SXHH: Sản xuất hóa học
PP: Phƣơng pháp
PTPƢ: Phƣơng trình phản ứng
GQVĐ: Giải quyết vấn đề


7
DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên bảng Trang
Bảng 1.1. Kết quả kiểm tra bài nitơ, trƣờng THPT Nguyễn Trãi 68
Bảng 1.2. Thống kê chất lƣợng kiểm tra bài nitơ, trƣờng THPT Nguyễn Trãi 68
Bảng 2.1. Kết quả kiểm tra bài nitơ, trƣờng THPT Thanh Khê 69
Bảng 2.2. Thống kê chất lƣợng kiểm tra bài nitơ, trƣờng THPT Thanh Khê 69
Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra bài axit nitric và muối nitrat, trƣờng THPT Nguyễn
Trãi 70
Bảng 3.2 Thống kê chất lƣợng kiểm tra bài axit nitric và muối nitrat, trƣờng THPT
Nguyễn Trãi 70
Bảng 4.1 Kết quả kiểm tra bài axit nitric và muối nitrat, trƣờng THPT Thanh
Khê 71
Bảng 4.2 Thống kê chất lƣợng kiểm tra bài axit nitric và muối nitrat, trƣờng THPT

Thanh Khê 71
Bảng 5.1 Kết quả kiểm tra bài luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ,
trƣờng THPT Nguyễn Trãi 72
Bảng 5.2 Thống kê chất lƣợng kiểm tra bài luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp
chất của nitơ, trƣờng THPT Nguyễn Trãi 72
Bảng 6.1 Kết quả kiểm tra bài luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ,
trƣờng THPT Thanh Khê 73
Bảng 6.2 Thống kê chất lƣợng kiểm tra bài luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp
chất của nitơ, trƣờng THPT Thanh Khê 73



8
DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ

Tên đồ thị Trang
Hình 1: Đồ thị bài nitơ, trƣờng THPT Nguyễn Trãi 68
Hình 2: Đồ thị bài nitơ, trƣờng THPT Thanh Khê 69
Hình 3: Đồ thị bài axit nitric và muối nitrat, trƣờng THPT Nguyễn Trãi 70
Hình 4: Đồ thị bài axit nitric và muối nitrat, trƣờng THPT Thanh Khê 71
Hình 5: Đồ thị bài luyện tập, trƣờng THPT Nguyễn Trãi 72
Hình 6: Đồ thị bài luyện tập, trƣờng THPT Thanh Khê 73

9
MỞ ĐẦU

I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nhân loại bƣớc vào thế kỷ 21, thế kỷ của khoa học kỹ thuật phát triển, nền
kinh tế cạnh tranh cao, tri thức và kỹ năng của con ngƣời đƣợc xem là yếu tố quyết
định sự phát triển xã hội. Trong xã hội mới đòi hỏi con ngƣời phải có trí tuệ, phải có

tri thức, phải có năng lực hành động, tính sáng tạo, tự lực và có trách nhiệm, có kỹ
năng, kỹ xảo, khả năng thích ứng và tự điều chỉnh. Để đào tạo con ngƣời đáp ứng
đƣợc nhu cầu xã hội, hòa nhập với nền giáo dục trên thế giới, phục vụ nhu cầu ngày
càng cao của sự phát triển xã hội, nghị quyết Đại hội Đảng IX đã khẳng định: “Sự
cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy và học, phát huy tƣ duy sáng tạo và năng
lực đào tạo của ngƣời học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức,
tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay, đổi mới và tổ chức thực nghiệm nghiêm chỉnh
chế độ thi cử”.
Hiện nay, quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn đòi hỏi con ngƣời phải có
kiến thức và phƣơng pháp tƣ duy độc lập, sáng tạo. Nhà trƣờng phổ thông phải
trang bị kiến thức cơ bản và rèn luyện năng lực tƣ duy độc lập, sáng tạo thông qua
quá trình học tập của các em - học có hƣớng dẫn của giáo viên và tự học của học
sinh. Muốn vậy, cần phải có sự đổi mới về nội dung lẫn phƣơng pháp dạy học.
Vì vậy việc áp dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề là
một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo các quan điểm chỉ
đạo của Đảng và Nhà nƣớc đã đề ra. Bản chất của dạy học nêu vấn đề phù hợp với
xu thế hiện đại về định hƣớng cải cách phƣơng pháp, trong đó “ nhấn mạnh đến việc
bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề”. Đây còn là phƣơng pháp giải quyết một mâu
thuẫn ngày càng gay gắt giữa khối lƣợng kiến thức cần truyền thụ và quỹ thời gian
dành cho dạy học trong nhà trƣờng không thay đổi.
Nhƣ vậy, với dạy học phát hiện vấn đề đã hình thành cho học sinh “một năng
lực hết sức quý báu, đó là năng lực tự học, tự đào tạo không những để học tốt trong
nhà trƣờng, mà còn để tự học suốt đời sau khi ra trƣờng”.

10
Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề đã có quá trình hình
thành và phát triển khá lâu. Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm
nghiên cứu về lý luận dạy học và ứng dụng phƣơng pháp dạy học này vào các môn
học cụ thể. Vì vậy, trong quá trình học tập ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Đà Nẵng và
đợt kiến tập sƣ phạm mà tôi quyết định chọn đề tài: “ Sử dụng phƣơng pháp dạy

học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề để nâng cao hiệu quả chƣơng trình hóa học
vô cơ lớp 11 ở trƣờng trung học phổ thông”.
Tôi chọn đề tài này với mong muốn góp phần nhỏ bé của mình vào sự nghiệp
nâng cao chất lƣợng giáo dục, đổi mới PPDH để nâng cao hiệu quả dạy học ở
trƣờng phổ thông.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Sử dụng có hệ thống phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề
trong giảng dạy chƣơng trình hóa vô cơ lớp 11 nhằm nâng cao hiệu quả theo hƣớng
hoạt động hóa nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
1. Hệ thống hóa các cơ sở lý thuyết có liên quan đến việc sử dụng dạy học
nêu vấn đề và giải quyết vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở trƣờng
THPT: Cơ sở phƣơng pháp luận của quá trình dạy học; xu thế đổi mới và phát triển
phƣơng pháp dạy học hiện nay; một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt
Nam; dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề - một tổ hợp PPDH có tác dụng
hoạt động nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh; thực
trạng việc sử dụng PPDH ở các trƣờng THPT.
2. Xây dựng các bài giảng về hóa học sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn
đề và giải quyết vấn đề trong dạy học chƣơng trình hóa vô cơ lớp 11 ở trƣờng phổ
thông nhằm phát huy tính tích cực trong học tập và hình thành năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh: Những vấn đề cơ bản của chƣơng trình hóa học vô cơ lớp 11 ở
trƣờng THPT; sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài giảng
về chất; sử dụng dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong các bài giảng luyện
tập – tổng kết; một số giáo án minh họa theo hƣớng sử dụng phƣơng pháp dạy học
nêu vấn đề và giải quyết vấn đề tích cực hóa hoạt động ngƣời học.

11
3. Thực nghiệm sƣ phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề
xuất. Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho sinh viên khoa hóa học
mạnh dạn dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong tập giảng cũng nhƣ thực

tập sƣ phạm và đƣa vào giảng dạy cho HS ở các trƣờng phổ thông.
V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
1. Phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu cở sở khoa học của đề tài, các
phƣơng pháp dạy học truyền thống và hiện đại, xu hƣớng đổi mới và phát triển
PPDH hiện nay, một số mô hình đổi mới PPDH ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề và
giải quyết vấn đề
2. Nghiên cứu giáo trình và tài liệu giáo khoa hóa học, sách giáo viên, sách
bài tập và các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài.
3. Trò chuyện, trao đổi, tìm hiểu việc sử dụng PPDH nêu vấn đề và giải
quyết vấn đề ở trƣờng THPT.
4. Thực nghiệm sƣ phạm
5. Dùng toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
VI. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
1. Áp dụng có hệ thống PPDH phức hợp nêu vấn đề và giải quyết vấn đề vào
các bài học nghiên cứu tài liệu mới trong chƣơng trình hóa vô cơ lớp 11 ở trƣờng
THPT.
2. Đề xuất nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề và quy trình dạy HS
giải quyết vấn đề khi dạy và học các nội dung.

12
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1:
TỔNG QUAN
1.1. Cơ sở phƣơng pháp luận quá trình dạy học
1.1.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức
a) Nhận thức cảm tính: (trực quan sinh động) Là giai đoạn nhận thức trực
tiếp các sự vật hiện tƣợng ở mức độ thấp, chƣa đi vào bản chất. Giai đoạn này có
các mức độ cảm giác, tri giác và biểu tƣợng.
b) Nhận thức lý tính: (tƣ duy trừu tƣợng) Là giai đoạn cao của quá trình nhận
thức. Dựa vào những tài liệu cảm tính phong phú đã có trong giai đoạn đầu và trên

cơ sở thực tiễn lặp đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn cao hơn.
Khi đó trong đầu óc con ngƣời nảy sinh ra một loạt các hoạt động tƣ duy nhƣ: Phân
tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa và khái quát hóa tạo ra khái niệm rồi vận
dụng khái niệm để phán đoán, suy lý hình thành hệ thống lý luận.
1.1.2. Quá trình dạy học theo quan điểm nhận thức luận [10]
a) Tiếp cận hệ thống:
Là một bộ phận triết học của duy vật biện chứng. Nó xem xét bản chất triết
học của khái niệm “hệ thống” là đối tƣợng nghiên cứu của các khoa học trong đó có
khoa học giáo dục.
Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tƣợng nhƣ một hệ thống toàn vẹn
và phát triển trong quá trình tự sinh thành và lớn lên của nó thông qua việc giải
quyết những mâu thuẫn bên trong, những mối liên hệ và tác động phức tạp qua lại
bên trong giữa các nhân tố tạo nên hệ; qua đó mà phát hiện ra đƣợc bản chất tích
hợp, tính toàn vẹn và lôgic phát triển nội tại của đối tƣợng coi nhƣ một hệ toàn vẹn.
Ví dụ: Dùng tiếp cận hệ thống để nghiên cứu một hệ toàn vẹn đó là “ bài lên
lớp”.
b) Tiếp cận phức hợp:
Tiếp cận phức hợp là hệ phƣơng pháp áp dụng vào việc nghiên cứu một đối
tƣợng khi ta dựa trên nhiều học thuyết khác nhau, do đó phát hiện đƣợc những nét
khác nhau về bản chất cơ bản của đối tƣợng.

13
Ví dụ: Khi nghiên cứu cấu tạo phân tử N
2
bằng thuyết liên kết hóa trị VB và
thuyết obitan phân tử MO, ngƣời ta hiểu rõ hơn về đối tƣợng này.
c) Hệ toàn vẹn:
Hệ toàn vẹn là hệ mà các thành tố của nó tác động qua lại với nhau theo một
cách nhất định, theo một quy luật riêng, nhờ đó mà sinh thành ra một phẩm chất
mới, một chất lƣợng mới của hệ trƣớc đó chƣa hề có và cũng không phải là tổng số

các tính chất của các thành tố lấy riêng rẽ.
Ví dụ: Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn gồm bốn thành tố là mục đích, nội
dung, phƣơng pháp và kết quả. Thầy cô giáo khéo léo kết hợp các thành tố trên thì
sẽ làm xuất hiện một phẩm chất mới của hệ mà trƣớc đó chƣa hề có, đó là thầy cô
đã truyền đạt tốt, HS tiếp nhận và vận dụng tốt kiến thức vừa đƣợc thu, bài lên lớp
có chất lƣợng cao. Bài lên lớp sẽ thất bại nếu nó là phép cộng lộn xộn của các thành
tố. Ví dụ nội dung và phƣơng pháp không phù hợp với nhau mà bị ghép lại với
nhau.
1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phƣơng pháp dạy học hiện nay [10].
1.2.1. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH trên thế giới
Trong thời gian gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học của nhiều nƣớc trên
thế giới đều chú ý đến mối quan hệ giữa dạy học và phát triển. Dạy học không
những trang bị cho học sinh kiến thức khoa học mà còn nhằm phát triển năng lực trí
tuệ, năng lực sáng tạo.
Do tác động của kinh tế thị trƣờng và nƣớc ta gia nhập tổ chức thế thƣơng
mại thế giới WTO, vai trò của giáo dục ngày càng đƣợc đề cao và đƣợc xem nhƣ
một động lực trực tiếp nhất để bồi dƣỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triển của nền
kinh tế xã hội. Do tác động đó, nhà trƣờng muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi
mới cách dạy học cả về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và cả kiểm tra – đánh giá,
trong đó phƣơng pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lƣợng đào tạo. Từ đó,
xuất hiện những hệ dạy học thích hợp với quá trình đào tạo phân hóa, cá thể hóa cao
độ nhƣ hệ dạy học “tự học có hƣớng dẫn” đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao của ngƣời học,
đồng thời cả sự điều khiển sƣ phạm thông minh, khéo léo của ngƣời thầy. Các
PPDH hiện đại đƣợc phát sinh từ khi tiếp cận khoa học hiện đại, nhƣ tiếp cận hệ

14
thống, tiếp cận mođun, phƣơng pháp Grap, ứng dụng công nghệ thông tin trong bài
giảng Những tổ hợp phƣơng pháp phức hợp này rất thích hợp với những hệ dạy
học mới của nhà trƣờng trong nền khoa học hiện đại và chỉ có chúng mới cho phép
ngƣời giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đa kênh, kể cả kỹ

thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khả năng thực hiện.
Việc đổi mới PPDH phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả mục tiêu (M),
nội dung (N) và PPDH (P) theo cấu trúc:

M N P
Dạy học ngày nay đã đạt tới trình độ công nghệ, do vậy không chỉ nêu khẩu
hiệu: “Cải tiến PPDH” đơn thuần mà còn có sự tiến hành theo tƣ tƣởng tiếp cận hệ
thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trí dục và
từ đó đổi mới PPDH.
1.2.2. Một số định hướng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay
Định hƣớng đổi mới PPDH đã đƣợc khẳng định trong Nghị Quyết TW 4
khóa VII, Nghị quyết TW 2 khóa VIII và đƣợc pháp chế hóa trong luật Giáo dục
(sửa đổi). Nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “ Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp
giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng
tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện
hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”.
Điều 24.2 Luật giáo dục quy định: “ Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với từng lớp học,
môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục năm 2001- 2011( Ban hành kèm theo Quyết
định số 201/2001/QĐ - TTG ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tƣớng Chính phủ)
ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phƣơng pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ
tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy

15
trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách có hệ thống và có tƣ duy phân tích, tổng hợp”.
Nhƣ vậy, việc đổi mới PPDH ở Việt Nam đƣợc chủ yếu diễn ra theo bốn

hƣớng sau:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh.
- Bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh.
Trong đó, hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh là cơ
bản, chủ yếu, chi phối đến ba hƣớng sau.
Hiện nay, các trƣờng THPT đang thực hiện chƣơng trình & sách giáo khoa
đổi mới. Đổi mới phƣơng pháp dạy học có nhiều vấn đề đặt ra, trong đó dạy học
theo hƣớng tích cực và tƣơng tác là một định hƣớng trọng tâm, là vấn đề cốt lõi của
đổi mới dạy học hiện nay.
Xét về mặt hình thức, phƣơng pháp dạy học là cách thức, con đƣờng, hệ
thống và trình tự các hoạt động mà GV sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hƣớng dẫn
HS nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học đã định.
Từ những đổi mới về mục tiêu chƣơng trình, kế hoạch dạy học đã nêu trên,
PPGD cần đƣợc đổi mới theo hƣớng sau:
+ Tăng cƣờng trực quan, thực hành trong mỗi giờ học. Đối với các bài học lý
thuyết, GV hƣớng dẫn cho HS quan sát, phân tích những hình minh hoạ, những số
liệu dẫn chứng đƣợc trình bày trong SGK và các bảng biểu, hạn chế kiểu dạy chay.
Khi tổ chức cho HS thực hành, GV cần liên hệ các kiến thức với thực hành hƣớng
dẫn các thao tác chuẩn xác theo đúng qui trình, thực hiện đầy đủ các bƣớc trong qui
trình hƣớng dẫn, tổ chức giờ thực hành theo hƣớng tạo điều kiện cho HS hoạt động
thực hành một cách tự giác, tích cực, sáng tạo.
+ Trong các giờ học, GV giữ vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức cho HS thu
nhận kiến thức, hình thành kỹ năng thông qua việc tổ chức giờ học dƣới nhiều hình
thức tích cực nhƣ thảo luận theo nhóm, tổ; học trên lớp; học ngoài thực tế, kết hợp
học kiến thức với rèn kỹ năng, lý thuyết với thực hành thí nghiệm, làm việc với

16
sách giáo khoa… chú trọng hƣớng dẫn những vấn đề có tính hành dụng cao để HS

có thể vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học giải quyết các vấn đề trong sản
xuất hoặc trong cuộc sống hàng ngày.
Cốt lõi của việc đổi mới phƣơng pháp hiện nay là làm thế nào để phát huy
đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập, chống lại thói quen
học tập thụ động đang tồn tại phổ biến hiện nay. Nói cách khác là phải tích cực hoá
hoạt động học tập của HS. Cơ sở pháp chế của định hƣớng trên là dựa vào mục tiêu
giáo dục phổ thông; yêu cầu về nội dung, phƣơng pháp giáo dục phổ thông trong
luật giáo dục cũng nhƣ Nghị quyết 40/2000/QH khóa 10 về đổi mới chƣơng trình
giáo dục phổ thông nhằm khắc phục những mặt còn hạn chế, tăng cƣờng tính thực
tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học v v…
1.3. Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam
1.3.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt ngƣời học vào vị trí trung tâm của
hoạt động dạy - học, xem cá nhân ngƣời học - với những phẩm chất và năng lực
riêng của mỗi ngƣời - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu
tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phƣơng tiện thiết bị hiện
đại, để cho tiềm năng của mỗi HS đƣợc phát triển tối ƣu, góp phần có hiệu quả vào
việc xây dựng cuộc sống có chất lƣợng cho cá nhân, gia đình và xã hội. Đây là hình
thức dạy học đƣợc áp dụng từ lâu ở nhiều nƣớc tiên tiến có nền giáo dục hiện đại,
phái triển. Trong đó chủ yếu hƣớng vào việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng
với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích,
tiềm năng ngƣời học.
Về nội dung: ngƣời ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chƣa đủ để đáp
ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các kĩ năng thực hành vận
dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực
tiễn. Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hƣớng dẫn hành
động. Khả năng hành động là một yêu cầu đƣợc đặt ra không phải đối từng cá nhân
mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phƣơng và toàn xã hội. Chƣơng trình giảng dạy phải
giúp cho từng các nhân ngƣời học biết hành động và tích cực tham gia vào các

17
chƣơng trình hành động của cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối
cùng muốn tồn tại phát triển nhƣ nhân cách một con ngƣời lao động tự chủ, năng
động và sáng tạo”.
Trong phƣơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, ngƣời ta coi trọng
việc tổ chức cho học sinh hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí
nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu…) thông qua đó HS vừa tự lực
nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời đƣợc rèn luyện về phƣơng pháp tự học,
đƣợc tập dƣợt phƣơng pháp nghiên cứu. GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và
kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học. Giáo án đƣợc
thiết kế theo kiểu phân nhánh. Những dự kiến của GV phải đƣợc tập trung chủ yếu
vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng
diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn
tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo
điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em.
Học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, đƣợc tham gia
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong
chƣơng trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chƣa đạt đƣợc so với mục tiêu
trƣớc khi bƣớc vào một phần mới của chƣơng trình. GV phải hƣớng dẫn cho HS
phát triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức,
lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến
thái độ và xu hƣớng hành vi của HS trƣớc những vấn đề của đời sống gia đình và
cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong
tình huống thực tế. Việc sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật sẽ tạo điều kiện tăng nhịp
độ kiểm tra, giúp HS có thể thƣờng xuyên tự kiểm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm
bài của GV.
Hình thức dạy học này chỉ thật sự phát huy tác dụng trong những điều kiện
giáo dục nhất định nhƣ: ý thức tự giác học tập của học sinh cao, cơ sở vật chất phục
vụ dạy học đầy đủ và phù hợp, giáo viên có năng lực khơi gợi tạo tình huống, môi
trƣờng giáo dục xã hội thuận lợi, nguồn tài liệu tham khảo hay sách giáo khoa

18
phong phú, số lƣợng học sinh trong một lớp phải vừa đủ, không quá nhiều cũng
không quá ít
1.3.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học [19]
1) Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học là
sự học tập tự giác và sáng tạo của HS. Theo định hƣớng đó, các nhà nghiên cứu đã
đề xuất:
- HS phải đƣợc hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc
điểm là hoạt động tƣ duy.
- Các PPDH hóa học phải thể hiện đƣợc phƣơng pháp nhận thức khoa học
đặc trƣng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù bộ môn
hóa học tạo ra hình thức hoạt động của HS một cách phong phú và đa dạng.
- Chú trọng dạy HS phƣơng pháp tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình
học tập.
2) Học tập và sáng tạo. Vai trò mới của ngƣời GV
Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS,
cách tốt nhất là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản
thân mà họ chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm
đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của
việc đổi mới PPDH.
Ngày nay việc học tập của HS mang nhiều ý nghĩa tự học, còn ngƣời GV cần
chú ý đến dạy cách học thông qua quá trình dạy học. Trong khi khẳng định vai trò
vai trò của ngƣời GV không hề suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò
này đã thay đổi: ngƣời GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất không chỉ
lo truyền thụ kiến thức, không phải là ngƣời làm mọi việc cụ thể trên lớp. Trách
nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:
- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội
dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo
những yêu cầu, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển hoạt động

của HS, chỉ rõ hệ thống hoạt động của HS).

19
- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học
tập tự nguyện, tự giác của HS.
- Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay
nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá.
- Thể chế hóa: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa
học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức đƣợc để
giải quyết một số vấn đề liên quan đến đời sống và sản xuất.
3) Các biện pháp hoạt động hóa ngƣời học:
Trong dạy học hóa học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hóa ngƣời học
nhƣ:
- Khai thác nét đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng
phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức trong giờ học:
+ Tăng cƣờng sử dụng TN hóa học, các phƣơng tiện trực quan.
+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS:
TN, đự đoán lí thuyết, mô hình hóa, giải thích, thảo luận nhóm
- Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt
động trong giờ học. Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết kế, hƣớng dẫn, điều
khiển các hoạt động và tƣ duy của HS khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua
các hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm. GV cần động viên HS hoạt động nhiều
hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động. Việc tăng thời
gian hoạt động của HS thực hiện bằng nhiều cách nhƣ:
+ Giảm thuyết trình của GV xuống dƣới 40-50% thời gian của một tiết học,
tăng đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó ƣu tiên sử dụng phƣơng pháp đàm thoại
nêu vấn đề. Tập luyện cho HS đƣợc thảo luận, tranh luận.
+ Khi HS nghiên cứu SGK tại lớp, GV cần đặt ra những câu hỏi tổng hợp đòi
hỏi HS phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm khắc sâu và vận dụng sáng tạo
kiến thức. Cần yêu cầu HS phát biểu nội dung theo ý hiểu của các em mà không phụ

thuộc vào trong từng từ trong sách.
+ Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn ắn phƣơng pháp học tập của HS
trên cơ sở luyện tập cho HS đƣợc trình bày về phƣơng pháp tiếp cận và vận dụng

20
tổng hợp, sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong
thực tiễn.
- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS.
Có thể thực hiện biện pháp này bằng nhiều cách nhƣ:
+ Thƣờng xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp – dạy học nêu vấn đề và
dạy cho HS giải quyết các vấn đề học tập (bài toán nhận thức) và các vấn đề có liên
quan đến thực tiễn từ thấp đến cao.
+ Tăng cƣờng sử dụng các câu hỏi, bài tập đòi hỏi HS phải suy luận, sáng
tạo, trong đó có các bài tập sử dụng hình vẽ.
+ Từng bƣớc đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao (và
ngày càng cao) những biểu hiện chủ động sáng tạo của HS và đánh giá cao kiến
thức về TN hóa học, kĩ năng thực hành cũng nhƣ kĩ năng biết vận dụng sáng tạo
kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn.
- Sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong
dạy học hóa học. Các phƣơng tiện kĩ thuật bao gồm: đèn chiếu, máy chiếu phim,
rađio, máy vi tính cùng các giá mang thông tin nhƣ: Bản trong (sử dụng cho máy
chiếu hắt), phim, đĩa và băng từ.
1.4. Dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề - một tổ hợp PPDH có tác dụng
hoạt động nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS [11]
1.4.1. Cơ sở lý luận
Dạy học GQVĐ phát huy tính tích cực nhận thức của HS vì nó tạo ra và kích
thích đƣợc động cơ tự giác học tập của chủ thể giúp HS có năng lực phát hiện (hoặc
tiếp nhận) tình huống có vấn đề, biết GQVĐ đặt ra để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện,
vận dụng) tri thức.
Với chức năng nhƣ vậy thì lối dạy học này không chỉ tồn tại với tƣ cách

phạm trừ của phƣơng pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu
giáo dục góp phần bồi dƣỡng nhân cách con ngƣời, ở thời đại khoa học công nghệ
phát triển nhƣ vũ bão, đang chuyển sang thời đại kinh tế tri thức.

21
Một ƣu điểm khác của dạy học GQVĐ là tạo cho HS thực hiện sự hoạt động
độc lập của mình với các mức độ khác nhau. Dấu hiệu đặc trƣng của hoạt động độc
lập là HS làm việc không cần sự hỗ trợ từ phía GV.
“Đặc điểm cơ bản của hoạt động nhƣ là một phạm trù lý luận dạy học biểu
hiện ở chỗ mục tiêu hoạt động của học sinh, đồng thời mang chức năng quản lí hoạt
động đó”.
Bởi thế, trong hoạt động dạy học khi sử dụng dạy học GQVĐ, GV từng bƣớc
không những tích cực hóa hoạt động nhận thức mà còn thông qua đó tập dƣợt cho
HS tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể là việc tổ chức và quản lý hoạt động bao
gồm các khâu: xây dựng mục tiêu, vạch ra đề án kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có
sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động.
Quá trình dạy học đƣợc phân ra ba giai đoạn với các nhiệm vụ lý luận dạy
học:
- Hình thành kiến thức mới cho HS chủ yếu trong các bài lên lớp giới thiệu
tài liệu mới.
- Củng cố ôn tập, luyện tập vận dụng tri thức đã lĩnh hội đƣợc thực hiện tri
thức đã lĩnh hội đƣợc (thực hiện trong các bài lên lớp hoàn thiện tri thức và trong
các hoạt động độc lập của HS ngoài lớp, ngoài giờ )
- Kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững và vận dụng tri thức của HS (trong
bài lên lớp kiểm tra đánh giá và trong các hoạt động độc lập tự kiểm tra tự đánh giá
của HS).
Dạy học GQVĐ đƣợc vận dụng tùy theo lý luận dạy học, chủ yếu đƣợc thực
hiện thích hợp ở giai đoạn đầu trong các “bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới”,
nhƣng vẫn có thể tiến hành ở giai đoạn hai trong các trong các “bài lên lớp hoàn
thiện kiến thức” nhƣ ôn tập hệ thống hóa kiến thức.

Ngoài ra GV có thể ra các bài tập về nhà theo dạng “tìm tòi có vấn đề”, bài
tập “có vấn đề” hoặc khi thực hiện các hình thức tổ chức hoạt động học tập khác
nhau, bài tập ngoại khóa, lao động công ích có mặt hay không có sự tham gia trực
tiếp của GV, hoạt động tự học cá nhân HS hay theo nhóm nhỏ tại nhà, tại thƣ viện

22
trƣờng, trong thiên nhiên và các cơ sở khác ngoài trƣờng. Phƣơng pháp học tập tích
cực đa dạng đƣợc áp dụng trong mọi hình thức dạy học.
Phấn đấu làm cho dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và phát triển là xu hƣớng của các
lý luận dạy học hiện đại.
Trong quá trình dạy học nói chung, nhiệm vụ phát triển đƣợc hiểu theo nghĩa
rộng là phát triển toàn diện nhân cách của HS. Trong quá trình dạy học nói riêng,
nhiệm vụ phát triển theo nghĩa: phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành
động của HS.
Phát triển năng lực nhận thức của HS bao gồm việc rèn luyện các thao tác tƣ
duy và các phẩm chất tƣ duy, một số nhà tâm lí học còn nhấn mạnh một số dấu hiệu
khác của phẩm chất tƣ duy là tính phê phán, tính linh hoạt, khả năng phối hợp hài
hòa các thao tác tƣ duy.
1.4.2. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề
1) Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề (GQVĐ), thầy giáo tạo ra những tình
huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực chủ
động, sáng tạo để GQVĐ, thông qua đó mà kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng và
đạt đƣợc những mục tiêu học tập khác.
Dạy học nêu và GQVĐ có những đặc điểm sau đây:
+ HS đƣợc đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là đƣợc thông báo
tri thức dƣới dạng có sẵn.
+ HS hoạt động tự giác, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả
năng của mình để phát hiện và GQVĐ chứ không phải nghe thấy một cách thụ

động.
+ Mục tiêu dạy học không phải chỉ làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình
phát hiện và GQVĐ mà còn ở chỗ làm họ phát triển khả năng tiến hành những quá
trình nhƣ vậy. Nói cách khác HS đƣợc học bản chất của việc học.



23
2) Bản chất của dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là giáo viên đặt ra trƣớc học
sinh các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những
con đƣờng giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của
học sinh ở đây đƣợc thực hiện theo phƣơng pháp tạo ra một hệ thống những tình
huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó
và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết các vấn đề.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm:
- Tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề
- Giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề và kiểm tra
những cách giải quyết đó .
- Cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có ba đặc trƣng cơ bản sau:
- Giáo viên đặt ra trƣớc học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhƣng chúng đƣợc cấu trúc lại một
cách sƣ phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề - ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề
nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi - phát hiện).
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic nhƣ mâu thuẫn của nội
tâm mình và đƣợc đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng đƣợc bài toán đó.
- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một
cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đƣợc niềm vui

sƣớng của sự nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy).
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn
sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở học
sinh. Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy
học. Tƣơng tự nhƣ quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn
đề cũng bao gồm ba giai đoạn:
1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống
có vấn đề).

24
2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết).
3) Vận dụng độc lập kiến thức mới.
Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự
dạy học.
1.4.3. Bài toán nêu vấn đề và giải quyết vấn đề và cấu trúc của nó
1) Bài toán Ơrixtic
Nhƣ chúng ta đã biết, bài toán Ơrixtic giữ vai trò chủ đạo trung tâm của hệ
dạy học phức hợp này. Hệ phƣơng pháp này có thành công hay không phụ thuộc rất
nhiều vào việc có xây dựng thành công hay không bài toán Ơrixtic của nó.
Thứ nhất, bài toán Ơrixtic phải xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức học sinh,
không dễ quá hoặc không quá khó.
Thứ hai, bài toán không mang tính tái hiện đơn thuần, mà đòi hỏi học sinh
phải xử lý đƣợc các dữ kiện “cho” của bài toán, tìm tòi phát hiện, để đi đến đáp số
hay các cách giải quyết vấn đề hợp lý, đúng đắn. Nói cách khác, bài toán phải chứa
đựng một chƣớng ngại nhận thức, buộc học sinh phải tự lực vƣợt qua.
Vì vậy, mâu thuẫn chủ chốt của bài toán phải mang tính Ơrixtic, kích thích
sự tìm tòi, phát hiện của học sinh, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề. Nghĩa là
ta phải cấu trúc lại mâu thuẫn của bài toán, sao cho nó mang tính ơrixtic. Đây là đặc
điểm quan trọng nhất.
2) Cấu trúc của nó

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phƣơng pháp đặt và giải
quyết vấn đề thƣờng nhƣ sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.
+ Tạo tình huống có vấn đề.
+ Phát hiện, nhận diện vấn đề nảy sinh.
+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
- Giải quyết vấn đề đặt ra.
+ Đề xuất cách giải quyết.
+ Lập kế hoạch giải quyết.
+ Thực hiện kế hoạch giải quyết.

25
- Kết luận.
+ Thảo luận kết quả và đánh giá.
+ Khẳng định và bác bỏ giả thuyết nêu ra.
+ Phát biểu kết luận.
+ Đề xuất vấn đề mới.
1.4.4. Tình huống có vấn đề
1) Định nghĩa
Tình huống có vấn đề là tình huống có chứa các nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ, một câu hỏi cần tìm ra câu trả
lời
2) Các yếu tố cơ bản của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức ngƣời học sinh
chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của
bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Yếu tố chủ
yếu của tình huống có vấn đề là điều chƣa biết, là điều phải đƣợc khám phá ra để
hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra. Điều chƣa biết trong tình huống có vấn đề luôn
đƣợc đặc trƣng bởi một sự khái quát hóa ở mức độ nhất định. Tuy nhiên, điều chƣa
biết đó không đƣợc quá khó hoặc quá dễ đối với học sinh.

Có 3 yếu tố (3 điều kiện) của một tình huống có vấn đề:
a. Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chƣa biết cần tìm: Có mâu thuẫn nhận
thức giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chƣa biết có thể là mối liên hệ giữa cái đã
biết và cái phải tìm. Điều chƣa biết có thể là mối liên hệ chƣa biết, hoặc cách thức
hay điều kiện hành động. Đó chính là kiến thức mới sẽ đƣợc khám phá ra trong tình
huống có vấn đề.
b. Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới: Thế năng tâm lí của nhu cầu
nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ góp phần
làm cho học sinh đầy hƣng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ
nhận thức đặt ra.
c. Phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân tích các điều kiện của
nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chƣa biết, nghĩa là trong việc phát hiện