biện pháp nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên đại học sư phạm

LUẬN VĂN:

Biện pháp nâng cao chất lượng
nghiên cứu khoa học giáo dục
của
sinh viên Đại học Sư phạm


MỞ

ĐẦU

1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Trước những yêu cầu về phát triển
văn hóa xã hội và đào tạo nguồn
nhân lực
phục vụ cho sự nghiệp cơng nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, hội nghị lần thứ IV
Ban
chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam khóa IX đã giao cho ngành giáo
dục
nhiệm vụ: “Tiếp tục nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung,
phương
pháp dạy và học…Phát huy tinh thần độc
lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh
viên đề cao năng lực tự học tự hoàn thiện”.
[26, tr109]
Với trách nhiệm nặng nề nhưng vơ
cùng quan trọng đó, các trường đại

học đã
khẳng định lại mục tiêu của mình là đào
tạo các nhà chun mơn giỏi, có trình độ
tri
thức khoa học vững vàng, có khả năng tư
duy năng động, sáng tạo để giải quyết các
vấn
đề mà thực tiễn đòi hỏi. Nhằm thực hiện
mục tiêu đó, các trường đại học khơng
ngừng
tìm tịi các biện pháp nâng cao chất lượng
đào tạo, một trong những biện pháp quan
trọng là đưa SV vào hoạt động NCKH.
NCKH là một hình thức tổ chức
dạy học đặc thù ở đại học có tác
dụng giúp SV
chủ động học tập, tìm tịi sáng tạo, vừa
nắm vững tri thức mới, vừa luyện tập vận
dụng
các phương pháp nhận thức mới, đồng thời
rèn luyện thói quen và hình thành các
KNNCKH, nó có tác dụng rất lớn đến q
trình và kết quả học tập của SV. Tuy nhiên,
hiện nay việc tổ chức đưa SV vào hoạt
động NCKH cịn nhiều khó khăn, vướng
mắc,


các biện pháp tổ chức chưa đạt được hiệu quả
cần phải có.

Ngày 30 tháng 3 năm 2000, Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã có quyết định số
08/2000/QĐ-BGD&ĐT ban hành Quy chế
NCKH của SV các trường đại học và cao
đẳng. Để góp phần đưa quyết định này thành
hiện thực trong các trường sư phạm, chúng
tôi chọn vấn đề: “ Biện pháp nâng cao chất
lượng nghiên cứu khoa học giáo dục
của sinh viên Đại học Sư phạm ” làm đề tài
nghiên cứu.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn để
đề xuất những biện pháp nâng cao chất
lượng NCKHGD của SV Đại học Sư phạm góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các
trường ĐHSP hiện nay.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN
CỨU


Khách thể nghiên cứu: Hoạt động NCKHGD của SV Đại học Sư phạm. Đối
tượng nghiên cứu: Biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD của SV Đại học Sư phạm.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu trong quá trình tổ chức NCKHGD của S V Đại học Sư phạm chú trọng đến
việc chuẩn bị tâm lý, gây hứng thú, bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng nghiên cứu, tạo
điều kiện vật chức và kỹ thuật thuận lợi cùng với việc quy chế hóa hoạt động này thì
chất lượng NCKHGD của SV sẽ được nâng lên.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về NCKHGD của SV Đại học Sư phạm.
5. 2. Nghiên cứu thực trạng NCKHGD của SV ở trường Đại học Sư phạm phiá

Nam.
5.3. Đề xuất những biện pháp cơ bản có cơ sở khoa học và thực tiễn nhằm nâng
cao chất lượng NCKHGD của SV.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Chúng tôi nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn hoạt động NCKHGD của SV
Đại học Sư phạm. Để thuận lợi cho việc điều tra thực trạng và tiến hành TNSP, chúng
tơi chỉ nghiên cứu các trường ĐHSP phía Nam.
7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp luận
Đề tài được nghiên cứu dựa các cơ sở phương pháp luận sau đây:
7.1.1. Lý thuyết hoạt động - nhân cách
Lý thuyết hoạt động- nhân cách đã được A.N. Leonchiev giải thích như sau: hoạt
động là phương thức tồn tại của chủ thể, là quy luật chung nhất của tâm lý người. “Hoạt
động là mối liên hệ thực tế của chủ thể với khách thể mà trong mối liên hệ này hoặc
khác, cá nhân cần tiếp thu, ghi nhớ, suy nghĩ và trở thành chăm chỉ. Trong quá trình
hoạt động, ở cá nhân xuất hiện tình cảm này hoặc khác, thể hiện phẩm chất, ý chí, hình
thành tâm thế, thái độ v.v…”[63, tr305]. Hoạt động là tính tích cực bên trong và bên
ngoài của con người được điều chỉnh bởi mục đích tự giác, gắn nhận thức và ý chí. Đối
tượng và chủ thể hoạt động là thể thống nhất hữu cơ trong suốt quá trình hoạt động.
Vận dụng lý thuyết hoạt động- nhân cách, chúng tôi thấy đưa SV vào hoạt động
NCKH sẽ giúp họ luyện tập hình thành năng lực NCKH, tạo ra nội lực, niềm tin và sức
mạnh trí tuệ.


7.1.2. Quan điểm hệ thống- cấu trúc
Tiếp cận quan điểm hệ thống- cấu trúc, chúng tôi nhận thấy hoạt động NCKH
bao gồm các yếu tố sau đây:
Mục đích của hoạt động NCKHGD
Động cơ của hoạt động NCKHGD, đòi hỏi GV thực hiện các biện pháp nhằm
kích thích ở SV sự hứng thú, nhu cầu giải quyết nhiệm vụ NC.

Nội dung NCKHGD được quy định bởi kế hoạch đào tạo, chương trình bộ
mơn và giáo trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
- Thao tác - hành động của hoạt động NCKH được thực hiện bằng các phương
pháp, phương tiện và hình thức tổ chức NCKH.
- Kiểm sốt - điều chỉnh, đòi hỏi phải tiến hành đồng thời việc kiểm tra giải
quyết các nhiệm vụ đề ra từ phía GV và tự kiểm tra của SV.
- Đánh giá hiệu quả, đòi hỏi đánh giá của GVvà sự tự đánh giá của SV về kết quả
đã đạt được trong quá trình hoạt động NCKH.
Tất cả các yếu tố trên đây của hoạt động NCKH đều nằm trong mối liên hệ tác
động qua lại theo những quy luật nhất định.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn
Quan điểm thực tiễn yêu cầu chú ý đến các mặt sau đây:
+ Việc nghiên cứu các biện pháp phải xuất phát từ sự phân tích tình hình thực
tiễn hoạt động NCKHGD.
+ Chất lượng NCKHGD của SV khi áp dụng các biện pháp đề xuất phải được
nâng cao rõ rệt (đo đạc được).
+ Tính khả thi của các biện pháp khơng dừng lại ở mơ hình lý thuyết mà cịn phải
tính đến điều kiện đảm bảo khả năng thực hiện được trong hoạt động NCKHGD của
SV.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết nhằm tìm ra cơ sở lý luận
của hoạt động NCKHGD của SV.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra cơ bản, nhằm thu thập thông tin về thực
trạng hoạt động NCKHGD của SV ở ĐHSP.TPHCM.


7.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Chúng tôi xác định mục tiêu quan sát là những biểu hiện của nhận thức, thái độ

và hành vi của SV trong các hình thức hoạt động nghiên cưú khoa học.
7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Chúng tơi tiến hành phân tích chất lượng các sản phẩm NCKHGD của SV với
các nội dung sau:
Năng lực vận dụng các PPNC.
Các KNNCKH như soạn thảo phiếu điều tra, xây dựng giả thuyết thực
nghiệm, tra cứu tài liệu, trích dẫn tài liệu, vẽ sơ đồ, biểu đồ…
-

Kết quả đề tài NCKHGD về điểm số, nội dung và hình thức.

7.2.5. Phương pháp chun gia
Chúng tơi lấy ý kiến chuyên gia về các nội dung sau:
- Đánh giá hoạt động NCKHGD của SV :
- Xác định các trọng số đo kĩ năng NCKHGD của SV qua các sản phẩm cụ thể.
- Quy trình thực nghiệm khoa học.
7.2.6. Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu bằng toán thống kê
Trong đề tài chúng tôi thể hiện kết quả nghiên cứu dưới dạng tần số, tần suất. Các
biến định tính và định lượng được xử lý với chương trình SPSS for Windows 12.0
Một số cơng thức tốn thống kê được sử dụng trong đề tài:
-

Chi bình phương (X2)

-

Kiểm nghiệm tương quan bằng bảng phân phối t (student)

-

Kiểm nghiệm F

-

Tương quan nhị phân (Biseral Correlation)

-

Hệ số tương quan tuyến tính, ký hiệu r (còn gọi hệ số tương quan
Pearson)

-

Hệ số tương quan thư hạng, ký hiệu R (còn gọi là hệ số tương quan
Spearman),

-

Thống kê tần số, tỷ lệ %.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Về lý luận:
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về các biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD


của SV Đại học Sư phạm.
- Xác định cấu trúc họat động NCKHGD của SV .
Về thực tế:
- Nghiên cứu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV ở các trường Đại học Sư
phạm phía Nam, phát hiện những nguyên nhân và hiệu quả của các biện pháp đó.

- Xây dựng quy trình rèn KNNCKHGD cho SV qua các hình thức tổ chức dạy
học: seminar, BTMH, KLTN.
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng NCKHGD qua các kĩ năng nghiên
cứu trong các sản phẩm seminar, BTMH, KLTN.


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA NHỮNG BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CỦA SINH VIÊN
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
NCKH của SV là một hoạt động khơng thể thiếu trong q trình đào tạo ở các
trường cao đẳng, đại học. Đây cũng là hình thức tổ chức dạy học đặc thù nhằm nâng
cao hiệu quả, chất lượng đào tạo của nhà trường. Chính vì thế, việc tổ chức, rèn luyện
cho SV kỹ năng hoạt động NCKH đã trở thành vấn đề cấp thiết thu hút sự quan tâm của
nhiều nhà khoa học giáo dục trong và ngoài nước.
1.1.1. Ở nước ngoài
Trong các trường cao đẳng, đại học ở Liên Xô trước đây, người ta coi luận văn,
khoá luận tốt nghiệp của sinh viên là hình thức NCKH ở mức độ cao. Từ những góc độ
khác nhau của quan điểm này, các giả đã chú ý đến những nội dung sau đây:
a) Về tác dụng và tầm quan trọng của NCKH thông qua việc làm niên luận,
khố luận
Năm 1971, Lubixưna M.T và Gơrơxepxki. A.A trong “Tổ chức công việc tự học
của SV” [34] cho rằng: Khóa luận tốt nghiệp của SV đại học là một trong những hình
thức hồn thiện về mặt đào tạo khoa học cho SV, đây là hình thức tự học, tự nghiên cứu
độc lập có hiệu quả thiết thực đối với việc nâng cao trình độ tay nghề ở người SV.
Chú ý đến hứng thú và kĩ năng ứng dụng tri thức của sinh viên, năm 1979
Ackhanghenxki S.I trong “Những bài giảng về lý luận dạy học ở Đại học” [1] cho rằng:
Một trong những con đường để phát triển hứng thú nhận thức và kỹ năng ứng dụng tri
thức của SV là các bài kiểm tra, các khóa luận, những trắc nghiệm chun mơn. Theo
tác giả: “khóa luận, đồ án tốt nghiệp là cơng trình độc lập cuối cùng của SV trong năm

học cuối”. Khóa luận tốt nghiệp là cơng trình khoa học độc đáo, trình bày một trong
những vấn đề cấp thiết của ngành chun mơn nào đó mà SV nghiên cứu.
Năm 1982, Zinơviev S.I trong “Q trình dạy học ở trường Đại học Xô Viết”
[124] đã nhấn mạnh ý nghĩa của niên luận, khóa luận đối với quá trình đào tạo. Cũng
theo tác giả khi thực hiện niên luận, khố luận thì mức độ độc lập và tập dượt NCKH
của SV được nâng dần lên qua đó giúp họ có những quan điểm, thái độ đối với những
tác phẩm khoa học và những phẩm chất, năng lực của người NCKH cũng được hình
thành. Mặt khác để SV thành công trong NCKH, tác giả cũng quan tâm đến các vấn đề


giúp họ giải quyết khó khăn khi chọn đề tài, xây dựng cấu trúc của cơng trình nghiên
cứu.
b) Về tổ chức và phương pháp NCKH
Năm 1972 P.T.Prikhodko trong tác phẩm “Tổ chức và phương pháp công tác
NCKH” [77] đã giới thiệu những nét đặc trưng cơ bản về phương pháp nghiên cứu của
các cơng trình khoa học, để giúp cho các cán bộ NCKH mới vào nghề và các chuyên gia
nâng cao trình độ nghiên cứu.
Năm 1983, G.I.Ruravin trong “Các phương pháp nghiên cứu khoa học” [85], ở
một khía cạnh khác, tác giả chú ý phân tích những biện pháp, phương tiện và phương
pháp nhận thức nhằm thu được tri thức mới trong khoa học.
Như vậy, các tác giả trong những tài liệu nêu trên đã đặt vấn đề quan trọng việc
thực hiện niên luận, khóa luận tốt nghiệp của SV. Họ đều coi đây là những công việc
tập dượt NCKH và cũng là những cơng trình độc lập trong q trình đào tạo, nhờ đó mà
SV có khả năng học tập suốt đời. Theo họ, NCKH là một hoạt động để nâng cao chất
lượng đào tạo các chuyên gia, các cán bộ khoa học phù hợp với yêu cầu của nền sản
xuất và khoa học hiện đại. Tuy nhiên một số vấn đề như cách tổ chức, phương pháp rèn
KNNC, cách kiểm tra đánh giá và những điều kiện khác để thực hiện việc NCKH của
SV các tác giả đề cập tới nhưng còn ở mức độ chung chung và khái quát.
Ở một số nước khác, hoạt động NCKH của SV các trường cao đẳng, đại học
cũng được nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm. Các tác giả đã đề cập đến những vấn

đề sau đây:
c) Về những kĩ năng cụ thể để giúp sinh viên trong quá trình NCKH
Ở Hoa Kỳ, năm 1963 Francesco Cordasco và Elliots S.M.Galner trong “Rescarch
and Report Writing” [15], đã chỉ dẫn những kỹ năng cụ thể để SV thực hiện cơng trình
nghiên cứu như lựa chọn đề tài, cách sử dụng thư viện, thu thập và cấu trúc tài liệu, các
kỹ thuật kết cấu bản báo cáo nghiên cứu… tài liệu giúp SV tránh được những sai sót
khi tập dượt nghiên cứu.
d)Về việc lập kế hoạch NCKH
Ở Singapore, năm 1983 Keith Howard và John A.Sharp đã biên soạn tài liệu: “
The management of a student research project” [131] nhằm giúp SV biết cách quản lý
kế hoạch nghiên cứu. Theo các tác giả nếu SV quản lý được kế hoạch nghiên cứu thì họ
sẽ làm chủ cơng trình của mình và tất nhiên sẽ tránh được những khó khăn, vấp váp khi


nghiên cứu. Các tác giả đã trình bày trong tài liệu những vấn đề về nghiên cứu, chọn lựa
và đánh giá, xây dựng kế hoạch cho một đề tài nghiên cứu, tập hợp và phân tích dữ liệu,
xử lý KQNC.
Năm 1990, Gary Anderson (New York), trong “Fundamentals of educational
Research” [126], đã giúp SV và những người nghiên cứu ở mọi lĩnh vực có thể xây
dựng được cho mình một kế hoạch nghiên cứu với những phương pháp cần thiết. Trong
tài liệu tác giả đặt trọng tâm vào việc giới thiệu các các nguyên tắc, các phương pháp
cũng như những công cụ, kỹ thuật cần thiết khi nghiên cứu giáo dục. Phương pháp
nghiên cứu đượctác giả quan tâm là phương pháp mô tả, thử nghiệm.
e) Về những vấn đề lý thuyết trong NCKH
Năm 1996, Brian Allison (Singapore) trong “Research skills for students National institute of education” [125] đã cung cấp cho SV những lý thuyết về những
KNNC, như kỹ năng tiến hành một cuộc điều tra mẫu, thiết kế một bảng câu hỏi và
những kỹ thuật khi sử dụng phương pháp phỏng vấn...
h) Về các phương pháp điều tra và đo lường
Sổ tay quốc tế Educational Research, Methodology and Measurement [133] do
John P. Keeves, Australia, tổng chủ biên (1996) là một cuốn tài liệu có giá trị trên 1000

trang. Trong tài liệu này, tập thể tác giả đã giới thiệu các quá trình và phương pháp
nghiên cứu giáo dục, đặc biệt là các thủ tục và kỹ thuật nghiên cứu, đo lường, sử dụng
máy tính và các thiết bị kỹ thuật trong NCKHGD.
1.1.2. Ở trong nước
Có khá nhiều bài viết được đăng trên báo và tạp chí về chủ đề NCKH, tuy nhiên
trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi quan tâm đến hai nội dung có liên quan là lý
luận về NCKHGD và hoạt động NCKHGD của sinh viên.
a) Các bài viết về lý luận NCKHGD có thể kể ra là: Bản chất của nghiên cứu
khoa học, Nguyễn Trọng Hoàng [44]; Phương pháp mơ hình trong KHGD, Nguyễn
Hữu Long [65]; Những nguyên lý cơ bản của phương pháp học Mác- Lênin về nghiên
cứu khoa học giáo dục, Nguyễn Trọng Hoàng [46]; Tìm hiểu một số phương pháp tiếp
cận nghiên cứu khoa học giáo dục, Thái Duy Tuyên [104]; Những phẩm chất và năng
lực cơ bản cần cho công tác nghiên cứu khoa học” Nguyễn Trọng Hoàng [45],và Chọn
đề tài nghiên cứu khoa học” Nguyễn Trọng Hoàng [47] …
b) Các bài viết về NCKHGD của sinh viên có hai nội dung đáng quan tâm: một


là khẳng định tầm quan trọng của NCKHGD trong sinh viên, hai là đề xuất các giải
pháp để nâng cao hiệu quả của các hoạt động này. Theo hướng thứ nhất có thể kể đến
“Hoạt động nghiên cứu khoa học của SV” [86], Nguyễn Thạc. Theo tác giả “công tác
nghiên cứu khoa học của sinh viên là phương pháp có hiệu quả nhất trong việc đào tạo
những người chuyên gia mới có chất lượng ở đại học”. Nguyễn Cảnh Tồn trong tuyển
tập tác phẩm “Tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu” cũng đã nhấn mạnh vai trò, tầm quan
trọng của NCKH và NCKHGD đối với trường sư phạm. Đặc biệt tác giả nhấn mạnh đến
trách nhiệm của người thầy ở đại học là phải gây hứng thú tập dượt, tìm tịi, nghiên cứu
cho SV [93 ].
Theo hướng đề xuất các giải pháp để nâng cao hiệu quả của các hoạt động
NCKHGD của sinh viên, các tác giả cho rằng: cần đưa vào quá trình học tập các yếu tố
nghiên cứu do sinh viên thực hiện như viết các bản tóm tắt chuẩn bị cho seminar, làm
bài tập lớn, viết khóa luận [86}, cần đào tạo một cách cơ bản và có hệ thống về phương

pháp nghiên cứu khoa học ngay từ năm thứ nhất cho sinh viên vì sinh viên “thường rất
thụ động và phụ thuộc nhiều vào người hướng dẫn”, bỏ phí nhiều thời gian và cơng sức
do không hiểu đầy đủ cách tổ chức và phương pháp nghiên cứu khoa học [43]. Phan
Huy Lê trong bài viết “Việc bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho SV đại
học” [60], đã đề xuất cách bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu cho sinh viên khi giảng
dạy là “kết hợp giảng kiến thức với phương pháp đưa đến kiến thức đó” để qua bài
giảng sinh viên khơng chỉ nâng cao kiến thức mà còn được rèn luyện tư duy, bồi dưỡng
phương pháp khoa học”.
Ngồi ra, cịn có một số bài viết khác như: “Công tác nghiên cứu khoa học với
việc nâng cao chất lượng đào tạo” [76] của Nguyễn Tấn Phát; “Đưa kết quả NCKHGD
vào thực tiễn trường học” [70] của Hà Thế Ngữ. Tác giả đã cho rằng việc đưa kết quả
NCKHGD vào thực tiễn trường học là một vấn đề quan trọng của phương pháp luận
GDH. Giải quyết đúng đắn vấn đề này sẽ thúc đẩy sự phát triển KHGD, đem lại những
tiến bộ vững chắc cho công tác dạy học và giáo dục, đồng thời nâng cao hiệu quả kinh
tế của NCKHGD.
Năm 1974, Hà Thế Ngữ- Đức Minh- Phạm Hoàng Gia, biên soạn tài liệu “Bước
đầu tìm hiểu phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục” [71 ]. Đây là tài liệu đầu tiên
ở trong nước gợi ý về cách thức NCKHGD nhằm phục vụ đông đảo giáo viên và cán bộ
giáo dục đang nghiên cứu nâng cao chất lượng hoạt động dạy học, giáo dục và quản lý,


chỉ đạo giáo dục.
Năm 1981, Phạm Minh Hạc và nhiều tác giả khác đã biên soạn “Phương pháp
luận khoa học giáo dục” [35], tài liệu được xuất bản trước Hội thảo lần thứ II của đề tài
nghiên cứu tập thể về Phương pháp luận và Phương pháp NCKHGD. Nội dung tài liệu
trình bày có tính chất đặt vấn đề đối với NCKHGD trong thực tiễn ở nước ta, những
vấn đề cơ bản của phạm trù và một số chuyên ngành KHGD…
Năm 1992, Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức có giáo trình “Phương pháp luận và
các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục”[50]. Các tác giả đã trình bày những
khái niệm chung về PPLKHGD, những nguyên tắc PPL và một số vấn đề có tính chất

PPL của KHGD, các PPNCKHGD và các giai đoạn nghiên cứu một đề tài KHGD.
Năm 1995, Lê Tử Thành với giáo trình “Logic học và phương pháp luận nghiên
cứu khoa học” [88 ], đã đáp ứng phần nào nhu cầu của SV, học viên cao học về kiến
thức và biết cách tiến hành việc NCKH hợp lý, hiệu quả.
Năm 1995, Nguyễn Văn Lê, trong tài liệu “Phương pháp luận nghiên cứu khoa
học” [59] đã giúp học viên biết cách chọn đề tài, chuẩn bị nghiên cứu và có kiến thức về
các phương pháp dùng để nghiên cưú khoa học.
Năm 1995, tác giả Nguyễn Xuân Nghĩa với “Phương pháp và kỹ thuật trong
nghiên cưú xã hội” [67] đã giới thiệu với SV một số vấn đề, phương pháp và kỹ thuật
cơ bản trong việc thu thập và phân tích các dữ kiện xã hội, tác giả chú trọng hơn các
phương pháp và kỹ thuật trong nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng.
Năm 1996-1997, Phạm Viết Vượng biên soạn 2 giáo trình “Phương pháp nghiên
cứu khoa học giáo dục” [120] và “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học” [119],
nhằm cung cấp cho SV, học viên những kiến thức chung về phương pháp luận, phương
pháp, cấu trúc cơng trình nghiên cưú khoa học, các giai đoạn tiến hành một đề tài
NCKHGD và những vấn đề về KNNCKHGD để giúp họ thực hiện được cơng trình
NCKH.
Năm 1997, Hoàng Đức Nhuận với “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học và
phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục” [72] đã cung cấp cho SV và học viên
cao học những vấn đề chung về phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu.
Năm 1999, Vũ Cao Đàm trong giáo trình “Phương pháp luận nghiên cứu khoa
học” [23], đã trình bày những kiến thức về phương pháp luận, cấu trúc một cơng trình
NCKH, vấn đề khoa học được trình bày theo một mối liên hệ logic với ý tưởng khoa


học và những hướng dẫn cụ thể cho những người mới bước vào nghiên cứu, đặc biệt lưu
ý tới các đối tượng là SV và nghiên cứu sinh.
Năm 1999, Phạm Trung Thanh trong tài liệu “Phương pháp học tập nghiên cứu
của SV cao đẳng đại học” [87] đã nhấn mạnh việc tập dượt NCKH là một nhiệm vụ
quan trọng cuả SV ở trường cao đẳng, đại học, tác giả cũng đề cập đến các hình thức

NCKH của SV như làm tiểu luận, khóa luận, luận văn hoặc tham gia nghiên cứu tập thể
về một đề tài nào đó cùng thầy cơ hoặc do thầy cơ hướng dẫn. Ngồi ra tác giả cũng nêu
một cách sơ lược về quy trình thực hiện các hình thức nghiên cứu cũng như những địi
hỏi về phẩm chất của SV khi tham gia NCKH.
Năm 2001, Phạm Văn Quyết và Nguyễn Quý Thanh trong tài liệu: “Phương
pháp nghiên cứu xã hội học” [83] trình bày rất chi tiết những vấn đề về phương pháp
luận nhận thức xã hội học, về cách thiết kế một nghiên cứu xã hội học, cũng như những
quy tắc, những phương pháp, những cách thức, thủ tục cần thiết cho việc thực hiện
nghiên cứu xã hội.
Có thể nói rằng, trong những giáo trình đã nêu, các tác giả đều tập trung vào việc
cung cấp cho SV kiến thức về phương pháp luận, PPNC, quy trình thực hiện và
KNNCKH nói chung và NCKHGD nói riêng, trên cơ sở đó họ có thể tổ chức và thực
hiện cơng trình NCKH của mình. Các tài liệu đã phần lớn đáp ứng được yêu cầu đào tạo
của các trường cao đẳng, đại học và yêu cầu của người NCKH.
Các luận văn thạc sĩ của Nguyễn Lệ Thuỷ, Nguyễn Thị Hảo (1986), Cao Thị
Thu Hằng (2000), Nông Thị Hạnh (2000), đã tiến hành khảo sát thực trạng NCKHGD
của SV các trường Cao đẳng, Đại học sư phạm để trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp
nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD của SV. Cụ thể:
Nguyễn Thị Hảo với đề tài “Tìm hiểu quá trình hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa
học giáo dục cho SV các trường Đại học sư phạm” [39], đã đề xuất các biện pháp hình
thành cho SV KNNCKHGD, đó là:
- Dạy lý thuyết về phương pháp NCKHGD.
- Tổ chức cho SV thực hiện các bài tập sáng tạo, là phương pháp cơ bản nhất để
hình thành cho SV hệ thống KNNC.
Nguyễn Lệ Thuy [90], với đề tài “Tìm hiểu tổ chức thực hiện khóa luận, luận văn
tốt nghiệp đại học ở khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội”, đã đề
xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD của SV, đó là:


- Tổ chức rèn KNNCKHGD cho SV sư phạm trong suốt 4 năm học.

- Tiến hành các hình thức bồi dưỡng rèn luyện KNNCKH có hệ thống.
- Tạo điều kiện về kinh phí tối thiểu dành cho SV NCKH.
Nơng Thị Hạnh [38] trên cơ sở khảo sát thực trạng NCKHGD của SV trường Cao
đẳng sư phạm Cao Bằng đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng
NCKHGD của SV, đó là:
Đưa hoạt động NCKHGD vào chương trình đào tạo.
Cần bồi dưỡng nhận thức đúng đắn về vai trò của việc NCKHGD cho học
sinh, SV.
-

Bồi dưỡng lý luận NCKHGD cho học sinh, SV.
Bồi dưỡng cho học sinh, SV một hệ thống kĩ năng NCKH.
Tổ chức cho học sinh, SV NCKHGD làm khóa luận, luận văn tốt nghiệp.
Tổ chức các hoạt động đa dạng “SV NCKH” trong phạm vi của trường và

liên kết giữa các trường bạn.
Cao Thị Hằng [40], cũng trên cơ sở khảo sát thực trạng NCKHGD của SV trường
cao Đẳng sư phạm Hải Dương đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng
NCKHGD của SV, đó là:
SV cần phải nâng cao ý thức thái độ đối với hoạt động NCKH.
Bồi dưỡng KNNCKH cho SV.
Giáo viên khơng ngừng nâng cao trình độ chun mơn, kinh nghiệm
hướng dẫn khoa học.
Tăng cường hướng dẫn SV thực hiện các bài tập sáng tạo.
Nhà trường cần quan tâm, động viên khuyến khích SV NCKH, tạo điều
kiện về cơ sở vật chất, nguồn tài liệu kinh phí tối thiểu cho hoạt động NCKH của SV.
Sau khi đề xuất một số biện pháp, tác giả tiến hành thử nghiệm biện pháp “Rèn
luyện kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục cho SV theo hình thức lớp-nhóm-cá nhân”.
Như vậy, theo những hướng nghiên cứu riêng của mình, các tác giả đều lấy việc
khảo sát thực tế NCKHGD ở các địa phương bằng phương pháp điều tra thực tế để qua

đó đưa ra những nhận xét về:
-Nhận thức của cán bộ hướng dẫn, SV về tầm quan trọng của cơng tác NCKH
nói chung và NCKHGD nói riêng.
- Các loại đề tài và số lượng SV tham gia NCKHGD.


- Các hình thức NCKHGD của SV.
- Mức độ thành thạo và chưa thành thạo về các KNNCKHGD của SV.
- Điểm số SV đạt được qua sản phẩm nghiên cứu.
- Những thuận lợi và khó khăn khi SV tham gia NCKH.
Trên cơ sở thực trạng, các tác giả đưa ra các biện pháp để nâng cao chất lượng
NCKH nói chung và rèn KNNCKHGD nói riêng cho SV.
Ngồi các cơng trình nêu trên, về mặt pháp quy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có
những văn bản sau:
Quy chế về việc làm khóa luận, luận văn tốt nghiệp ở các trường đại học sư
phạm theo quyết định số 3047/ĐTBĐ, ngày 15/12/1984 [8] và kèm theo đó là thơng tư
số 30, ngày 17/12/1984 [9], hướng dẫn thực hiện quy chế nêu trên. Thơng tư đã hướng
dẫn cụ thể các trường về:
Mục đích, ý nghĩa và tinh thần thực hiện quy chế.
Tổ chức, điều kiện và chế độ thực hiện quy chế.
Yêu cầu về nội dung và hình thức của khố luận, luận văn.
Nhiệm vụ của người hướng dẫn.
Đánh giá, cho điểm.
Chính sách đối với giáo sinh.
Quyết định 2677/GD-ĐT, ngày 3/12/1993, chương trình phần giáo dục cốt lõi
chuyên nghiêp [10], đã quy định về mục đích, yêu cầu và nội dung của học phần PPNC
KHGD.
Quyết định số 08/2000/QĐ của BGD &ĐT, ngày 30/3/2000 [11] về việc ban
hành quy chế về NCKH của SV các trường đại học và cao đẳng trong cả nước. Quyết
định có 4 chương và 14 điều, gồm những nội dung về quy định chung, vấn đề quản lý

NCKH của SV, trách nhiệm, quyền lợi của SV tham gia NCKH và cán bộ hướng dẫn,
các điều khoản thi hành về NCKH của SV.
Công văn số 7483/KHCN, ngày 30/7/200 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tổ
chức xét tặng giải thưởng “SV nghiên cứu nghiên cứu khoa học” trong các trường đại
học và các học viện [12]. Nội dung cơng văn gồm các tiêu chuẩn chấm điểm cơng trình,
phương pháp đánh giá, xếp giải các cơng trình NCKH của SV, phân cấp việc đánh giá,
xếp giải đối với 2 đại học quốc gia và các cơ sở.
Trên đây là những chỉ đạo cụ thể của Bộ Giáo dục & Đào tạo về NCKH của SV


ở tất cả các khâu nhằm giúp các nhà quản lý, cán bộ hướng dẫn và SV thực hiện đúng
các yêu cầu đối với công tác NCKH, rất cần thiết để nâng cao chất lượng NCKH của
SV trong các trường cao đẳng, đại học.
Điểm lại cơng trình của những người đi trước, chúng tôi thấy các tác giả (cả
trong và ngoài nước) đều đã đề cập đến 4 vấn đề sau:
Một là tầm quan trọng của NCKH và cách tổ chức cho SV NCKH.
Hai là về lý luận, các tác giả ngoài nước (từ những năm 60 - 70 của thế kỷ XIX)
đã đi trước các tác giả ở Việt Nam trong việc cung cấp phương pháp luận và phương
pháp NCKH. Ở Việt Nam khoảng 10 năm gần đây, khi công tác NCKH được chú ý hơn
trong các trường đại học và đặc biệt là khi việc đào tạo Sau đại học được mở rộng thì
mới có nhiều tài liệu hướng dẫn NCKH ra đời, sâu sắc về nội dung và đa dạng về thể
loại.
Ba là về thực trạng hoạt động NCKHGD của SV cịn gặp nhiều khó khăn, như ít
được cung cấp kiến thức về cơ sở lí luận NCKH, ít có cơ hội để vận dụng vì vậy chất
lượng NCKHG còn rất thấp.
Bốn là về các biện pháp để nâng cao chất lượng NCKHGD trong SV, ngoài các
văn bản pháp quy mang tính bắt buộc của Bộ Giáo dục & Đào tạo, một số luận văn thạc
sĩ đã đề xuất 4 nhóm biện pháp sau:
+ Tạo điều kiện cơ sở vật chất cho SV NCKH.
+ Trang bị cho SV lí luận về NCKHGD, nâng cao nhận thức về tầm quan

trọng của NCKHGD.
+ Tổ chức cho SV tham gia các hoạt động sáng tạo một cách có hệ thống
trong suốt 4 năm ở đại học.
+ Xây dựng đội ngũ cán bộ hướng dẫn NCKH.
Tuy nhiên, trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn thạc sĩ, hay một bài báo
khoa học, các tác giả chỉ mới dừng lại ở mức độ đề xuất vấn đề, hoặc thử nghiệm ở
phạm vi nhỏ ; cũng chưa có một luận án nào nghiên cứu các biện pháp để nâng cao chất
lượng NCKHGD trong SV một cách sâu sắc về lý luận kèm theo thực nghiệm sư phạm
trên diện rộng.
Tóm lại, qua tất cả các văn bản và cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong và
ngồi nước có thể thấy rằng: những vấn đề về phương pháp luận và phương pháp
nghiên cứu về cơ bản đã được giải quyết. Những thành tựu nghiên cứu của các tác giả


về những vấn đề trên đã góp phần rất lớn cho q trình NCKH nói chung và cho SV các
trường cao đẳng, đại học nói riêng. Tuy nhiên, để nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt
động NCKHGD của SV, chúng ta cần tăng cường hơn nữa các biện pháp cụ thể và khả
thi, phù hợp với thực tế dạy và học của các trường cao đẳng, đại học ở nước ta trong
giai đoạn hiện nay. Đây cũng chính là vấn đề mà đề tài hướng đến nhằm giải quyết
những yêu cầu cấp thiết đó.
1.2. KHÁI NIỆM CƠNG CỤ
1.2.1 Nghiên cứu khoa học của S V
1.2.1.1 Nghiên cứu khoa học
Có khá nhiều định nghĩa về NCKH, sau đây là một số định nghĩa tiêu biểu:
“NCKH là một quá trình nghiên cứu hiện thực khách quan, phát hiện ra những hiểu
biết mới có tính quy luật, có tính chân lý hoặc tìm ra được những quy luật mới, chân lý
mới trong hiện thực đó”. “NCKH là phát hiện những hiện tượng, sự việc mới có tính
chân lý trong hiện thực hoặc khám phá những quy luật, nguyên lý mới trong hiện thực
đó”, Hà Thế Ngữ [71, tr10].
“ NCKH là hoạt động nhận thức có đặc trưng tạo ra giá trị nhận thức mới trước đó

chưa ai biết… để giải quyết những mâu thuẫn giữa một bên là những điều chưa ai biết
mới nẩy sinh và một bên là những hiểu biết đã có. Những giá trị nhận thức mới đó sẽ
giúp lồi người đi sâu vào bản chất, quy luật của thế giới và do đó nâng cao năng lực
nhận thức và cải tạo thế giới của loài người và năng lực tập thể của xã hội. NCKH có
tác dụng bổ sung, hoàn chỉnh và phát triển khoa học”, Nguyễn Trọng Hoàng [44].
“NCKH là một hoạt động xã hội hướng vào việc tìm kiếm những điều mà khoa học
chưa biết hoặc phát hiện ra bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới
hoặc là sáng tạo phương pháp mới, phương tiện kỹ thuật mới để cải tạo thế giới”, Vũ
Cao Đàm [23].
“NCKH là một hoạt động đặc biệt của con người. Đây là hoạt động có mục đích, có
kế hoạch, được tổ chức chặt chẽ của một đội ngũ các nhà khoa học với những phẩm
chất đặc biệt, được đào tạo ở trình độ cao”, Phạm Viết Vượng [120, tr21].
“NCKH là một hoạt động có hệ thống nhằm đạt được đến sự hiểu biết có kiểm
chứng” Dương Thiệu Tống, [95, tr 221].
Như vậy, các tác giả ở trên đã đưa ra những định nghiã khác nhau về NCKH, tựu
chung các định nghĩa đều phản ánh được các đặc điểm sau:
- NCKH là một hoạt động nhận thức được tổ chức có hệ thống của con người.
- NCKH nhằm phát hiện tri thức mới về bản chất, quy luật của thế giới khách
quan.
- Kết quả NCKH được thực tiễn chứng minh và có vai trị cải tạo thực tiễn.
1.2.1. 2 Nghiên cứu khoa học của SV
NCKH của SV là con đường tìm kiếm những tri thức mới một cách độc lập, tự
giác, đòi hỏi SV tư duy độc lập và tự chủ. Vì vậy mà tri thức họ tiếp thu được trở nên
sâu sắc và vững chắc. Song điều quan trọng hơn là qua hoạt động NCKH SV được cung
cấp kiến thức về phương pháp để đạt được những tri thức đó.Hoạt động NCKH của SV


có bản chất sáng tạo, song đặc điểm sáng tạo của SV có tính chủ quan và khách quan:
- Sáng tạo như là một sự khám phá cho riêng mình.
- Sáng tạo như là sự khám phá cho người khác.

Hoạt động nghiên cứu của SV có 2 mức độ:
- Mức độ một là học nghiên cứu, gồm các hình thức sau:
+ Thu thập thông tin chuẩn bị cho bài học, hình thức này gắn với tự học.
+Thực hiện BTMH.
+ Thực hiện khoá luận tốt nghiệp
+ Hội thi Olympic khoa học
- Mức độ hai là NCKH tham gia đề tài với giáo viên, bao gồm:
+ Tham gia soạn thảo các phiếu điều tra
+ Tham gia cùng điều tra, khảo sát
+ Tham gia xử lý số liệu
+ Tham gia seminar
Là một hình thức tổ chức dạy học ở đại học, NCKH của SV đặc điểm về mục dích, nội
dung, hình thức:
Về mục đích :
- Góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
- Tiếp cận và vận dụng các phương pháp nghiên cưú khoa học.
- Giải quyết một số vấn đề về khoa học và thực tiễn.
Để thực hiện được mục đích trên, NCKH của S V phải phù hợp với khả năng và nguyện
vọng, nội dung của chương trình đào tạo và một số đòi hỏi của thực tiễn của xã
hội., định hướng của khoa học và cơng nghệ Ngồi ra NCKH khơng ảnh hưởng
đến học tập chính khóa của SV.
Về nội dung và hình thức NCKH :
- Nghiên cứu những vấn đề thuộc lĩnh vực được đào tạo.
- Tham gia triển khai áp dụng những tiến bộ khoa học và công nghệ vào sản xuất, kinh
doanh, đời sống và an ninh quốc phòng.
- Tham gia vào các hội nghị, hội thảo khoa học, hội thi sáng tạo khoa học cộng nghệ
tuổi trẻ, thông tin khoa học công nghệ, câu lạc bộ khoa
Với những đặc diểm nêu trên, NCKHGD của SV bắt đầu từ việc xác định tên đề tài và
kết thúc bằng việc phát hiện ra những hiểu biết mới, rút ra những kết luận khoa học

đúng đắn. Qua đó, SV dần dần nắm vững những phương pháp nhận thức khoa học, hình
thành nên nhu cầu, hứng thú NCKH.
1.2.2 NCKHGD của SINH VIÊN
- Khoa học giáo dục
Một cách chung nhất có thể hiểu khoa học giáo dục là khoa học nghiên cưú về
lĩnh vực giáo dục. Sau đây là mốt số định nghĩa tiêu biểu:
Theo viện sĩ Phạm Minh Hạc “KHGD là một bộ phận của hệ thống khoa học
nghiên cứu về con người bao gồm Giáo dục học, Giáo dục học bộ môn, TLH lứa tuổi,
TLH dạy học, Sinh lí học lứa tuổi” [35, tr8].
Theo Nguyễn Sinh Huy “KHGD là khoa học về giáo dục hay khoa học nghiên
cưú về giáo dục” [57, tr31].
Bàn về KHGD, Hà Thế Ngữ [71] cho rằng “KHGD là một bộ phận của KHXH”
và “KHGD Marx – Lênin là một bộ phận hợp thành không thể chia cắt được của chủ
nghĩa Marx- Lênin về xã hội và hoạt động sáng tạo cuả con người”. Theo ông, KHGD
là khoa học nghiên cưú về quá trình giáo dục và đào tạo con người dưới những tác động
có mục đích của xã hội và vì sự phát triển của xã hội.
Dương Thiệu Tống trong tác phẩm: “Suy nghĩ về văn hoá, giáo dục Việt Nam”
[95, tr 219] có đưa ra định nghĩa: “KHGD là khoa học nghiên cứu các vấn đề giáo dục
nhằm phát hiện ra quy luật khách quan, khái quát lên thành những lĩnh vực giáo dục
khác nhau nhằm giải thích hoặc tiên đoán các hiện tượng giáo dục mới và giải quyết các
vấn đề do thực tiễn giáo dục đề ra. Đồng thời, KHGD ln có mối liên hệ mật thiết với
các khoa học tự nhiên và xã hội”.
NCKHGD của SINH VIÊN
Ý nghiã của nghiên cứu khoa học giáo dục đối với SV ĐHSP
Nhiệm vụ của trường ĐHSP là đào tạo SV thành đội ngũ giáo viên tương lai. Việc tổ
chức cho SV tham gia NCKHGD đảm bảo nguyên tắc “học đi đơi với hành”, “lí luận
gắn liền với thực tiễn”, thực hiện qui luật “biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo”.
NCKHGD giúp SV:
Vận dụng kiến thức KHGD vào kiến thức KH cơ bản.

-

Thâm nhập thực tiễn và tiếp cận đối tượng giáo dục.

-

Rèn luyện năng lực tư duy khoa học, đặc biệt là tư duy sáng tạo, óc thơng minh.

-

Hình thành và rèn luyện kĩ năng sư phạm, kĩ năng NC.

-

Rèn luyện phẩm chất nhân cách người giáo viên tương lai.

-

Biết lựa chọn, xác định và xây dựng nội dung, phương pháp, phương tiện, hình

-

thức tổ chức dạy học phù hợp với đối tượng và điều kiện giáo dục, dạy học.
Phát triển khả năng tự học, tự giáo dục, tự nghiên cứu suốt đời.

-

Nhiệm vụ của các trường đại học sư phạm, không chỉ đào tạo đội ngũ giáo viên

có trình độ về chun mơn mà cịn rèn luyện cho họ khả năng tư duy, giải quyết những
vấn đề thực tiễn đặt ra, có năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực hiểu và cảm hóa học
sinh trong q trình giáo dục và dạy học. Nói cách khác, người SV Sư phạm phải được
bồi dưỡng về kiến thức khoa học cơ bản, chuyên ngành và kiến thức KHGD.
Do đó, việc cung cấp cho SV hệ thống kiến thức KHGD là một trong những nội
dung cơ bản của các trường Sư phạm. Tuy nhiên, kiến thức KHGD chỉ có thể được đào
sâu, mở rộng và phát triển khi người học tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động
NCKHGD. Vì vậy, các trường Sư phạm có nhiệm vụ tổ chức cho SV NCKHGD nhằm
hình thành và rèn luyện cho họ thói quen và kĩ năng NCKH để phục vụ cho sự nghiệp
Giáo dục và Đào tạo của đất nước.
Các hình thức nghiên cứu KHGD của SV
- Viết thu hoạch sau khi đọc các tác phẩm KHGD.
- Seminar.
- Thu hoạch sau đợt thực hành, thực tập sư phạm.
- Bài tập nghiên cứu mơn học.
- Khóa luận tốt nghiệp.
- SV tham gia nghiên cứu các đề tài khoa học với tổ bộ môn.
- Tham dự các hội nghị khoa học.
- Hội nghị NCKH của SV.

1.2.3. Chất lượng nghiên cứu khoa học của sinh viên
1.2.3.1 Chất lượng :
Có rất nhiều định nghĩa về chất lượng, sau đây là một số dịnh nghiã tiêu biểu:
Theo từ điển triết học [106]: chất và lượng – hai phạm trù triết học phản ánh
những mặt quan trọng của hiện thực khách quan.
Chất là tính quy định của một sự vật khiến cho nó là sự vật này, chứ không phải
là sự vật khác, và khác các sự vật khác. Chất của sự vật không phải là quy về từng đặc
tính của nó. Nó gắn với sự vật như một tổng thể, bao quát tòan bộ sự vật và khơng tách
ra khỏi sự vật. Do đó, khái niệm chất là gắn liền với sự tồn tại của sự vật.
Lượng là một tính quy định của sự vật mà nhờ đó ta có thể phân chia nó thành

những bộ phận cùng loại và có thể tập hợp các bộ phận đó lại làm một. Tính cùng loại
(tương tự, giống nhau) của các bộ phận hay của các sự vật là dấu hiệu tiêu biểu của
lượng. Lượng không gắn chặt với sự tồn tại của sự vật, lượng được đặc trưng bằng mối
quan hệ bên ngoài với bản chất của sự vật.


Như vậy ở góc độ là phạm trù triết học ta có thể hiểu chất lượng như sau:
Chất lượng là tổng hợp những thuộc tính của sự vật chỉ rõ nó là cái gì, làm cho
nó có tính ổn định tương đối và phân biệt nó với các sự vật khác.
Chất lượng là tính quy định khách quan của sự vật, nó biểu hiện ra ngồi thơng
qua các thuộc tính, chất lượng là cái liên kết lại làm thành các thuộc tính của sư vật, xác
định tính chủ thể, tồn vẹn của nó. Sự thay đổi chất lượng kéo theo sự thay đổi sự vật về
căn bản.
Chất lượng của sự vật bao giờ cũng gắn liền với tính quy định về số lượng của nó
và khơng thể tồn tại ngồi tính quy định ấy. Mỗi sự vật bao giờ cũng là sự thống nhất
của chất lượng và số lượng.
Về phương diện triết học số lượng bao giờ cũng được hiểu như là số lượng của
chất lượng nào đó chính vì thế cần lưu ý trước tiên tới các loại cứ liệu:
- Thể hiện phạm vi mức độ của chất lượng.
- Cho thấy xu hướng phát triển có thể đạt tới ranh giới chuyển hóa thành chất khi
định tính.
Đỗ Thiết Thạch, trong tài liệu Quản lý chất lượng đào tạo Đại học- Trường
CBQL Giáo dục và Đào tạo II, [89] đã quan niệm về chất lượng như sau:
Chất lượng là một phạm trù phức tạp và phụ thuộc nhiều vào quan niệm của chủ
thể liên quan đến sản phẩm. Sản phẩm là kết quả của các hoạt động, các quá trình. Sản
phẩm có thể là hữu hình hay vơ hình.
Theo nghĩa tuyệt đối:
Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật, sự việc làm
cho sự vật, sự việc này phân biệt với sự vật, sự việc khác.
Chất lượng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật, là cái tạo nên bản chất sự

vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia.
Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh, đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu
đặc thù, các dữ liệu, các thông số cơ bản. Chất lượng thể hiện ở các khía cạnh: sự xuất
chúng, tuyệt vời, ưu tú xuất sắc, hồn hảo, sự phù hợp, thích hợp, sự thể hiện giá trị, sự
biến đổi về chất.
Theo nghĩa tương đối thì một sản phẩm, một hành động hay một quá trình được
coi là có chất lượng, khi chúng đạt được những chuẩn mực nhất định theo quy ước
trước.


Theo ý nghĩa sử dụng thì chất lượng được hiểu là tồn bộ các đặc tính của một
thực thể tạo cho thực thể đó có khả năng thỏa mãn các nhu cầu đã công bố hay nhu cầu
tiềm ẩn. Thực thể ở đây là một sản phẩm, một hành động, một quá trình, một nhà
trường, một hệ thống, hay một SV cụ thể.
Từ quan niệm trên mà suy ra một số đặc điểm của chất lượng là:
Chất lượng được đo bởi sự thỏa mãn nhu cầu. Nếu vì lý do nào đó mà
sản phẩm khơng thỏa mãn nhu cầu thì bị coi là chất lượng kém.
Khi đánh giá chất lượng của một đối tượng ta phải xét và chỉ xét đến
những đặc tính của đối tượng có liên quan đến sự thỏa mãn những nhu cầu cụ thể. Nhu
cầu có thể được công bố rõ dưới dạng các quy định, các tiêu chuẩn nhưng cũng có
những nhu cầu khơng được mơ tả rõ ràng, người sử dụng chi có thể cảm nhận chúng
hoặc có khi chỉ phát hiện được chúng trong q trình sử dụng.
Do nhu cầu ln ln biến đổi nên chất lượng cũng luôn biến đổi theo
thời gian, không gian và điều kiện sử dụng.
Như vây, chất lượng của một thực thể, một sản phẩm vừa có tính chủ quan vừa
có tính khách quan vì chất lượng sản phẩm khơng chỉ tập hợp thuộc tính bản chất của sự
vật mà cịn là mức thỏa mãn những thuộc tính ấy với những yêu cầu, mục tiêu của
chuẩn mực chất lượng đã xác định, với các nhu cầu sử dụng trong những điều kiện cụ
thể.
1.2.1.2 Chất lượng nghiên cứu khoa học của sinh viên

a. Biểu hiện chất lượng NCKHGD:
Từ những tiếp cận về chất lượng nêu trên, chúng tôi đã xác định những biểu hiện
về chất lượng NCKHGD của SV gồm có:
Nhận thức của SV đối với NCKHGD
Thái độ
Hệ thống kỹ năng mà họ đạt được trong quá trình NCKHGD
- Sản phẩm NCKHGD phải phù hợp với mục tiêu
b. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng NCKHGD của SV
- Sự quan tâm của nhà trường
- Đội ngũ Gvlà những người hướng dẫn khoa học (trình độ, kinh nghiệm, nhiệt huyết)
- Cơ sở vật chất của nhà trường (tài liệu, máy móc)
- Thời gian dành cho NCKH


c. Tiêu chí đánh giá chất lượng NCKHGD của S V
Một trong những biểu hiện của chất lượng NCKHGD của SV là sản phẩm NC. Đó là
những sản phẩm họ đạt được qua các hình thức NCKHGD từ đơn giản đến phức tạp
như seminar; BTMH; KLTN . Chính vì vậy, trong q trình nghiên cứu chúng tơi đã
tiến hành đo KNNCKHGD qua các sản phẩm nêu trên.
1.3. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA NHỮNG BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG NGHIÊN CỨU KHGD CỦA SV
1.3.1. NCKH của SVlà một hình thức tổ chức dạy học ở đại học
1.3.1.1. Bản chất quá trình dạy học ở đại học
Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học ở đại học đã khảng định quá trình nhận thức
của SVcó tính chất nghiên cứu, nó cao hơn q trình nhận thức của học sinh phổ thơng
và tiếp cận với quá trình nhận thức của các nhà khoa học.
Trong q trình nghiên cứu tính độc đáo q trình nhận thức của SVchúng ta cần
tránh hai khuynh hướng sau đây:
Thứ nhất, khơng tuyệt đối hố sự giống nhau giữa quá trình nhận thức của SVvới
quá trình nhận thức của học sinh phổ thông cũng như của các nhà khoa học . Nếu như

vậy sẽ dẫn đến hậu quả là coi Svđại học như là học sinh phổ thông và sẽ làm thui chột
hay hạn chế sự phát triển năng lực của họ; hoặc coi SVnhư các nhà khoa học và buộc
học phải tiến hành quá trình nhận thức bằng con đường vịng vèo.
Thứ hai, khơng tuyệt đối hóa tính độc đáo quá trình nhận thức của SVso với quá
trình nhận thức của học sinh phổ thông và của các nhà khoa học. Nếu như vậy sẽ không
kế thừa được kinh nghiệm dạy tốt, học tốt ở trường phổ thông, hoặc không làm cho hoạt
động nhận thức của Svtiếp cận với nhận thức của các nhà khoa học.
1.3.2. Các hình thức tổ chức dạy học ở đại học
Căn cứ vào tính chất và chức năng của các loại hình tổ chức dạy học ở đại học,
người ta chia các hình thức tổ chức dạy học ở đại học thành 3 loại sau đây:
Loại 1: Các hình thức tổ chức dạy học nhằm giúp SVtìm tịi tri thức, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo.
Loại 2: Các hình thức tổ chức dạy học nhằm kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo của SV.
Loại 3: Các hình thức tổ chức dạy học có tính chất ngoại khóa.
Tất cả các hình thức tổ chức dạy học đều có vị trí và chức năng nhất định trong quá
trình dạy học ở đại học. Chúng có quan hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại lẫn nhau
nhưng không thể thay thế nhau được. Trên thực tế, một q trình dạy học hồn chỉnh ở
đại học thường diễn ra theo các hình thức tổ chức dạy học sau:
- GVcăn cứ vào mục đích, nhiệm vụ dạy học, có thể tác động đến Svbằng hình thức
diễn giảng hoặc hình thức sử dụng các phương tiện dạy học


-Về phía SV,trên cơ sở nhận tác động từ phía gíao viên, họ tiến hành hoạt động tự học,
tự nghiên cứu tài liệu học tập, chuẩn bị cho seminar, thực hành. Dưới sự hướng dẫn,tổ
chức,điều khiển của gíao viên, tiến hành hoạt động tập dượt nghiên cứu khoa học thông
qua các hình thức làm bài tập nghiên cứu, KLTN.Đồng thời tham gia các hoạt động
ngoại khóa dưới các hình thức khác nhau.
1.3.3 Nghiên cứu khoa học là hình thức tổ chức dạy học quan trọng nhất
Nghiên cứu khoa học là hình thức tổ chức dạy học quan trọng nhất và bắt buộc đối với

SV. Bởi lẽ, qua nghiên cứu khoa học, S V bước đầu tập vận dụng PPL và PPNC khoa
học trong thực tiễn. Đó là điều kiện để họ tiến hành hoạt động nhận thức có tính chất
nghiên cứu của mình.
Trong quá trình học tập ở trường đại học, SVthường tham gia các hình thức
nghiên cứu khoa học theo mức độ từ thấp đến cao: seminar, BTMH,
KLTN.
Dưới đây là một vài nét cơ bản về các hình thức đó.
* Seminar ở đại học là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản, trong đó,
dưới sự điều khiển trực tiếp của GV,sinh viên trình bày, thảo luận, tranh luận về những
vấn đề khoa học nhất định.
Seminar là hình thức thảo luận khoa học, tranh luận về học thuật nhằm khơi sâu, mở
rộng vốn tri thức, tìm tịi phát hiện chân lý hoặc chứng minh, tìm các vận dụng chân lý
khoa học vào thực tiễn. Vì thế seminar phải có chủ đề khoa học để SVcăn cứ vào đó mà
trình bày báo cáo, thảo luận , tranh luận.Ngồi ra seminar phải có thày hướng dẫn, điều
khiển.
Seminar ở đại học cần thực hiện tốt các chức năng nhận thức, giáo dục, chức năng kiểm
tra và tự kiểm tra.
* Bài tập mơn học, SVhồn thành để thay thế cho bài kiểm tra hoặc thi hết môn, kết
thúc học phần…
BTMH phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Phải giải quyết được các nhiệm vụ của một đề tài nhỏ về mặt lý luận và thực tiễn, hoặc
cả hai mặt đó.
- Phải bảo đảm tính logic khoa học, phải được trình bày một cách sáng sủa, sạch, đẹp.
Nói cách khác BTMH của SVphải phản ánh được trình độ tập vận dụng các phương
pháp NCKH cơ bản về một bộ môn, một chuyên đề và những tri thức cơ bản có liên


quan với chúng.
* Khóa luận tốt nghiệp phải đáp ứng yêu cầu cao hơn bài tập nghiên cứu. Cụ thể, nó
phải giải quyết được các nhiệm vụ nghiên cứu của một đề tài lý luận hay thực tiễn, hoặc

cả lý luận và thực tiễn trên cơ sở vận dụng phối hợp, có hiệu quả các phương pháp
nghiên cứu khác nhau. Song KLTN của SV chỉ dừng ở mức độ có tính chất tập dượt
nghiên cứu.
1.3.2 Cơ chế sáng tạo của hoạt động NCKH của S V
PGS. Phạm Viết Vượng trong giáo trình “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”
[119, tr. 55 - 59] đã trình bày ba loại cơ chế sáng tạo sau:
a) Cơ chế trực giác: Trong NCKH, các nhà khoa học nhiều khi có các ý tưởng độc
đáo xuất hiện hết sức đột ngột, bỏ qua tất cả các bước, các thao tác tư duy theo logic
thông thường và ngay tức khắc họ nhìn thấy rõ mọi điều cần thiết, ở thời điểm ấy ý
tưởng xuất hiện như một “tia chớp”, đó là cái nhẩy vọt của tư duy được gọi là trực giác.
Trực giác là sản phẩm của tài năng, là kết quả của sự tích luỹ kiến thức, đồng thời là kết
quả của sự say mê, kiên trì lao động sáng tạo.
b) Cơ chế Algơrit: Algơrit sáng tạo là bản ghi chính xác trật tự các bước đi để giải
bài toán sáng tạo. Tư tưởng cơ bản của Algôrit sáng tạo là: các hệ kỹ thuật hình thành
và phát triển khơng phải ngẫu nhiên, mà theo những quy tắc nhất định, ta có thể nhận
thức được quy tắc ấy và sử dụng chúng một cách có ý thức, sẽ tránh được những phép
thử –sai một cách vơ ích.
c) Cơ chế Ơristic: Từ giả thuyết khoa học, như là một dự báo định hướng, con người
tìm cách chứng minh để khẳng định chính điều phỏng đốn ban đầu ấy. Vậy là quá trình
NCKH được thực hiện bằng con đường đề xuất và chứng minh một giả thuyết khoa học
về một sự kiện, hiện tượng mới. Con đường sáng tạo như thế được gọi là sáng tạo theo
cơ chế Ơristic. Vấn đề trung tâm của cơ chế sáng tạo Ơristic là đề xuất giả thuyết khoa
học. Cơng trình NCKH thực chất là chứng minh một giả thuyết khoa học.
Trong ba cơ chế sáng tạo trên, chúng tôi nhận thấy: Theo cơ chế trực giác, con
người thể hiện khả năng phát hiện ra chân lí bằng cảm quan trực tiếp, bất thần, khơng
thơng qua con đường suy lí lơgic một cách tuần tự. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp
vẫn có thể tìm thấy mối liên hệ giữa con đường trực giác với con đường suy lí dẫn tới
các sáng tạo lớn vốn đã được thai nghén lâu dài trong nhiều lần suy nghĩ từ trước, mặc
dù vẫn còn mù mờ, chưa thực rõ. Thực hiện được cơ chế này, là các bác học hoặc các