Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGÔ THỊ NHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
TRONG DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGÔ THỊ NHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
TRONG DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh
2. TS Tạ Quang Tuấn

HÀ NỘI - 2019


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất
kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận án

Ngô Thị Nhung


ii
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện luận án, tôi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ quý
báu của các cá nhân và tập thể.
Tôi xin bày tỏ tình cảm quý trọng và tri ân sâu sắc đến PGS. TS Trần Thị
Tuyết Oanh và TS Tạ Quang Tuấn, những cán bộ hướng dẫn khoa học đã tận tình
chỉ dẫn, giúp đỡ và chỉ dạy cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu
khoa học trong suốt quá trình thực hiện để tôi hoàn thành luận án này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,
Phòng Sau đại học, Trung tâm Thông tin - Thư viện, Khoa Tâm lý - Giáo dục, Bộ
môn Lý luận dạy học, các nhà khoa học, các thầy cô giáo đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho tôi được học tập, nghiên cứu và hoàn thành tốt nhiệm vụ của một
nghiên cứu sinh.
Tôi cũng xin trân trọng gửi lời cảm ơn tới các lãnh đạo, giảng viên và sinh

viên của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh, Trường Đại học Sư phạm Kỹ
thuật Vính Long và các lãnh đạo, cán bộ quản lý của các cơ sở giáo dục nghề
nghiệp ở Nam Định, Hải Phòng, Hà Nội, Nghệ An, Quảng Bình, Đà Nẵng, Đồng
Nai đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng biết ơn sự tư vấn, cố vấn, giúp đỡ nhiệt tình của các
chuyên gia, các nhà khoa học.
Tôi đặc biệt tri ân tới Lãnh đạo, tập thể giảng viên Khoa Sư phạm kỹ thuật
cùng các em sinh viên Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định đã tạo mọi
điều kiện, đồng hành cùng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Sau cùng, tôi xin bày tỏ lời tri ân sâu sắc tới những người thân trong gia
đình đã dành trọn niềm tin, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất giúp tôi có động lực
vượt qua mọi khó khăn để tôi hoàn thành luận án.
Xin trân trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này!
Tác giả luận án

Ngô Thị Nhung


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.....................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN..........................................................................................................ii
MỤC LỤC............................................................................................................... iii
................................................................................................................................. vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT...................................................................vii
DANH MỤC BẢNG.............................................................................................viii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ...........................................................................................x
DANH MỤC SƠ ĐỒ..............................................................................................xi
MỞ ĐẦU..................................................................................................................1

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................3
4. Giả thuyết khoa học.............................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................................4
6. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................4
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu...............................................4
8. Luận điểm bảo vệ................................................................................................7
9. Đóng góp mới của luận án..................................................................................7
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH
HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY
HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN..............................9
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề..........................................................................9
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp, năng lực dạy học tích hợp...............................9
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận mô đun....................................................13
1.1.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học tích hợp trong dạy học nghiệp vụ sư
phạm theo tiếp cận mô đun..........................................................................................15

1.2. Các khái niệm cơ bản.....................................................................................19
1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp...............................................................................19
1.2.2. Khái niệm năng lực dạy học tích hợp................................................................22


iv
1.2.3. Khái niệm phát triển năng lực dạy học tích hợp trong dạy học nghiệp vụ sư
phạm theo tiếp cận mô đun..........................................................................................27

1.3. Những vấn đề lý luận về năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sư
phạm kỹ thuật........................................................................................................28
1.3.1. Bản chất của dạy học tích hợp...........................................................................29

1.3.2. Đặc trưng của dạy học tích hợp........................................................................29
1.3.3. Đặc trưng của năng lực dạy học tích hợp.........................................................31
1.3.4. Khung năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật.......32

1.4. Những vấn đề lý luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên
đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô
đun.......................................................................................................................... 42
1.4.1. Đặc trưng của dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun.....................42
1.4.2. Mục tiêu, nguyên tắc và nội dung phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh
viên ĐHSPKT trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun......................48
1.4.3. Các con đường phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ĐHSPKT
trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun..............................................51
1.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực dạy học tích hợp cho
sinh viên ĐHSPKT trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun..............54

Kết luận chương 1.................................................................................................57
CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH
HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY
HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN............................58
2.1. Thông tin về khảo sát thực trạng...................................................................58
2.1.1. Địa bàn khảo sát thực trạng..............................................................................58
2.1.2. Mục đích và đối tượng khảo sát.........................................................................59
2.1.3. Nội dung và phương pháp khảo sát...................................................................59
2.1.4. Cách xử lý số liệu và thang đánh giá.................................................................61

2.2. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sư phạm kỹ
thuật........................................................................................................................ 63
2.2.1. Thực trạng nhận thức về bản chất của dạy học tích hợp và tầm quan trọng của
năng lực dạy học tích hợp............................................................................................63
2.2.2. Thực trạng biểu hiện năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sư phạm

kỹ thuật.........................................................................................................................66


v
2.3. Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học sư
phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun..........75
2.3.1. Thực trạng nhận thức về phát triển năng lực dạy học tích hợp.........................76
2.3.2. Thực trạng thực hiện phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại
học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm.............................................82
2.3.3. Thực trạng sử dụng các con đường phát triển năng lực dạy học tích hợp cho
sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm.......................92
2.3.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực dạy học tích
hợp cho SV trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun..........................93

2.4. Đánh giá chung về thực trạng........................................................................95
2.4.1. Ưu điểm..............................................................................................................96
2.4.2. Hạn chế..............................................................................................................96
2.4.3. Nguyên nhân......................................................................................................97

Kết luận chương 2.................................................................................................99
CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY HỌC
NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN....................................101
3.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp............................................................101
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo chuẩn đầu ra của ngành sư phạm kỹ thuật....................101
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa của chương trình đào tạo NVSP................101
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi..................................................102

3.2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học
sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun....102

3.2.1. Thiết kế chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở trường đại học sư phạm kỹ
thuật theo tiếp cận mô đun.........................................................................................102
3.2.2. Xây dựng quy trình thiết kế giáo án bài giảng tích hợp cho các mô đun nghiệp
vụ sư phạm.................................................................................................................107
3.2.3. Xác định quy trình thực hiện bài giảng tích hợp cho các mô đun NVSP.........110
3.2.4. Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập các mô đun NVSP....................121
3.2.5. Xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực dạy học tích hợp của sinh viên
...................................................................................................................................124

3.3. Thực nghiệm sư phạm..................................................................................128
3.3.1. Mục đích và đối tượng thực nghiệm................................................................128


vi
3.3.2. Nội dung và quy trình thực nghiệm.................................................................129
3.3.3. Tiêu chí và thang đánh giá...............................................................................130
3.3.4. Kết quả thực nghiệm........................................................................................130

Kết luận chương 3...............................................................................................150
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................151
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ...................154
ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN.................................................154
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................155
PHỤ LỤC................................................................................................................. 1


vii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT
1

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Viết tắt
BGTH
CNH - HĐH
CTĐT
DHTH
ĐHSPKT
GDNN
GV
KQHT
NL
NLDH
NLTH
NVSP
PTKT
SPKT

SV

Viết đầy đủ
Bài giảng tích hợp
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
Chương trình đào tạo
Dạy học tích hợp
Đại học sư phạm kỹ thuật
Giáo dục nghề nghiệp
Giảng viên, Giáo viên
Kết quả học tập
Năng lực
Năng lực dạy học
Năng lực thực hiện
Nghiệp vụ sư phạm
Phương tiện kỹ thuật
Sư phạm kỹ thuật
Sinh viên
United Nations Educational Scientific and

16

UNESCO

Cultural Organization -Tổ chức Giáo dục,
Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc.


viii
DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Phân tích nghề dạy học của nhà giáo GDNN theo phương pháp
DACUM.................................................................................................................38
Bảng 1.2. Khung năng lực dạy học tích hợp của sinh viên ĐHSPKT................40
Bảng 2.1. Thang đo khoảng theo giá trị trung bình............................................62
Bảng 2.2. Nhận thức của GV và SV về bản chất của DHTH trong GDNN.......63
Bảng 2.3. Nhận thức của GV và sinh viên ĐHSPKT về tầm quan trọng..........65
của năng lực DHTH...............................................................................................65
Bảng 2.4. Thực trạng năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT.........................66
Bảng 2.5. Đánh giá năng lực DHTH của SV ĐHSPKT theo từng NL thành
phần........................................................................................................................ 70
Bảng 2.6. Đánh giá của cán bộ quản lý các cơ sở GDNN về mức độ đáp ứng yêu
cầu các năng lực DHTH của SV ĐHSPKT..........................................................72
Bảng 2.7. Nhận thức của cán bộ quản lý, GV và SV trường ĐHSPKT về sự cần
thiết phải phát triển năng lực DHTH cho SV......................................................76
Bảng 2.8. Nhận thức của CBQL, GV và SV về mục đích phát triển năng lực
DHTH cho sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun......80
Bảng 2.9. Mục tiêu chương trình đào tạo NVSP.................................................82
Bảng 2.10. Các học phần NVSP ở các trường ĐHSPKT....................................84
Bảng 2.11. Mức độ thực hiện các bước dạy học..................................................86
Bảng 2.12. Mức độ sử dụng các phương pháp/kỹ thuật dạy học.......................88
Bảng 2.13. Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học................................89
Bảng 2.14. Mức độ thực hiện các nội dung, phương pháp và hình thức kiểm
tra, đánh giá KQHT học NVSP của SV...............................................................90
Bảng 2.15. Hiệu quả sử dụng các con đường phát triển năng lực DHTH cho
sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP.............................................................92
Bảng 2.16. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực DHTH
cho sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun..................93
Bảng 3.1. Các mô đun NVSP nhằm phát triển năng lực DHTH cho SV.........106

ix
Bảng 3.2. Phân phối tần suất mức độ năng lực của nhóm TN1 và ĐC1 trước
TN......................................................................................................................... 131
Bảng 3.3. Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN1và ĐC1
trước TN............................................................................................................... 132
Bảng 3.4. Phân phối tần suất mức độ NL của nhóm TN1 và ĐC1 sau TN......133
Bảng 3.5. Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 sau
TN......................................................................................................................... 135
Bảng 3.6. Phân phối tần suất mức độ NL của nhóm TN2 và ĐC2 trước TN. .138
Bảng 3.7. Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN2và ĐC2
trước TN............................................................................................................... 139
Bảng 3.8. Phân phối tần suất mức độ NL của nhóm TN2 và ĐC2 sau TN......140
Bảng 3.9. Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN2 và ĐC2 sau
TN......................................................................................................................... 141
Bảng 3.10: Tác dụng của việc phát triển năng lực DHTH cho SV trong dạy học
NVSP theo tiếp cận mô đun................................................................................146


x
DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Đánh giá của các CBQL cơ sở GDNN; giảng viên, CBQL và tự
đánh giá của sinh viên ĐHSPKT về các nhóm NL trong cấu trúc năng lực
DHTH của SV........................................................................................................73
Biểu đồ 2.2. Các NL bộ phận trong cấu trúc năng lực DHTH của SV qua đánh
giá của các CBQL - GDNN; đánh giá của CBQL, GV và tự đánh giá của sinh
viên ĐHSPKT........................................................................................................73
Biểu đồ 2.3. Nhận thức của GV về bản chất phát triển năng lực DHTH cho SV
ĐHSPKT................................................................................................................78
Biểu đồ 2.4. Nhận thức của SV về bản chất phát triển năng lực DHTH...........79

Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình các NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 trước TN...133
Biểu đồ 3.2. Điểm trung bình các mức NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 sau TN
............................................................................................................................... 136
Biểu đồ 3.3. Điểm trung bình các NL của SV nhóm TN2 và ĐC2 trước TN...140
Biểu đồ 3.4. Điểm trung bình các mức NL của SV nhóm TN2 và ĐC2 sau TN
............................................................................................................................... 142
Biểu đồ 3.5: Mức độ hứng thú của SV khi tham gia phát triển năng lực DHTH
............................................................................................................................... 144


xi
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực thực hiện................................................................24
Sơ đồ 1.2. Triết lý dạy học theo tiếp cận mô đun.................................................43
Sơ đồ 3.1. Các bước thiết kế chương trình đào tạo NVSP theo mô đun..........103
Sơ đồ 3.2. Các bước soạn giáo án cho bài giảng tích hợp.................................108
Sơ đồ 3.3. Quy trình thực hiện bài giảng tích hợp.............................................111
Sơ đồ 3.4. Quy trình đánh giá kết quả học tập các mô đun NVSP..................122
Sơ đồ 3.5. Quy trình xây dựng tiêu chí, công cụ đánh giá năng lực DHTH....125
Sơ đồ 3.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp.......................................................127


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, Việt Nam đang thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục
theo hướng chuyển từ đào tạo theo tiếp cận nội dung sang đào tạo theo tiếp cận
năng lực. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành trung ương Đảng thông qua
tại Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo đã nêu rõ: “Nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp

kiến thức, kỹ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề
nghiệp cho người học” [23]. Như vậy, có thể nói rằng, ngành giáo dục nói chung,
GDNN nước ta nói riêng đang đứng trước một thời điểm lịch sử, thời điểm của sự đổi
mới một cách toàn diện và sâu sắc. Những thay đổi mang tính bước ngoặt này đòi hỏi
các GV và SV ngành sư phạm phải có sự thay đổi mạnh mẽ, trong đó tập trung vào
phát triển NL cho SV.
DHTH là một quan điểm dạy học hiện đại và là một xu thế đang được áp
dụng ở nhiều nước phát triển hiện nay. Thông qua DHTH, “Người học được hình
thành năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống của thực tiễn cuộc sống cũng
như thực tiễn nghề nghiệp” [69]. Ở Việt Nam, DHTH đang được xem là vấn đề
trọng tâm trong xây dựng chương trình phổ thông giai đoạn sau năm 2015 nhằm
hướng tới mục tiêu “chuyển nền giáo dục nước ta từ chủ yếu cung cấp kiến thức, kỹ
năng sang nền giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh” [5]. Trong
lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, DHTH cũng đã đặc biệt được quan tâm từ năm 2006
bởi những đòi hỏi tất yếu từ sự nghiệp CNH - HĐH yêu cầu về năng lực thực hiện
(NLTH) nghề nghiệp của đội ngũ nhân lực. Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội đã
tổ chức xây dựng và ban hành các bộ chương trình đào tạo theo mô đun tích hợp
giữa lý thuyết và thực hành; Tổng cục GDNN cũng đã ban hành tài liệu bồi dưỡng
về phương pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá bài giảng tích hợp cho
nhà giáo trong toàn hệ thống GDNN.
Đào tạo theo tiếp cận mô đun là đào tạo dựa trên NLTH các công việc của
nghề tại vị trí việc làm nhằm đáp ứng yêu cầu luôn biến đổi của thực tế nghề


2
nghiệp. Với các đặc trưng cơ bản như: mềm dẻo, linh hoạt và tính trọn vẹn rất cao;
nội dung được tích hợp giữa lý thuyết với thực hành; hầu hết các kiến thức, kỹ năng
đều được sử dụng ngay để hành nghề, nên đào tạo theo tiếp cận mô đun ngày càng
tỏ ra là một phương thức tiên tiến và đang được ứng dụng ở nhiều nước trên thế giới
ở tất cả các cấp bậc học, đặc biệt đối với GDNN.

Trong những năm gần đây, DHTH và đào tạo theo tiếp cận mô đun đã được áp
dụng trong toàn hệ thống GDNN ở nước ta nhằm đào tạo những người công nhân, kỹ
thuật viên có NLTH nghề nghiệp, đáp ứng các yêu cầu của thực tiễn sản xuất. Để đạt
được mục tiêu này, nhà giáo trong hệ thống GDNN phải có năng lực DHTH để thực
hiện tốt được nhiệm vụ dạy nghề của mình, tức là nhà giáo GDNN phải có NL dạy
kiến thức lý thuyết và có cả NL dạy thực hành ngay trong mỗi bài dạy, mỗi mô đun.
Tuy nhiên, ở các trường ĐHSPKT - nơi cung cấp đội ngũ nhà giáo chủ yếu cho hệ
thống GDNN thì CTĐT, đặc biệt là chương trình đào tạo NVSP chưa được xây
dựng theo hướng mô đun tích hợp, việc dạy lý thuyết vẫn đang tách rời với thực
hành sư phạm và chưa hướng đến sự phát triển năng lực DHTH cho SV. Bên cạnh
đó, quá trình tổ chức dạy học NVSP chưa dựa trên các NL cần có của nhà giáo
GDNN, các các biện pháp được sử dụng để phát triển năng lực DHTH cho SV trong
quá trình đào tạo cũng chưa thật sự phù hợp. Do đó, sản phẩm đào tạo (đầu ra) của
các trường ĐHSPKT hiện nay chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu (đầu vào) của hệ
thống GDNN không chỉ về số lượng mà cả về chất lượng. Chính điều này đã làm cho
việc đào tạo nhà giáo GDNN ở nước ta chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới căn bản
và toàn diện GD&ĐT cũng như hội nhập quốc tế.
Giải pháp hữu hiệu để đào tạo đội ngũ nhân lực có NLTH nghề nghiệp phục
vụ đắc lực cho sự nghiệp CNH - HĐH đất nước phụ thuộc rất lớn vào chất lượng
của đội ngũ nhà giáo GDNN. Muốn có đội ngũ này đạt chuẩn thì phải có đội ngũ
sinh viên ĐHSPKT đạt chuẩn ngay từ trong quá trình đào tạo. Vấn đề này đang đặt
ra nhiệm vụ quan trọng là phải nghiên cứu, đổi mới quá trình đào tạo, dạy và học
NVSP tại các trường ĐHSPKT nhằm phát triển năng lực DHTH cho SV một cách
có hiệu quả hơn, qua đó nâng cao chất lượng đào tạo nhà giáo GDNN, góp phần


3
nâng cao chất lượng GDNN cũng như thực hiện thành công Chiến lược phát triển
Dạy nghề giai đoạn 2016 - 2020 và Nghị quyết 29 Hội nghị TW8 khóa XI của Đảng
Cộng sản Việt Nam đề ra.

Để nghiên cứu, đổi mới quá trình dạy học NVSP tại các trường ĐHSPKT
nhằm phát triển năng lực DHTH cho SV các trường ĐHSPKT, câu hỏi được đặt ra
để nghiên cứu là: Nhà giáo GDNN tương lai cần có những NL gì để có thể thực
hiện DHTH tại các cơ sở GDNN? Làm thế nào để phát triển được những NL ấy cho
SV trong quá trình đào tạo cũng như dạy học NVSP tại các trường ĐHSPKT ở nước
ta? Hiện nay, chưa có công trình nào nghiên cứu sâu để giải đáp câu hỏi này. Từ
những căn cứ lý luận và thực tiễn trên, đề tài “Phát triển năng lực dạy học tích hợp
cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp
cận mô đun” được lựa chọn làm đề tài luận án tiến sỹ với mong muốn được góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường ĐHSPKT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy
học NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV, từ đó, đề xuất các biện pháp phát triển
năng lực DHTH cho SV ở các trường ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận
mô đun nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nhà giáo cho hệ thống GDNN.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển năng lực dạy học tích hợp trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo
tiếp cận mô đun cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật.
4. Giả thuyết khoa học
Năng lực dạy học tích hợp của nhà giáo GDNN gồm nhiều loại hình năng lực
khác nhau. Nếu xác định rõ các NL thành tố của năng lực DHTH cần phát triển cho
SV trong dạy học NVSP ở các trường ĐHSPKT và tổ chức dạy học NVSP theo tiếp
cận mô đun thì sẽ phát triển được năng lực DHTH cho SV, góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo nhà giáo GDNN ở các trường ĐHSPKT.


4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận của phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo
tiếp cận mô đun cho SV các trường ĐHSPKT.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP
theo tiếp cận mô đun cho SV các trường ĐHSPKT.
- Đề xuất và thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực DHTH trong dạy
học NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV các trường ĐHSPKT.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu về phát triển năng lực DHTH trong dạy học
NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV sư phạm, hệ chính quy ở các trường ĐHSPKT
thuộc Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội.
- Đề tài thực hiện khảo sát thực trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy
học NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV ở 3 trường ĐHSPKT là: Trường ĐHSPKT
Nam Định, Trường ĐHSPKT Vinh, Trường ĐHSPKT Vĩnh Long.
- Đề tài tiến hành thực nghiệm ở trường ĐHSPKT Nam Định.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp tiếp cận
- Tiếp cận hoạt động: Theo quan điểm hiện đại, dạy học là hoạt động được
tạo ra bởi sự tương tác trực tiếp giữa người dạy và người học trong môi trường sư
phạm nói riêng và môi trường xã hội nói chung, là sự thống nhất chặt chẽ giữa hoạt
động dạy của thầy và hoạt động học của trò nhằm đạt mục tiêu dạy học, giáo dục.
Nghiên cứu phân tích hoạt động dạy, hoạt động học và mối liên hệ giữa hai hoạt
động này là nền tảng quan trọng để tiến hành đào tạo GV nói chung và phát triển
năng lực DHTH trong dạy học NVSP nói riêng cho SV các trường ĐHSPKT.
- Tiếp cận năng lực: Phát triển NL đầu ra đang là xu thế tất yếu của giáo dục
hiện nay. Dạy học NVSP tiếp cận phát triển NL đầu ra tức là hướng vào việc phát
triển ở người học hệ thống các NL đáp ứng chuẩn nghề nghiệp theo yêu cầu của
công việc và xã hội. Do vậy, quá trình phát triển năng lực DHTH cho SV ĐHSPKT

5
trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cần phải xác định rõ hệ thống các NL cần
phát triển và phải chứng tỏ được việc làm thế nào để giúp SV đạt được những NL đó.
- Tiếp cận mô đun: Quá trình phát triển năng lực DHTH cho sinh viên
ĐHSPKT cần được thực hiện theo tiếp cận mô đun, bởi lẽ, mô đun có tính trọn vẹn,
do vậy, tạo thuận lợi cho người học phát triển từng năng lực DHTH của bản thân.
Mặt khác, các trường ĐHSPKT có thể chuyển đổi từ phương thức dạy học theo nội
dung sang dạy học theo mục tiêu/năng lực đầu ra để SV có thể đáp ứng được yêu cầu
của thực tiễn nghề nghiệp. Do vậy, trên cơ sở phân tích nghề dạy học của nhà giáo
GDNN, cần xác định các nhiệm vụ và công việc mà họ phải hoàn thành để xây dựng
các mô đun NVSP nhằm phát triển các năng lực DHTH cho sinh viên ĐHSPKT.
- Tiếp cận logic - lịch sử: Phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo
tiếp cận mô đun cho sinh viên ĐHSPKT là sự kế thừa, không phải tất cả đều làm lại từ
đầu mà là kế thừa những thành quả đã đạt được trong dạy học, giáo dục hiện nay.
CTĐT về NVSP hiện hành ở các trường ĐHSPKT có thể vẫn được giữ nguyên, chỉ cần
cấu trúc lại các học phần lý thuyết về NVSP và thực tập sư phạm thành các mô đun tích
hợp để có thể phát triển năng lực DHTH cho SV ở các trường ĐHSPKT.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận bao gồm các phương pháp phân tích
và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết được sử dụng để phân
tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu lý luận và văn bản của nhà
nước có liên quan đến đề tài được sử dụng để xây dựng cơ sở lý luận của luận án.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi được sử dụng nhằm tiến hành khảo sát
lấy ý kiến của 50 cán bộ quản lý, GV, 450 SV của 3 trường ĐHSPKT thuộc Bộ lao
động, Thương binh & Xã hội và 45 cán bộ quản lý các cơ sở GDNN về thực trạng
năng lực DHTH của SV và thực trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy học
NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV ở các trường ĐHSPKT. (Mẫu phiếu khảo sát

xem ở phụ lục 1,2,3,4).


6
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp phỏng vấn được sử dụng nhằm phỏng vấn một số chuyên gia
về dạy học theo mô đun, DHTH trong GDNN, năng lực DHTH của nhà giáo GDNN
nhằm đánh giá sự tường minh của lý luận. Đồng thời, qua phỏng vấn một số cán bộ
quản lý, GV và SV trường ĐHSPKT về thực trạng phát triển năng lực DHTH trong
dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun tiến hành bổ sung, kiểm tra, làm rõ những
thông tin đã thu thập được thông qua điều tra bằng phiếu hỏi.
7.2.2.3. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát được sử dụng để tiến hành quan sát một số giờ dạy
các học phần NVSP và quá trình thực nghiệm sư phạm ở trường ĐHSPKT Nam
Định nhằm tăng thêm tính khách quan và xác thực của kết quả khảo sát và thực
nghiệm và để có thể nhận xét đánh giá kết quả được cụ thể và tường minh hơn.
7.2.2.4. Phương pháp chuyên gia
Đề tài sử dụng phương pháp chuyên gia nhằm trao đổi trực tiếp với một số
chuyên gia về lĩnh vực giáo dục học, giáo dục nghề nghiệp, dạy học theo mô đun,
DHTH, dạy học theo NLTH (các chuyên gia thuộc Hội đồng quốc gia giáo dục,
Tổng cục GDNN, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trường Đại học Bách khoa
Hà Nội, 3 trường Đại học SPKT) để xin ý kiến đóng góp nhằm xây dựng cơ sở lý
luận, phân tích thực trạng và đề xuất các biện pháp phát triển năng lực DHTH cho
SV trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun ở các trường ĐHSPKT.
7.2.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu các bài làm, các giáo án của SV trong quá trình học tập các học
phần NVSP và các kết quả khi thực nghiệm để có thể phân tích, đánh giá được mức
độ phát triển năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo mô
đun so với yêu cầu cần đạt để có thể xác định được mức độ phát triển năng lực
DHTH của sinh viên.

7.2.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cho sinh
viên ĐHSPKT và minh chứng cho giả thuyết khoa học đã đề ra.


7
7.2.3. Phương pháp xử lý thông tin
Thông tin được xử lý bằng toán học thống kê, Microsoft Office Excel và
SPSS 20.0 for Window.
8. Luận điểm bảo vệ
- Năng lực DHTH là NL cơ bản trong hệ thống NL nghề nghiệp của nhà giáo
GDNN. Xây dựng khung năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT là tiền đề quan
trọng và không thể thiếu để phát triển năng lực DHTH cho sinh viên ĐHSPKT
trong dạy học NVSP theo mô đun. Vận dụng phương pháp tiếp cận năng lực và lý
thuyết về mô đun dạy học có thể xác định được các năng lực DHTH cần phát triển
cho SV và thiết kế được các mô đun dạy học nhằm phát triển năng lực DHTH cho
sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo mô đun.
- Phát hiện được những bất cập về năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT
và về phát triển năng lực DHTH cho sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo
mô đun thì sẽ tìm được các giải pháp phù hợp để khắc phục.
- Để phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo mô đun cho sinh
viên ĐHSPKT cần thực hiện đồng bộ các biện pháp: Cấu trúc lại chương trình đào
tạo NVSP ở trường ĐHSPKT theo mô đun, xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực
DHTH của sinh viên ĐHSPKT, xây dựng quy trình thiết kế giáo áo cho bài giảng
NVSP theo mô đun và xây dựng quy trình tổ chức thực hiện bài giảng tích hợp
NVSP theo mô đun trong điều kiện cụ thể sẽ nâng cao được hiệu quả phát triển năng
lực DHTH cho SV ở các trường ĐHSPKT.
9. Đóng góp mới của luận án
Về lý luận:

- Làm sáng tỏ hơn và sâu sắc hơn một số thuật ngữ có liên quan đến đề tài
mà hiện nay đang có nhiều quan điểm khác nhau như: Năng lực và NLDH; dạy học
tích hợp và năng lực DHTH; phát triển năng lực DHTH, mô đun và dạy học theo
mô đun.
- Xây dựng được cơ sở lý luận về phát triển năng lực DHTH cho SV trường
ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun; Xây dựng được khung năng


8
lực DHTH của SV trường ĐHSPKT; Nêu lên được những con đường để phát triển
năng lực DHTH của SV trường ĐHSPKT; Xây dựng được bộ tiêu chí và chuẩn để
đánh giá năng lực DHTH của SV trường ĐHSPKT.
Về thực tiễn:
- Đánh giá được thực trạng năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT và thực
trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV
ở các trường ĐHSPKT, chỉ ra được những hạn chế và nguyên nhân của thực trạng.
- Đề xuất được 5 biện pháp để phát triển năng lực DHTH trong dạy học
NVSP theo tiếp cận mô đun cho sinh viên ĐHSPKT.
- Xây dựng được Bộ tiêu chí và công cụ để đánh giá năng lực DHTH của SV
trường ĐHSPKT; Xây dựng được quy trình “Thiết kế giáo án cho BGTH của các
mô đun nghiệp vụ sư phạm”; Quy trình “Xây dựng quy trình tổ chức thực hiện
BGTH nghiệp vụ sư phạm theo mô đun”; Quy trình “Đánh giá kết quả học tập các
mô đun NVSP”; Thiết kế lại được CTĐT nghiệp vụ sư phạm ở trường ĐHSPKT
theo tiếp cận mô đun
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục các công trình nghiên
cứu, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được cấu trúc làm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên
đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun.
Chương 2. Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại

học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun.
Chương 3. Biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại
học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun.


9
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY HỌC
NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp, năng lực dạy học tích hợp
1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học tích hợp
Năm 1968, với sự bảo trợ của UNESCO, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy
khoa học trong “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” diễn ra tại Varna
(Bungari) đã đặt ra vấn đề: “Vì sao phải DHTH và DHTH các khoa học là gì?” [98].
Theo đó, DHTH là dạy cho học sinh cách sử dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết
các tình huống cụ thể đáp ứng được yêu cầu của xã hội và của bản thân.
Những ý tưởng đầu tiên phản ánh bản chất của DHTH có tính quy luật của khoa
học được thể hiện trong tuyển tập khoa học “Các quá trình tích hợp trong khoa học
giáo dục và thực tiễn giáo dục - dạy học chủ nghĩa cộng sản” của các nhà giáo dục Xô
viết (1983) [94]. Trong công trình “Xây dựng quá trình dạy học trên cơ sở tích hợp”
V.T.Phormenko đã đưa ra cách phân loại tích hợp và coi tích hợp như một nguyên tắc
của lý luận dạy học [64]. Trong các công trình nghiên cứu của D' Hainaut, Forrgaty R.
[106] và Roegiers, X. [69] đã đề cập đến các vấn đề cơ bản, cốt lõi của tích hợp và đặt
vấn đề phải tích hợp các môn học như thế nào để có thể DHTH. Wraga nhấn mạnh
rằng: “DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn và người học cảm thấy hứng thú
hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình” [118, p. 88-96].
Trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, DHTH còn được gọi là dạy học theo
“năng lực thực hiện” (competency) và đã xuất hiện ở nhiều nước như Liên xô cũ,

CHLB Đức, các nước Bắc Âu vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX. Năm 1968, các
trường đại học, cao đẳng của Hoa Kỳ đã biên soạn chương trình và tài liệu bồi dưỡng
GV dựa trên NLTH. Đến khoảng 1970, hầu hết các nhà nghiên cứu Bắc Mỹ đều thừa
nhận rằng “đào tạo dựa trên NLTH có gốc rễ từ đào tạo và bồi dưỡng GV” [104] bởi
“Lĩnh vực đào tạo và bồi dưỡng GV có đặc điểm là tạo ra các sản phẩm giống nhau


10
theo khuôn mẫu đã định, hơn nữa CTĐT có nét độc đáo, dễ định ra chuẩn mực và đào
tạo theo những chuẩn mực đó” [104]. Đến cuối thập kỷ 80, Trung tâm giáo dục quốc
gia về GDNN ở Columbus, Ohio đã soạn thảo 100 bộ CTĐT theo mô đun tích hợp
giữa lý thuyết và thực hành để đào tạo và bồi dưỡng GV [112].
Ở Anh, tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựa trên NLTH” của John W Burke
xuất bản năm 1995 đã trình bày nguồn gốc của đào tạo dựa trên NLTH, quan niệm
về NLTH và chuẩn NLTH, về đánh giá dựa trên NLTH và cải tiến CTĐT dựa trên
NLTH [109]. Shirley Fletcher cũng viết tài liệu “Các kỹ thuật đánh giá dựa trên
NLTH” năm 1995 và tài liệu “Thiết kế đào tạo dựa trên NLTH” năm 1997 trong đó
phân tích sự khác biệt về đào tạo theo NLTH ở Anh và Mỹ [113], [114]. Ở Australia,
vào cuối thập kỷ 80 đã thiết lập một hệ thống đào tạo dựa trên NLTH. Các tác giả
như Roger Harris, Hugh Guthrie, Bary Hobart, David Lundberg [107] đã nghiên
cứu khá toàn diện về đào tạo dựa trên NLTH, đặc biệt nhấn mạnh đến tiêu chuẩn
NLTH, phát triển chương trình, đánh giá hoạt động dạy học theo tiêu chuẩn NLTH.
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ trước đã có một số nhà khoa học
nghiên cứu về DHTH (còn được gọi là dạy học theo“năng lực thực hiện” tích hợp
giữa lý thuyết và thực hành) như Nguyễn Minh Đường [28], Nguyễn Đức Trí [86],
Phan Chính Thức [78]. Với chủ trương phát triển DHTH theo NLTH trong đào tạo
nghề, hiện nay nhiều nhà khoa học đã có nhiều nghiên cứu và bài viết về lĩnh vực
này như Đỗ Mạnh Cường [18], Nguyễn Văn Tuấn [89], Hồ Ngọc Vinh [101], Bùi
Thế Dũng [22]. Với các nghiên cứu cụ thể, các tác giả đã đưa ra những quan điểm,
những nhận định về DHTH trong GDNN hiện nay như: “DHTH xuất hiện cùng với

phương thức đào tạo theo mô đun NLTH”, “DHTH chính là dạy học theo công việc
của nghề nhằm đạt mục tiêu năng lực hành nghề của người học” [22, tr.25]. “Thực
chất của DHTH trong GDNN là vừa dạy lý thuyết và hướng dẫn thực hành trong
cùng một bài dạy và thể hiện quan điểm giáo dục theo mô hình năng lực [89, tr.19].
Bộ LĐTB&XH, Tổng cục GDNN cũng đã ban hành các quyết định, quy định
về cấu trúc của CTĐT theo mô đun [11], hệ thống biểu mẫu, sổ sách quản lý dạy và


11
học trong GDNN trong đó có giáo án tích hợp [12]; tài liệu bồi dưỡng về phương
pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá BGTH [79], [80], [81], [82].
Trong giáo dục phổ thông, hơn một thập kỷ gần đây DHTH với quan niệm tích
hợp giữa các môn học cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu như:
Cao Thị Thặng [72], Hoàng Thị Tuyết [95] và các nhà khoa học trong Hội thảo quốc
gia [93]. Cách thức tổ chức DHTH và cách kiểm tra, đánh giá trong DHTH cũng được
thể hiện trong các nghiên cứu của Trần Bá Hoành [38], Đinh Quang Báo - Hà Thị Lan
Hương [5]. Một số tác giả như Nguyễn Thanh Hùng [45], Đoàn Thị Kim Nhung [59],
Nguyễn Văn Khải [51] và Đỗ Hồng Thái [71] đã đề cập đến quan điểm, nguyên tắc,
phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, cũng như việc vận dụng sư phạm tích hợp
vào dạy học các môn Ngữ văn, Vật lý, Lịch sử ở bậc học phổ thông.
Như vậy, DHTH đang là một xu hướng dạy học được nhiều nước trên thế
giới quan tâm và thực hiện. Đây là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang
tiếp cận NL để đào tạo được con người vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động một
cách năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp và
cuộc sống.
1.1.1.2. Nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp
* Nghiên cứu về năng lực dạy học
Các tác giả nổi tiếng ở Liên Xô và các nước Đông Âu những năm 70 của thế
kỷ XX như O.A.Abdoullina [2], Ph.N Gonobolin [33] đã có các công nghiên trình
nghiên cứu về NLDH của người GV. Đặc biệt, X.I.Kixêgôv và các cộng sự đã nêu

ra hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục trong đó tập trung vào 50 kỹ
năng cần thiết để hình thành NL nghề nghiệp cho SV [52]. Batưsep X.Ia và
Sapôrinxkin. Y đã phân tích các NLDH trong các giai đoạn tổ chức dạy học thực
hành nghề [4]. Các nước như Ôxtrâylia, Canađa, Mỹ,… cũng đặc biệt quan tâm đến
NLDH của SV sư phạm, công trình “Teaching methodology” của Duminy (1987) và
“Beginning teaching” của K.Barry và L. King (1993) đang được sử dụng trong đào
tạo GV [105], [103].


12
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về NL sư phạm nói
chung, NLDH nói riêng như Phạm Minh Hạc [35], Nguyễn Đình Chỉnh [16], Trần Bá
Hoành [38], Nguyễn Đức Trí [87]. Đặc biệt, xem NLDH như là khả năng tư duy và
hành động nhằm thực hiện dạy học đạt kết quả cao được thể hiện trong nghiên cứu của
các tác giả Lê Khánh Bằng [6], Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức [40]. Trần Khánh Đức đã
đưa ra quan điểm hệ thống để phân tích quá trình dạy học và chỉ ra rằng: cần nâng cao
NL thực hành cũng như kỹ thuật dạy học cho đội ngũ GV hiện nay [26].
Trong lĩnh vực sư phạm kỹ thuật, đã có một số công trình nghiên cứu về
NLDH. Trong luận án “Một số giải pháp bồi dưỡng NL sư phạm kỹ thuật cho cho
GVDN Việt Nam hiện nay” của Trần Hùng Lượng [56], tác giả cho rằng GVDN
hiện nay đang yếu về kỹ năng thực hành, do vậy cần quan tâm bồi dưỡng cho họ về
mặt này. Luận án “Bồi dưỡng NLDH cho giáo viên thực hành các trường dạy nghề
khu vực miền núi phía Bắc” của Trương Đại Đức [27]. Luận án “Phát triển kỹ năng
dạy thực hành cho sinh viên ĐHSPKT” của Nguyễn Trường Giang [32]. Luận án
“Dạy học theo tiếp cận NLTH ở trường ĐHSPKT” của Cao Danh Chính [15].
Các công trình này đã đề cập đến NLDH thực hành trong các trường SPKT. Luận án
“Rèn luyện NLDH cho sinh viên ĐHSPKT trong thực tập sư phạm theo tiếp cận
NLTH” của Vũ Xuân Hùng [46] đã phân tích về các NLDH cần có của SV sư phạm
kỹ thuật để có thể DHTH nhằm hình thành NLTH nghề nghiệp cho người học, tuy
nhiên luận án này chỉ nghiên cứu ở giai đoạn thực tập sư phạm.

Như vậy, các nghiên cứu trên đã đề cập đến NLDH - một thành phần quan
trọng trong nhân cách nghề nghiệp của người GV. Các nghiên cứu về NLDH trong
lĩnh vực sư phạm kỹ thuật cũng đã được chú ý trong các luận án tiến sĩ, tuy nhiên các
tác giả mới chỉ chú ý đến việc bồi dưỡng cho đội ngũ nhà giáo GDNN tại các cơ sở
GDNN khi họ đã tham gia vào thực tiễn nghề nghiệp như luận án của Trần Hùng
Lượng hay Trương Đại Đức. Việc nghiên cứu NLDH trên SV sư phạm kỹ thuật cũng
đã được thể hiện ở luận án của Vũ Xuân Hùng và Nguyễn Trường Giang nhưng Vũ
Xuân Hùng mới chỉ nghiên cứu trong một giai đoạn ngắn của quá trình đào tạo là
thực tập sư phạm và Nguyễn Trường Giang thì mới chỉ nghiên cứu về kỹ năng dạy
học thực hành của SV sư phạm kỹ thuật chứ chưa nghiên cứu về năng lực DHTH.