Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Địa Lý lớp 10 THPT (Ban cơ bản)

DANH MỤC CHỮ VIẾT TĂT

THPT
Trung học phổ thông
THCS
Trung học cơ sở
SGK
Sách giáo khoa
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
ĐLTNĐC
Địa lí tự nhiên đại cƣơng
ĐLKTXHĐC
Địa lí kinh tế xã hội đại cƣơng
VD
Ví dụ
KT
Kiểm tra
ĐG
Đánh giá
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
HS
Học sinh
GV
Giáo viên
CNTT
Công nghệ thông tin

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2
2.1. Trên thế giới 2
2.2. Ở Việt Nam 4
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 6
3.1 Mục tiêu 6
3.2 Nhiệm vụ 6
4. Giới hạn nghiên cứu 6
5. Phƣơng pháp nghiên cứu 6
5.1. Phƣơng pháp thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu 6
5.2. Phƣơng pháp điều tra 7
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 7
5.4 Phƣơng pháp toán 7
6. Đóng góp của đề tài 7

7. Bố cục của đề tài 8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI
MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM NÂNG CAO CHẤT
LƢỢNG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 10 THPT (Ban cơ bản) 9
1.1. Cơ sở lý luận 9
1.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá 9
1.1.2. Quan niệm về kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lý ở trƣờng THPT 10
1.1.3. Chức năng, vai trò và ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá 11
1.1.4. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá 13
1.1.5. Các hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá 15
1.2. Cơ sở thực tiễn 22
1.2.1. Thực trạng của hoạt đông kiểm tra đánh giá kết quả trong dạy học Địa lý
lớp 10 THPT hiện nay 22


2.2.2. Đặc điểm, cấu trúc, nội dung và phân phối chƣơng trình SGK Địa Lý lớp 10
THPT (ban cơ bản) 23
2.2.3. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 10 THPT 25
CHƢƠNG 2: ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NHẰM
NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 10 THPT (Ban
cơ bản) 27
2.1. Một số yêu cầu mang tính nguyên tắc khi đổi mới kiểm tra, đánh giá 27
2.1.1. Đảm bảo tính thƣờng xuyên và tính hệ thống 27
2.1.2. Phải đảm bảo độ tin cậy, khách quan về kiểm tra, đánh giá 27
2.1.3. Đảm bảo tính giá trị 28
2.1.4. Đảm bảo tính toàn diện 29
2.2. Định hƣớng đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn
Địa Lí 30
2.2.1. Nhận dạng dấu hiệu đổi mới KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH 30
2.2.2. Ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá 31

2.3. Đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá 33
2.3.1. Đối với hình thức kiểm tra - đánh giá miệng 33
2.3.2. Đối với hình thức kiểm tra viết 34
2.4. Kĩ thuật biên soạn đề kiểm tra - đánh giá 39
2.4.1. Quy trình biên soạn đề kiểm tra - đánh giá 40
2.4.2. Thiết lập ma trận đề kiểm tra môn Địa lí 10 47
CHƢƠNG 3: THỰC NGHỆM SƢ PHẠM 52
3.1. Mục đích thực nghiệm 52
3.2. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm 52
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm 53
3.4. Tổ chức thực nghiệm 53
3.4.1. Chọn đối tƣợng thực nghiệm 53
3.4.2. Nội dung thực nghiệm 53
KẾT LUẬN 57



DANH MỤC BẢNG

STT
Tên
Trang
1
Bảng 3.1: Thông tin học sinh 2 lớp thực nghiệm
53
2
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm kiểm tra của lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng với đề kiểm tra 45 phút
54
3

Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm kiểm tra của lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng với đề kiểm tra 15 phút
55


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

STT
Tên
Trang
1
Biểu đồ 3.2. so sánh kết quả kiểm tra với đề kiểm tra
45 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
54
2
Biểu đồ 3.3. so sánh kết quả kiểm tra với đề kiểm tra
15 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
55


1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Chúng ta đang sống trong thời đại của hai cuộc cách mạng lớn, cách mạng
khoa học - công nghệ và cuộc cách mạng xã hội. Những cuộc cách mạng này đang
phát triển nhƣ vũ bão với tốc độ nhanh chƣa từng có trong lịch sử loài ngƣời, thúc
đẩy nhiều lĩnh vực có những bƣớc tiến mạnh mẽ đang mở ra những triển vọng hết
sức lớn lao khi loài ngƣời bƣớc vào thế kỉ XXI.

Trƣớc những biến đổi của xã hội đã thôi thúc các nƣớc trên thế giới, trong
đó có Việt Nam quan tâm hơn đến sự nghiệp giáo dục, đầu tƣ và xây dựng một
nền giáo dục đáp ứng kịp thời các yêu cầu cấp thiết của sự phát triển kinh tế - xã
hội, đảm bảo sự hòa nhập và giao lƣu quốc tế.
Để xây dựng nền giáo dục đáp ứng đƣợc kịp thời các yêu cầu của thời đại
mới Đảng và Nhà nƣớc ta đã và đang quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp đổi mới
giáo dục nghĩa là đổi mới đổi mới cả về nội dung và phƣơng pháp trong quá trình
dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là đổi mới cách thức làm việc giữa giáo
viên và học sinh theo hƣớng phát huy vai trò chủ thể của học sinh, đặt học sinh
vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học giúp học sinh đạt đƣợc những mục tiêu
học tập trong các hoạt động của chính họ. Bên cạnh việc đổi mới về phƣơng pháp
dạy học thì khâu kiểm tra, đánh giá cũng đã và đang từng bƣớc đƣợc chú trọng đổi
mới một cách sâu rộng và mạnh mẽ đến từng bậc học, lớp học và môn học ở tất
cả các trƣờng trong cả nƣớc.
Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng trong chỉnh thể thống nhất của
quá trình dạy học. Đây là khâu cuối cùng trong quá trình dạy học nhƣng đồng thời
cũng mở đầu cho một chu trình khép kín với chất lƣợng cao hơn. Đổi mới hoạt
động kiểm tra đánh giá sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của cả
thầy và trò trong quá trình dạy học. Tạo động lực giúp cho học sinh nâng cao đƣợc
ý thức trong học tập, tìm tòi, nghiên cứu mở rộng thêm vốn kiến thức của mình để
đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày càng cao của môn học. Đổi mới kiểm tra đánh giá
đƣợc coi là động lực của quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học.

2

Tuy nhiên, thực trạng của hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả của các môn
học nói chung và của môn Địa Lý nói riêng tại các trƣờng THPT hiện nay đang
mắc phải một số hạn chế nhƣ sau:
Việc kiểm tra đánh giá ở các trƣờng THPT đang đƣợc một số cán bộ giáo
viên áp dụng phƣơng châm “thi gì học đấy” , chỉ mang tính chất đối phó với các kì

thi của các em mà không chú ý tới nhu cầu của thực tiễn đặt ra. Mặt khác việc
kiểm tra đánh giá hiện nay còn mang tính chất áp đặt mà không khuyến khích
đƣợc tính sáng tạo chủ động của các em trong quá trình học tập mà các em tích
luỹ đƣợc. Chính cách giáo dục và cách kiểm tra đánh giá của một số trƣờng này
đang làm cho học sinh của họ thiếu đi tính sáng tạo, yếu đi kĩ năng mềm, kĩ năng
sống và khả năng áp dụng kiến thức từ sách vở vào cuộc sống.
Trong chƣơng trình môn Địa Lý ở bậc THPT, chƣơng trình Địa Lý lớp 10
(Ban cơ bản) hiện nay là một chƣơng trình có nội dung và lƣợng kiến thức khó,
lớn cả về mặt ĐLTNĐC và ĐLKTXHĐC. Vì vậy, để tạo ra đƣợc hứng thú học tập
cho học sinh, nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học. Vậy việc đổi mới hoạt động
kiểm tra, đánh giá là một việc làm mang tính cấp thiết hiện nay.
Xuất phát từ những lý do trên nên em đã lựa chọn đề tài “Đổi mới hoạt
động kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Địa Lý lớp 10
THPT (Ban cơ bản)” làm khoá luận tốt nghiệp của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Mọi hoạt động giáo dục đều bắt đầu từ việc xác định mục tiêu và kết thúc
bằng đánh giá. Đánh giá có liên qua chặt chẽ với kiểm tra, dựa vào kết quả của
kiểm tra và là kết quả của kiểm tra. Do đó kiểm tra, đánh giá thƣờng đi liền với
nhau, kiểm tra là để đánh giá và đánh giá phải dùng vào kiểm tra
Cùng với sự ra đời của lý luận dạy học, lý luận kiểm tra, đánh giá là một
phạm trù đƣợc các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan tâm
vì nó có chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục.
2.1. Trên thế giới
Thời kì tiền tƣ bản chủ nghĩa (thế kỉ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử
giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng cho lí

3

luận dạy học ở nhà trƣờng và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm
“Lí luận dạy học vĩ đại”, trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm tra, đánh giá

quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lƣu ý việc kiểm tra, đánh giá phải căn
cứ vào mục tiêu học tập và hƣớng dẫn học sinh tự kiểm tra, đánh giá kiến thức của
bản thân. Nội dung, nguyên tắc và phƣơng pháp nhằm đảm bảo tính khách quan.
Về sau các nhà nghiên cứu lí luận đã phân tích và phát triển lí luận kiểm tra, đánh
giá ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và phƣơng pháp
nhằm đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra, đánh giá. Chẳng hạn nhà giáo
dục V.M.Palonsky đòi hỏi: “Đánh giá kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá
trình đó bao gồm một số yếu tố nhƣ: nhận thức đúng mục đích kiểm tra và đánh
giá xuất phát từ mục đích dạy học, xác định đúng các bậc thang đánh giá kết quả
nắm tri thức của học sinh làm cơ sở cho việc đánh giá khách quan và xác định các
hình thức phù hợp”.
Ở Liên Xô cũ các nƣớc XHCN Đông Âu trƣớc đây đã có nhiều tác giả
nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá, song trên thực tế các công trình nghiên cứu chủ
yếu bàn về kiểm tra, đánh giá kiến thức học sinh thông qua các hình thức trắc
nghiệm truyền thống nhƣ kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm tự luận) chứ
chƣa quan tâm đến việc kiểm tra, đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách
quan.
Từ thế kỉ XVIII việc nghiên cứu lí thuyết phƣơng pháp trắc nghiệm khách
quan đã đƣợc bắt đầu và đến đầu thế kỉ XIX đã đƣợc triển khai rộng rãi ở các
nƣớc kinh tế phát triển nhƣ Anh, Pháp, Mỹ, đặc biệt ở Mỹ ngày nay đã đạt đƣợc
thành tựu rất cao về công nghệ trắc nghiệm.
Vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đƣợc các tác giả nghiên cứu ở
nhiều góc độ khác nhau nhƣng tất cả các tác giả đều nhấn mạnh đến ý nghĩa và
tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Từng bƣớc xây dựng, hoàn
thiện cơ sở lí thuyết, cơ sở thực tiễn và quy trình cho kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập.



4

2.2. Ở Việt Nam
Kế thừa những thành tựu nghiên cứu và kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh
của một số nƣớc trên thế giới, ở nƣớc ta đã có một số công trình nghiên cứu và
nhiều bài viết chuyên ngành, các kỷ yếu khoa học trong các cuộc hội thảo cấp
quốc gia bàn về kiểm tra, đánh giá chất lƣợng học tập của học sinh.
Các tác giả Lê Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ Hoạt với
các bài viết xoay quanh thực trạng và giả pháp kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
của nƣớc ta trong vài thập kỉ gần đây nhƣ: “Một số vấn đề kiểm tra , đánh giá tri
thức của học sinh” ; “ Đánh giá trong giáo dục” ; “Kiểm tra, đánh giá tri thức của
học sinh trong lịch sử giáo dục của nhà trƣờng” ; “Cơ sở lí luận của việc đánh giá
chất lƣợng học tập của học sinh phổ thông”. Trong đó các tác giả Đặng Vũ Hoạt
với bài viết của mình đã trình bày những vấn đề lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh
giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Với tƣ cách là ngƣời nghiên cứu sâu về lí
luận dạy học, tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan
điểm kiểm tra đánh giá tri thức của học sinh dƣới góc độ lí luận dạy học hiện nay.
Theo tác giả, việc kiểm tra, đánh giá tri thức là một khâu không thể tách rời
của quá trình dạy học. Khi tiến hành kiểm tra, đánh giá cần thực hiện tốt chức
năng phát hiện điều chỉnh, chức năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục. Để
thực hiện tốt chức năng đó, việc kiểm tra, đánh giá cần tuân theo những nguyên
tắc sau: Đảm bảo tính thƣờng xuyên, tính thống nhất, đảm bảo tính toàn diện, tính
phát triển và đặc biệt là đảm bảo tính khách quan là quan trọng nhất. Nó không
những giúp cho việc kiểm tra, đánh giá tri thức mang lại hiệu quả cao mà còn góp
phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của học sinh.
Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Bùi Tƣờng, Hà Thị Đức, Phó Đức
Hoạt, Trần Thị Tuyết Oanh đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống những
cơ sở lí luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Đây là những
công trình nghiên cứu đã chính thức đƣợc sử dụng làm giáo trình giảng dạy trong
các trƣờng đại học sƣ phạm.
Đối với môn Địa lí, vấn đề kiểm tra đánh giá cũng đƣợc nhiều tác giả quan

tâm, tiêu biểu có thể kể đến một số tác phẩm sau:

5

Trong cuốn sách “Phƣơng pháp dạy học Địa Lí theo hƣớng tích cực” của
PGS.TS Đặng Văn Đức và PGS.TS Nguyễn Thu Hằng đã đề cập đến vấn đề đổi
mới hình thức và phƣơng pháp dạy học Địa Lí trong đó có đổi mới hoạt động
kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, tác phẩm này mới chỉ mang tính chất khái quát
chung cho các bậc học, chƣa đi vào cụ thể cho từng khối lớp và từng ban học.
Đến với cuốn “Lí luận dạy học Địa Lí” của hai tác giả Nguyễn Dƣợc và
Nguyễn Trọng Phúc cũng mới chỉ nêu ra đƣợc những cơ sở của sự cần thiết phải
tiến hành đổi mới trong hoạt động kiểm tra, đánh giá môn Địa Lí ở trƣờng phổ
thông, mà chƣa đƣa ra đƣợc là cần phải đổi mới nhƣ thế nào, cách tiến hành việc
đổi mới ra sao.
Trong cuốn sách “Trắc nghiệm khách quan và vấn đề đánh giá trong giảng
dạy Địa Lí” của tác giả Nguyễn Trọng Phúc có một vấn đề mới mẻ hơn các cuốn
sách khác là tác giả đƣa ra cơ sở lí luận của việc đổi mới hoạt động kiểm tra đánh
giá nói chung và đã tiến hành sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan - một
hình thức mới của hoạt động kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên việc sử dụng duy nhất
một hình thức trắc nghiệm trong bài kiểm tra sẽ khó có thể đánh giá đƣợc chính
xác đƣợc mức độ tƣ duy, tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh.
Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn
Địa Lí lớp 10 (ban khoa học xã hội và nhân văn) và việc kiểm tra, đánh giá bằng
phần mền trắc nghiệm Pro” của Bùi Văn Giáp đã xây dựng đƣợc bộ câu hỏi trắc
nghiệm bằng việc ứng dựng công nghệ thông tin, nhƣng với bộ câu hỏi này mới
chỉ đánh giá đƣợc hai mức độ chính của học sinh đó là nhận biết và thông hiểu mà
chƣa đánh giá đƣợc các mức độ nhận thức khác của học sinh.
Mặc dù vấn đề kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học đã đƣợc sự quan
tâm của nhiều nhà khoa học với các khía cạnh khác nhau. Nghiên cứu về vấn đề
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thì từ trƣớc tới nay đã có rất nhiều

tác giả tham gia, ở các cấp độ nhƣ luận văn thạc sĩ hay luận án.
Nhìn chung các quan điểm về đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
nhà trƣờng đều cho ta thấy: việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải theo
một quy trình hợp lý thì mới đạt đƣợc tính chính xác, khách quan. Tuy nhiên việc

6

đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá môn Địa Lí lớp 10 (ban cơ bản) vẫn chƣa có
công trình nghiên cứu cụ thể nào. Trên cơ sở kế thừa những thành quả của các nhà
nghiên cứu tôi tập trung vào việc đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm nâng
cao chất lƣợng dạy học môn Địa Lí lớp 10 (ban cơ bản).
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục tiêu
Đề tài trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn của việc đổi mới hoạt
động kiểm tra, đánh giá đề ra một số biện pháp nhằm đổi mới hoạt động kiểm tra
đánh giá môn Địa Lí lớp 10 (Ban cơ bản) nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học môn.
3.2. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới hoạt động kiểm tra,
đánh giá môn Địa Lí.
- Đề xuất một số biện pháp đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá trong
chƣơng tình Địa Lý lớp 10 (Ban cơ bản).
- Thực nghiệm tính khả thi của đề tài.
4. Giới hạn nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài đi tìm hiểu và nghiên cứu nội dung môn Địa Lí lớp 10
THPT (Ban cơ bản) nhằm đề ra một số giải pháp đổi mới hoạt động kiểm tra đánh
giá theo hƣớng tích cực.
- Về không gian: Đề tài nghiên cứu và thực nghiệm tại 1 số lớp 10 của
trƣờng THPT Yên Châu - Huyện Yên Châu - Tỉnh Sơn La.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu

Đây là phƣơng pháp nghiên cứu rất quan trọng trong việc tiếp cận vấn đề.
Tài liệu thu thập đƣợc về mặt lí luận giúp chúng ta hiểu biết những thành tựu
trong quá khứ và những vấn đề cập nhật hiện nay. Sau khi phân nhóm tài liệu và
phân tích sử lí theo yêu cầu của đề tài sẽ giúp chúng ta phát hiện ra những vấn đề
trọng tâm cũng nhƣ những vấn đề đang bỡ ngỡ. Trên cơ sở những tài liệu thu thập
đƣợc, việc tổng hợp sẽ giúp chúng ta có một tài toàn diện và khái quát những vấn
đề nghiên cứu. Muốn xây dựng đƣợc bộ đề kiểm tra, đánh giá có chất lƣợng tốt

7

buộc ngƣời giáo viên phải nghiên cứu kĩ tài liệu, trong đó có cả nghiên cứu
chƣơng trình SGK để hiểu đúng, hiểu sâu vấn đề. Trên cơ sở đó xây dựng đƣợc
các đề kiểm tra vừa đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức đối với học sinh.
5.2. Phƣơng pháp điều tra
Việc điều tra để lấy thông tin từ giáo viên và học sinh về những hình thức
kiểm tra trắc nghiệm trƣớc đây và hình thức kiểm tra trắc nghiệm mới. Từ cơ sở
thực tiễn đó giúp cho quá trình xây dựng bộ đề đảm bảo đáp ứng đƣợc những yêu
cầu, nguyện vọng của giáo viên và học sinh đối với việc đổi mới phƣơng pháp
kiểm tra đánh giá.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
Đề tài ngoài việc thiết kế bộ đề kiểm tra trên lí thuyết còn vận dụng vào
thực nghiệm trong các giờ kiểm tra môn Địa Lí ở trong trƣơng THPT. Để tăng khả
năng ứng dụng, đề tài sẽ đƣợc thực nghiệm trong trƣờng THPT Yên Châu - Huyện
Yên Châu - Tỉnh Sơn La. Nhƣ vậy, kết quả thực nghiệm sẽ chính xác hơn và thu
đƣợc nhiều thông tin hơn.
5.4. Phƣơng pháp toán
Đề tài sẽ đƣợc thực nghiệm tại trƣờng THPT Yên Châu - Huyện Yên Châu
- Tỉnh Sơn La. Kết quả kiểm tra đánh giá sẽ đƣợc xử lí, tính toán. Trên cơ sở
những số liệu đã đƣợc xử lí rút ra những kết luận cần thiết.
Các câu hỏi kiểm tra không chỉ có lí thuyết mà còn bao gồm cả các kiến

thức thực hành, bởi thế các số liệu cần phải đƣợc xem xét, tính toán. Phƣơng pháp
toán sẽ hỗ trợ cho chúng ta tốt hơn khi thực hiện đề tài này.
6. Đóng góp của đề tài
Đề tài hoàn thành sẽ có một số đóng góp sau:
- Xây dựng đƣợc một số đề kiểm tra mang tính chính xác, khoa học đảm
bảo độ phủ của chƣơng trình phục vụ đắc lực cho việc đổi mới hoạt động kiểm tra
đánh giá môn Địa Lí lớp 10 (Ban cơ bản).
- Giúp học sinh nâng cao đƣợc ý thức và tinh thần chủ động, sáng tạo trong
việc học.

8

- Đồng thời đây cũng là nguồn tƣ liệu hữu ích cho những ai quan tâm tới
việc đổi hoạt động kiểm tra đánh giá các môn học nói chung và đối với môn Địa
Lí lớp 10 - THPT nói riêng.
7. Bố cục của đề tài
Đề tài ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc đổi mới hoạt động kiểm
tra đánh giá nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học môn Địa Lí lớp 10 THPT (Ban cơ
bản)
Chƣơng 2: Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao chất lƣợng
dạy học Địa lí lớp 10 THPT (Ban cơ bản)
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


9

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI
MỚI HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM NÂNG CAO CHẤT
LƢỢNG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 10 THPT (Ban cơ bản)

1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá
- Kiểm tra với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại
công việc thực tế để đánh giá và nhận xét. Trong giáo dục, kiểm tra có các hình
thức nhƣ kiểm tra thƣờng xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra
hết chƣơng, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra hết học kì).
- Đánh giá là việc đƣa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học
sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm
tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lƣờng
để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đƣa ra một quyết định.
Qui trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập là quá trình tự sử dụng các hình
thức kiểm tra - đánh giá khác nhau trong suốt quá trình dạy học môn học nhằm rèn
luyện việc đạt các mục tiêu đã xác định trong đề cƣơng môn học.
Có 2 hình thức kiểm tra - đánh giá:
1) Kiểm tra - đánh giá thƣờng xuyên;
2) Kiểm tra - đánh giá định kỳ.
Kiểm tra - đánh giá thƣờng xuyên là hoạt động của giáo viên sử dụng các kĩ
thuật đánh giá khác nhau trong các hình thức tổ chức thực hiện giờ dạy (lí thuyết,
thảo luận, thực hành, thí nghiệm, hoạt động theo nhóm, tự học, tự nghiên cứu, )
nhƣ một bộ phận của phƣơng pháp dạy học nhằm rèn luyện và kiểm tra việc rèn
luyện các kiến thức, kĩ năng đã đƣợc xác định trong mục tiêu của môn học. Kiểm
tra - đánh giá định kì là hoạt động của giáo viên vào những thời điểm đã đƣợc qui
định trong đề cƣơng môn học, gắn các mục tiêu cụ thể trong từng giai đoạn với
những phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá tƣơng ứng nhằm đánh giá, định hƣớng
việc đạt mục tiêu môn học ở giai đoạn tƣơng ứng của học sinh. Kết quả kiểm tra -

10

đánh giá định kì đƣợc xem là kết quả học tập môn học của học sinh và là cơ sở để

đánh giá chất khi kết thúc môn học.
Nhƣ vậy, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có
quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh
giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống
nhất là kiểm tra - đánh giá.
1.1.2. Quan niệm về kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lý ở trường THPT
Kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định
kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến
hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học; đánh giá là xác định mức độ đạt
đƣợc về thực hiện mục tiêu dạy học.
Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt đƣợc của hoạt
động học của học sinh so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng lớp học,
cấp học. Mục tiêu của mỗi môn học đƣợc cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kĩ
năng. Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học
cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra đƣợc đầy đủ cả về định tính
và định lƣợng kết quả học tập của học sinh.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giảng dạy bộ môn Địa lí
ở nhà trƣờng THPT là một vấn đề khó và phức tạp. Nhiệm vụ cơ bản của việc
kiểm tra đánh giá là làm rõ đƣợc tình hình lĩnh hội kiến thức, sự thành thạo về kĩ
năng và trình độ phát triển tƣ duy trong việc nắm kiến thức của học sinh. Thông
qua kiểm tra đánh giá ngƣời giáo viên tự đánh giá việc giảng dạy và học sinh nhận
biết, tự đánh giá đƣợc việc học tập của mình. Giáo viên sẽ thấy đƣợc những thành
công và những vấn đề cần đƣợc rút kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy (nói
chung) đối với nội dung chuyên môn mà mình phụ trách để từ đó định ra đƣợc
những biện pháp sƣ phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lƣợng dạy - học Địa lí
(nói riêng). Chính vì vậy, ngƣời giáo viên cần phải có một quan niệm đúng đắn về
việc kiểm tra đánh giá trong công tác dạy - học Địa lí ở nhà trƣờng phổ thông hiện
nay.

11

Kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng không thể thiếu đƣợc trong quá trình dạy
- học, là một biện pháp quan trọng để nâng cao chất lƣợng dạy - học Địa lí.
Kiểm tra đánh giá là công việc không chỉ của giáo viên mà là của học sinh.
Trong hoạt động dạy - học, ngƣời giáo viên tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh và học sinh cũng phải biết tự kiểm tra, đánh giá việc học tập
của chính mình; ngoài ra còn phải biết cách kiểm tra, đánh giá lẫn nhau. Đối với
học sinh việc kiểm tra và biết cách tự kiểm tra lẫn nhau sẽ có tác dụng tích cực đối
với việc tìm ra những tự học có hiệu quả để tiếp thu kiến thức phát triển tƣ duy
cũng nhƣ thành thạo những kĩ năng cơ bản của bộ môn Địa lí.
Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong việc kiểm tra đánh giá phải dựa
trên nguyên tắc tôn trọng lẫn nhau, đƣợc tiến hành một cách bình thƣờng, thƣờng
xuyên. Chính vì vậy, giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh phát huy đƣợc tính
tự giác, trung thực, độc lập, sáng tạo trong khi thực hiện những bài kiểm tra ở bất
cứ hình thức nào. Về mặt tâm lí, giáo viên phải tạo ra không khí thoả mái, tự tin,
tránh căng thẳng để học sinh có thể đạt kết quả đúng với năng lực của họ.
Từ quan niệm trên, chúng ta có thể khẳng định việc kiểm tra đánh giá là khâu
không thể thiếu đƣợc trong quá trình dạy - học, đó là một yêu cầu khách quan đối
với việc dạy học và việc phát triển lí luận dạy học Địa lí (nói chung) và phƣơng
pháp giảng dạy Địa lí (nói riêng).
1.1.3. Chức năng, vai trò và ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá
1.1.3.1. Chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá
a) Chức năng xác định
-Xác định mức độ đạt đƣợc trong việc thực hiện mục tiêu dạy học, xác định
mức độ thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng của chƣơng trình giáo dục mà HS đạt
đƣợc khi kết thúc một giai đoạn học tập (kết thúc một bài, chƣơng, chủ đề, chủ
điểm, mô đun, lớp học, cấp học).
-Xác định đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng.
b) Chức năng điều khiển
Phát hiện những mặt tốt, mặt chƣa tốt, khó khăn, vƣớng mắc và xác định

nguyên nhân. Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực

12

trạng, nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học và giáo dục thông qua việc đổi mới,
tối ƣu hoá PPDH của GV và hƣớng dẫn HS biết tự đánh giá để tối ƣu hoá phƣơng
pháp học tập. Thông qua chức năng này, kiểm tra, đánh giá sẽ là điều kiện cần
thiết:
-Giúp GV nắm đƣợc tình hình học tập, mức độ phân hoá về trình độ học
lực của HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dƣỡng HS
giỏi; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH.
-Giúp HS biết đƣợc khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chƣơng
trình; xác định nguyên nhân thành công cũng nhƣ chƣa thành công, từ đó điều
chỉnh phƣơng pháp học tập; phát triển kĩ năng tự đánh giá.
-Giúp cán bộ quản lí giáo dục đề ra giải pháp quản lí phù hợp để nâng cao
chất lƣợng giáo dục
-Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết đƣợc kết quả giáo dục của từng HS,
từng lớp và của cả cơ sở giáo dục.
1.1.3.2. Vai trò của việc kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học, nhằm
kiểm tra khả năng nắm bắt và vận dụng kiến thức của học sinh, là một dịp để học
sinh thể hiện những khả năng, phẩm chất và rèn luyện kĩ năng. Kết quả kiểm tra,
đánh giá không chỉ để phục vụ cho giáo viên đánh giá xếp loại giáo viên mà còn là
một kênh thông tin quan trọng để giáo viên nắm bắt thực tế kết quả học tập của
học sinh, từ đó có những điều chỉnh, uốn nắn kịp thời về nội dung và phƣơng pháp
giảng dạy.
Việc tổ chức tốt khâu kiểm tra, đánh giá sẽ có tác dụng tăng cƣờng niềm say
mê, hứng thú học tập của học sinh, giúp các em cố gắng đạt kết quả cao trong học
tập. Còn nếu làm lỏng lẻo, yếu ở khâu này sẽ có tác dụng ngƣợc lại. Có thể hình
dung quy trình dạy học là một vòng tròn, trong đó kiểm tra là đánh giá là một mắt

xích quan trọng không thể thiếu, có tác dụng trở lại đối với động cơ, hứng thú, kết
quả dạy học.



13

1.1.3.3. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá
Kiểm tra có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc
biệt là đối với cán bộ quản lí.
- Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thƣờng xuyên sẽ cung cấp kịp
thời những thông tin "liên hệ ngƣợc" giúp ngƣời học điều chỉnh hoạt động học.
+ Về giáo dƣỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu đƣợc điều vừa học
nhƣ thế nào, còn thiếu sót nào cần bổ sung.
+ Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh tiến hành các hoạt
động trí tuệ nhƣ ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến
thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tƣ duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến
thức để giải quyết các tình huống thực tế.
+ Về mặt giáo dục giúp cho học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học
tập, có ý chí vƣơn lên trong học tập để đạt đƣợc kết quả cao hơn, củng cố lòng tin
vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn.
- Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngƣợc
ngoài" giúp cho ngƣời dạy điều chỉnh hoạt động dạy học của mình.
- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những
thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo
kịp thời, uốn nắn đƣợc những lệch lạc, kích thích, hỗ trộ những sáng kiến hay, bảo
đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
1.1.4. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
a) Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng
môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng

của HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học.
b) Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chƣơng trình, kế hoạch giảng dạy, học
tập của các nhà trƣờng; tăng cƣờng đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thƣờng
xuyên, định kì; đảm bảo chất lƣợng kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên, định kì
chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, đối phó nhƣng cũng không
gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thƣờng xuyên và định kì theo hƣớng vừa đánh giá
đƣợc đúng Chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hoá cao; kiểm tra kiến

14

thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của ngƣời học, thay vì chỉ kiểm
tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức.
c) Áp dụng các phƣơng pháp phân tích hiện đại để tăng cƣờng tính tƣơng
đƣơng của các đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn
đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy
ƣu điểm và hạn chế nhƣợc điểm của mỗi hình thức.
d) Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt
tiêu động lực phấn đấu vƣơn lên; ngƣợc lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc
thái độ thiếu thân thiện, không thấy đƣợc sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ,
giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
e) Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của
HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS,
chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận
dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ hoạt
động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn
luyện cũng nhƣ các tiết thực hành, thí nghiệm.
g) Khi đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh
giá kết quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho
HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không
tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức

trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Có nhiều hình thức và độ phân hoá
cao trong đánh giá.
h) Khi đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập
của HS, mà còn bao gồm đánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động
dạy học. Chú trọng phƣơng pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh
giá quá trình dạy học.
i) Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lƣợng: Căn cứ vào đặc
điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, quy định
đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV hay đánh giá bằng nhận xét, xếp
loại của GV.

15

k) Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài. Để có thêm các kênh thông tin
phản hồi khách quan, cần kết hợp hài hoà giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài.
- Tự đánh giá của HS với đánh giá của bạn học, của GV, của cơ sở giáo
dục, của gia đình và cộng đồng.
- Tự đánh giá của GV với đánh giá của đồng nghiệp, của HS, gia đình HS,
của các cơ quan quản lí giáo dục và của cộng đồng.
- Tự đánh giá của cơ sở giáo dục với đánh giá của các cơ quan quản lí giáo
dục và của cộng đồng.
- Tự đánh giá của ngành Giáo dục với đánh giá của xã hội và đánh giá
quốc tế.
l) Phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH: Đổi mới PPDH và đổi mới
kiểm tra, đánh giá là hai mặt thống nhất hữu cơ của quá trình dạy học, là nhân tố
quan trọng nhất đảm bảo chất lƣợng dạy học.
1.1.5. Các hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá
Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh rất đa dạng.
Mỗi hình thức có những ƣu, nhƣợc điểm nhất định. Có những hình thức đã đƣợc
sử dụng ở nhà trƣờng phổ thông nhƣ: Kiểm tra nói, viết, quan sát học sinh học tập

trong lớp và ngoài giờ (các giờ thực hành, khảo sát địa phƣơng), nhƣng cũng có
những hình thức còn mới đối với giáo viên phổ thông nhƣ trắc nghiệm khách quan
trong kiểm tra viết.
Để hệ thống hoá các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập địa lý, có
thể sử dụng sơ đồ sau:

16


- Kiểm tra, đánh giá bằng quan sát
Quan sát là sự tri giá có chủ đích, có kế hoạch tạo khả năng theo dõi tiến trình
và sự biến đổi diễn ra trong sự quan sát. Quan sát là phƣơng pháp nhận thức cảm
tính tích cực nhằm thu nhập những sự kiện hình thành những biểu tƣợng ban đầu
về đối tƣợng của thế giới xung quanh. Quan sát gắn chặt với tƣ duy.
Ƣu điểm của phƣơng pháp này: tính linh hoạt (nhiều nơi, nhiều địa điểm),
mang tính khách quan, đánh giá khá toàn diện (tri thức, thái độ, hành vi, đạo đức,
…)
Tuy nhiên một lƣu ý khi dùng phƣơng pháp này là cần tiến hành trong thời
gian dài, chất lƣợng và hiệu quả phụ thuộc vào năng lực đánh giá của giáo viên,…
Phƣơng pháp này có thể tiến hành trong hoặc ngoài lớp, rất thuận lợi cho việc
thu thập các thông tin, dữ liệu cần cho việc đánh giá. Phƣơng pháp này giúp giáo
viên xác định đƣợc thái độ, phản ứng vô ý thức, kĩ năng thực hành và một số kĩ
năng về nhận thức của học sinh.
Để đánh giá trình độ và kĩ năng của học sinh, giáo viên có thể đƣa ra bảng số
liệu về: cơ cấu sản xuất lƣơng thực của một số nƣớc nào đó trên thế giới để các
Trắc nghiệm chủ quan
Vấn đáp
Quan sát
Trắc nghiệm khách quan
Điền

câu
trả
lời
ngắn
Câu
hỏi
nhiều
lựa
chọn
Câu
hỏi
nối
đôi

Câu
hỏi
đúng
sai

Viết
về
một
nội
dung
địa lí
Làm
bài
tập
thực
hành

địa lí
Viết
bài
tiểu
luận
hay
luận
văn

Câu
hỏi
điền
khuyết

Viết

17

em tự vẽ. Trong khi các em vẽ, giáo viên quan sát xem có bao nhiêu em trong lớp
biết cách vẽ đúng. Tiếp đó giáo viên yêu cầu các em đặt các biểu đồ đó vào đúng
vị trí trên biểu đồ (bản sao bản đồ quốc gia mà các em đã chuẩn bị trƣớc). Giáo
viên ghi lại xem có bao nhiêu em làm tốt, bao nhiêu em còn lúng túng. Qua quan
sát trên, giáo viên có thể khái quát, có thể đánh giá đƣợc kĩ năng vẽ biểu đồ vào vị
trí trên bản đồ của học sinh và từ đó định ra đƣợc phƣơng pháp hƣỡng dẫn, bổ
sung thích hợp cho từng đối tƣợng học sinh.
- Kiểm tra, đánh giá bằng vấn đáp
Kiểm tra vấn đáp là phƣơng pháp đánh giá rất phổ biến trong dạy học. Trong
đó, giáo viên đƣa ra các câu hỏi ngắn để học sinh trả lời. Học sinh có thể chuẩn bị
trƣớc hoặc không chuẩn bị trƣớc câu hỏi. Căn cứ vào các câu trả lời giáo viên có
thể đo lƣờng và đánh giá các mức độ kết quả đạt đƣợc ở học sinh.

Là hình thức kiểm tra cổ truyền ở trƣờng phổ thông. Nó đƣợc dùng trong
kiểm tra bài cũ, dạy bài mới hoặc củng cố tiết học, tuy nhiên cần lƣu ý: câu hỏi
nêu ra cho học sinh cần chính xác, rõ ràng và không làm cho học sinh hiểu sai,
dẫn tới trả lời lạc đề.
Hình thức kiểm tra, đánh giá này có ƣu điểm lớn là: có tính linh hoạt, cơ
động nên có thể dùng để đánh giá kiểm thức đã đƣợc học hoặc những kiến thức
mới của HS; có thể kiểm tra trí nhớ, tƣ duy hoặc các phẩm chất tâm lí khác của
học sinh; có thể tiến hành trong và ngoài lớp học, dùng để đánh giá học sinh trƣớc,
trong và kết thúc khóa học. Giá trị đánh giá của các câu hỏi miệng rất cao vì giáo
viên có điều kiện trao đổi trực tiếp với từng học sinh từ kích thích tƣ duy của họ.
Đồng thời đánh giá đƣợc khả năng giao tiếp, trao đổi kiến thức và cách diễn đạt
của học sinh.
Tuy nhiên đây là phƣơng pháp đánh giá mang đậm tính chủ quan của giáo
viên (cách đặt câu hỏi, nhận xét đánh giá tức thời…); độ “may rủi” cao do có
những thí sinh “trúng tủ” và “lệch tủ”. Sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá này,
GV khó phân loại và so sánh giữa các học sinh và tốn nhiều thời gian trong quá
trình đánh giá, kiểm tra (từ khâu ra đề đến tổ chức kiểm tra, đánh giá). Đồng thời,

18

nhiều học sinh ngại tiếp xúc, ngại nói trực tiếp trƣớc mặt giáo viên làm ảnh hƣởng
đến kết quả bài thi.
Do tính linh hoạt của phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá vấn đáp, nên không có
quy định rõ ràng, chặt chẽ cho loại phƣơng pháp này. Tuy nhiên, để nâng cao tính
khách quan và hiệu quả của phƣơng pháp vấn đáp, GV cần lƣu ý một số điểm sau:
Thứ nhất: xác định rõ mục đích của bài kiểm tra vấn đáp. Câu hỏi ở đây là:
Bài kiểm tra nhằm mục đích gì? Đánh giá nhanh kiến thức của học sinh trong giờ
học hay bài thi hết môn, cuối kì…? Việc xác định rõ mục đích sẽ quy định nội
dung và cách thức tiến hành.
Thứ hai: Các câu hỏi nên đƣợc soạn trƣớc. Lƣu ý này giúp học sinh có thời

gian chuẩn bị, nhất là các bài thi cuối kì. Tránh gọi học sinh lên trả lời trƣớc khi
đặt câu hỏi.
Thứ ba: Dung lƣợng các câu hỏi không quá dài, nội dung câu hỏi phù hợp với
mục tiêu đánh giá. Không đề cập nhiều nội dung trong một câu hỏi. Hạn chế các
câu hỏi có tính chất học thuộc. Khuyến khích các câu hỏi suy luận và kích thích tƣ
duy của học sinh.
Thứ tƣ: Câu hỏi rõ ràng là phải nhất quán, ngôn ngữ chính xác. Không có câu
hỏi “đánh lừa” học sinh. Không đặt câu hỏi có dạng có - không.
Thứ năm: Thái độ hỏi thi của GV có ảnh hƣởng rất lớn đến câu trả lời của
học sinh. Không nên có thái độ “quan tòa” trong lúc hỏi thi. Có thể hỏi những câu
hỏi phụ đề gợi mở cho học sinh khi cần thiết. Tối kị “nhìn ngƣời cho điểm” theo
định kiến, cảm tính của GV.
- Kiểm tra viết:
Đây là hình thức phổ biến thƣờng đƣợc giáo viên sử dụng ở trên lớp. Nó có
thể giúp giáo viên kiểm tra đƣợc toàn bộ học sinh trong lớp, trong một khoảng
thời gian ngắn Ví dụ: Kiểm tra 10 - 15 phút ở đầu tiết học hoặc cuối tiết học. Mục
đích của việc kiểm tra này là nhằm đánh giá việc nắm tri thức và kĩ năng của học
sinh sau mỗi bài mỗi chƣơng. Cũng có những bài kiểm tra viết đƣợc tiến hành
trong suốt tiết học. Đây thƣờng là những bài kiểm tra cuối học kì, cuối năm hoặc
cuối những chƣơng quan trọng.

19

Qua bài kiểm tra viết, giáo viên có thể đánh giá quá trình phát triển ngôn ngữ,
kĩ năng diễn đạt văn viết bằng văn viết của học sinh.
- Kiểm tra viết đƣợc chia làm hai loại: trắc nghiệm tự luận (hay còn gọi là
trắc nghiệm chủ quan) và trắc nghiệm khách quan.
+ Trắc nghiệm tự luận:
Trắc nghiệm khách quan cho phép có sự tự do tƣơng đối nào đó để trả lời một
vấn đề đƣợc đặt ra, nhƣng đồng thời lại đòi hỏi học sinh nhớ lại hơn là nhận biết

thông tin và phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác và
sáng sủa. Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt một bài diễn
giải hoặc một tiểu luận. Dạng này đƣợc xem là chủ quan vì việc đánh giá cho
điểm câu trả lời có thể tuỳ thuộc rất nhiều vào chủ quan ngƣời chấm, từ khâu xây
dựng đáp án đến khâu đối chiếu bài trả lời với đáp án biểu điểm, với các tiêu chí
đã định.
Dạng trắc nghiệm chủ quan giống nhƣ các câu hỏi và bài tập kiểm tra truyền
thống nhƣ là (Điền thêm câu trả lời ngắn, viết về một nội dung địa lý, tiểu luận,
bài tập bài thực hành địa lý). Do dạng trắc nghiệm chủ quan giống với phƣơng
pháp kiểm tra truyền thống nên ở đây tôi không đề cập đến từng dạng cụ thể.
+ Trắc nghiệm khách quan:
Là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn. Loại
câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi
hỏi học sinh phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ. Loại này
còn đƣợc gọi là câu hỏi đóng, đƣợc xen là trắc nghiệm khách quan vì chúng đảm
bảo tính khách quan khi chấm điểm. Trắc nghiệm khách quan đƣợc xây dựng sao
cho mỗi câu chỉ có một câu trả lời đúng hoặc một câu trả lời đúng nhất. Thực ra
tính khách quan ở đây cũng không tuyệt đối. Tính chủ quan của dạng trắc nghiệm
này có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung để kiểm tra và việc định ra các câu trả lời
sẵn (điều này phụ thuộc vào ngƣời giáo viên ra đề).
Một số loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
- Câu hỏi nhiều lựa chọn: là loại câu hỏi thông dụng nhất, còn gọi là câu đa
phƣơng án. Loại câu này gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn. Phần

20

câu dẫn là câu hỏi hay câu bỏ lửng (câu chƣa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn.
Phần lựa chọn gồm nhiều phƣơng án trả lời (từ 3 đến 5 phƣơng án nhƣng thông
thƣờng là 4 phƣơng án). Ngƣời trả lời sẽ chọn một phƣơng án trả lời duy nhất
đúng hoặc đúng nhất, hoặc không có liên quan gì nhất trong số đáp án cho trƣớc.

Những phƣơng án còn lại có vẻ nhƣ đúng mà kì thực là chƣa chính xác gọi là "câu
nhiễu".
Khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn cần lƣu ý:
+ Câu dẫn cần rõ ràng, lời lẽ trong câu cần đơn giản.
+ Phải đảm bảo các câu trả lời đúng là câu chính xác nhất.
+ Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau vừa đúng về khoa
học, vừa đúng về ngữ pháp câu.
+ Các câu nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hút với ngƣời làm bài.
+ Không nên lạm dụng câu trả lời: "không một câu nào đúng cả" hoặc "tất
cả các câu đều đúng" trong các phƣơng án lựa chọn.
+ Sắp xếp các câu theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh để theo thứ tự giống nhau
hoặc theo kiểu mà học sinh dễ nhận ra.
+ Không nên đƣa quá nhiều ý vào câu hỏi.
+ Phần lựa chọn nên có từ 3 đến 5 câu lựa chọn, thông thƣờng là 4 câu lựa
chọn và các câu nên có độ dài bằng nhau.
- Câu hỏi đúng - sai (hoặc có - không): là câu trắc nghiệm đơn giản nhất gồm hai
phần: phần gốc là một nhận định hay một câu hỏi, phần trả lời là hai lựa chọn
nhằm trả lời cho câu hỏi hoặc nhận xét về ý kiến nhận định ở phần gốc (đúng hay
sai). Loại câu hỏi này chỉ thích hợp cho việc kiểm tra những kiến thức và sự kiện
(mốc lịch sử, địa danh, các định nghĩa, khái niệm, công thức), dễ soạn và dễ sử
dụng. Tuy nhiên, bài này thƣờng khó phân biệt tính tích cực của ngƣời học vì việc
trả lời ngẫu nhiên của học sinh cũng có thể đúng.
Khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm đúng - sai cần lƣu ý:
+ Sử dụng những nhận định đúng - sai chứ không nêu mức độ, chất lƣợng.
+ Các nhận định cần thật ngắn gọn.
+ Chọn câu dẫn mà học sinh trung bình khó nhận ra ngay là đúng hay sai.

21

+ Không nên trích nguyên văn những câu trong SGK.

+ Đề phòng những thuật ngữ mơ hồ về mức độ hay số lƣợng VD: thông
thƣờng, phần lớn
+ Đề phòng các nhận định có tính phủ định đặc biệt là các câu phủ định hai
lần.
- Câu hỏi ghép đôi (Câu hỏi nối đôi) là câu hỏi có hai dãy thông tin: một
dãy là các câu hỏi (hay câu dẫn) và bên kia là các câu trả lời (hay câu lựa chọn).
Học sinh phải lựa chọn tìm ra từng cặp câu trả lời tƣơng ứng với câu hỏi để có
một nhận định đúng. Loại câu hỏi này thƣờng đƣợc sử dụng cho kiểm tra một
nhóm kiến thức gần gũi chủ yếu là kiến thức, sự kiện, những thuật ngữ, khái niệm,
định nghĩa
Khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm nối đôi cần lƣu ý:
+ Dãy thông tin không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan
với nhau, học sinh có thể dẫn đến nhầm lẫn.
+ Cột câu hỏi và câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu trả lời
đƣa ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn.
+ Thứ tự các câu trả lời không ăn khớp với thứ tự các câu hỏi để gây khó
khăn cho sự lựa chọn.
- Câu hỏi điền khuyết: là một nhận định đƣợc viết dƣới hình thức là một
mệnh đề không đầy đủ. đặt ra trƣớc đƣợc học sinh kiểm tra. Học sinh phải trả lời
bằng cách điền vào một câu, một từ hay một số liệu. Các câu này còn đƣợc gọi là
các câu hỏi điền vào chỗ trống. Loại câu này có ƣu thế hơn các loại câu hỏi khách
quan khác đòi hỏi học sinh phải tìm kiếm các câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu
trả lời đúng từ các thông tin đã cho.
Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm điền thêm cần lƣu ý:
+ Phải đảm bảo mỗi chỗ trống chỉ có thể điền thêm một từ hay một cụm từ
thích hợp.
+ Mỗi câu chỉ nên có một đến hai chỗ trống đƣợc bố trí ở giữa hay cuối câu.
Các khoảng trống nên có độ dài bằng nhau để học sinh không đoán đƣợc từ phải
điền dài hay ngắn.