thiết kế một số bài học chương cảm ứng điện từ- sgk lớp 11 cơ bản để góp phần nâng cao chất lượng học tập cho học sinh thpt

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM






NGUYỄN THỊ VY




THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN
TỪ” SGK LỚP 11 - CƠ BẢN GÓP PHẦN NÂNG CAO
CHẤT LƢỢNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT







LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thái Nguyên, 2011


Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





NGUYỄN THỊ VY



THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN
TỪ” SGK LỚP 11 - CƠ BẢN GÓP PHẦN NÂNG CAO
CHẤT LƢỢNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT



Chuyên ngành: Lý luận & phƣơng pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. TÔ VĂN BÌNH






Thái Nguyên, 2011


Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn:
Thầy giáo PGS. TS. Tô Văn Bình đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt
thời gian thực hiện đề tài.
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong
khoa Sau đại học, khoa Vật lí, thư viện trường Đại học Sư phạm đã tạo mọi điều
kiện cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Các trường: THPT Trần Phú; THPT Lí Thường Kiệt, các đồng nghiệp, các
em học sinh đã tận tình giúp đỡ trong quá trình tìm hiểu thực tế và kiểm nghiệm
đề tài.
Toàn thể bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ và động viên!

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

i
MỤC LỤC
Trang bìa phụ
Lời cảm ơn
Mục lục i
Danh mục các từ viết tắt iv
Danh mục các bảng v
MỞ ĐẦU 1
I. Lí do chọn đề tài. 1
II. Mục đích nghiên cứu 2
III. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
V. Giả thuyết khoa học 3
VI. Giới hạn đề tài 3
VII. Phương pháp nghiên cứu 3
VIII. Những đóng góp luận văn 3
IX. Cấu trúc luận văn 4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI
GIẢNG THEO HƢỚNG NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC PHỔ
THÔNG. 5
1.1. Mục tiêu và chất lượng giáo dục phổ thông. 5
1.1.1 Mục tiêu dạy học Vật lí ở trường phổ thông 5
1.1.2. Chuẩ n kiế n thứ c kĩ năng kĩ xả o [12 ] 7
1.1.3. Quan điểm về chất lượng dạy học. 8
1.2. Hoạt động dạy và hoạt động học [31], [10], [11] 9
1.2.1. Sự tương tác giữa người dạy, người học và đối tượng dạy học. 9
1.2.2. Chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học trong dạy học hiện
đại 10
1.2.3. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. 12

1.3. Kiểm tra và đánh giá trong dạy học vật lý [26 ] 15
1.3.1. Khái niệm về kiểm tra trong dạy học: 15

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
1.3.2. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong dạy học 15
1.3.3. Các hình thức và phương pháp đánh giá 16
1.4. Thiết kế bài học theo hướng nâng cao chất lượng học tập [12], [13] 17
1.4.1. Bài học 17
1.4.2.Thiết kế bài học 18
1.4.2.5. 20
1.5. Tìm hiểu thực trạng dạy và học một số bài học chương “cảm ứng
điện từ”- sgk lớp 11 cơ bản ở trường trung học phổ thông 21
1.5.1. Mục đích 21
1.5.2. Phương pháp tìm hiểu thực tế dạy và học 22
1.5.3. Kết quả điều tra: 22
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 26
Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN
TỪ” – SGK LỚP 11 CƠ BẢN THEO HƢỚNG NÂNG CAO CHẤT
LƢỢNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT 27
2.1. Thiết kế bài học vật lí để nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở
trường THPT 27
2.1.1. Các hoạt động nhận thức phổ biến trong nhận thức vật lí [9 ] 27
2.1.2. Thiết kế bài học vật lí theo yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học
vật lí ở trường THPT [22 ], [24] 28
2.2. Tìm hiểu, phân tích cấu trúc nội dung kiến thức của chương 36
2.2.1.Vị trí, vai trò của kiến thức chương “cảm ứng điện từ” 36
2.2.2. Cấu trúc nội dung của chương [14] 37
2.2.3. Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương theo chuẩn kiến thức kĩ

năng 37
2.2.4. Phân tích sơ đồ cấu trúc logic nội dung và quá trình nhận thức
chương 38
2.2.5. Tìm hiểu những khó khăn và sai lầm của HS khi học chương: 40
2.3. Xây dựng tiến trình dạy học một số bài của chương 41

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
2.3.1. Xây dựng tiến trình dạy học bài “ Từ thông, cảm ứng điện từ” tiết
1 41
2.3.2.Xây dựng tiến trình dạy học bài “Từ thông, cảm ứng điện từ” tiết 2 56
2.3.3. Xây dựng tiến trình dạy học bài “SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG” 71
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 83
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 84
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 84
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 84
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 84
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 84
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 84
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 85
3.4. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 86
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 86
3.4.2. Các bài thực nghiệm sư phạm 86
3.5. Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm 87
3.6. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 87
3.6.1. Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 87
3.6.2. Đánh giá, xếp loại 87
3.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 88
3.7. 1. Lịch giảng dạy thực nghiệm 88

3.7.2. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 88
3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 101
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 101
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO 104
PHỤ LỤC 106


Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
1
ĐC
Đối chứng
2
GV
Giáo viên
3
GD
Giáo dục
4
HS
Học sinh
5
KD
Khung dây

6
KQ
Kết quả
7
PP
Phương pháp
8
PPDH
Phương pháp dạy học
9
NC
Nam châm
10
Nxb
Nhà xuất bản
11
MTGD
Mục tiêu giáo dục
12
TN
Thực nghiệm
13
T/ N
Thí nghiệm
14
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
15
THPT
Trung học phổ thông

16
THCS
Trung học cơ sở
17
SGK
Sách giáo khoa


Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC 86
Bảng 3.2. Lịch dạy các bài ở lớp thực nghiệm 88
Bảng 3.3. Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 91
Bảng 3.4. Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1 92
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 1 92
Bảng 3.6. Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi  

- Bài kiểm tra số 1 93
Bảng 3.7. Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 1 93
Bảng 3.8. Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 94
Bảng 3.9. Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 2 95
Bảng 3.10. Đường phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 2 95
Bảng 3.11. Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi   - Bài kiểm tra số 2 96
Bảng 3.12. Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 2 96
Bảng 3.13. Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 3 97
Bảng 3.14. Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 3 98
Bảng 3.15. Bảng phân phối tần suất - Bài kiểm tra số 3 98
Bảng 3.16. Bảng tần số luỹ tích hội tụ lùi  

- Bài kiểm tra số 3 99
Bảng 3.17. Bảng kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 3 99
Bảng 3.18. Bảng tổng hợp các thông số thống kê qua 3 bài KT TNSP 100

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU

I. Lí do chọn đề tài.
Đất nước chúng ta đang trong thời kì CNH-HĐH. Điều đó đòi hỏi nghành
GD&ĐT phải đào tạo được nguồn nhân lực có trình độ cao cho đất nước. Nghị quyết
BCH Trung ương Đảng VIII đã chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục đào tạo là đào tạo ra
những con người có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm chủ
tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có năng lực phát huy giá trị văn hoá dân tộc,
tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi”.
Để đáp ứng được những yêu cầu đó, nghành GD phải đổi mới toàn diện: Đổi
mới về cơ cấu tổ chức, quản lí giáo dục, nội dung, phương pháp dạy học, phương
pháp kiểm tra đánh giá, tăng cường chất lượng đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất.
Định hướng đổi mới PPDH được xác định trong văn kiện đại hội IX của Đảng: “Đổi
mới phương pháp dạy và học, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực đào tạo của
người học, coi trọng thực hành ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học
vẹt, học chay, ”.
Vì vậy, việc nghiên cứu các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích
cực, tự lực, sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề cấp thiết
đối với mọi giáo viên và các nhà quản lý giáo dục trong các trường phổ thông hiện
nay. Hiện nay các trường PT đã được trang bị nhiều phương tiện dạy học khác
nhau đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu đổi mới trong dạy học. Tuy nhiên, thực
trạng dạy học vật lý ở các trường PT hiện nay còn nhiều hạn chế vẫn còn tình trạng

đọc chép, truyền thụ kiến thức một chiều, ít sử dụng đồ dùng thí nghiệm dụng cụ
trực quan trong các giờ học. Vì vậy chưa phát huy được hứng thú của học sinh
trong giờ học, chất lượng môn Vật lý chưa cao. Môn Vật lý là một môn khoa học
thực nghiệm nên sẽ có nhiều điều kiện phát huy được khả năng tự lực, sáng tạo, làm
chủ kiến thức cho HS từ đó giúp học sinh đạt được kết quả cao hơn trong học tập
cải thiện được phần nào chất lượng học tập bộ môn. Để đạt được điều đó, mỗi GV
phải biết kết hợp các hình thức tổ chức, các PPDH và sử dụng các phương tiện dạy
học một cách hợp lí để thiết kế bài dạy đạt chất lượng tốt nhất.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

2
Trong thời gian qua về vấn đề nâng cao chất lượng dạy học đã có nhiều giáo
viên nghiên cứu như Đoàn Thu Hường - “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm HS trong
quá trình nghiên cứu tài liệu mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học cho HS THPT”,
Lề Thị Mai nghiên cứu đề tài: Sử dụng thí nghiệm học sinh khi dạy học phần “Quang
hình học” – Vật lí 11 góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường phổ
thông dân tộc nội trú, Đào Thị Hạt - Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức
thuộc chương “Dòng điện xoay chiều” lớp 12 THPT theo hướng tổ chức họat động
nhóm nhằm phát triển họat động tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong học
tập; Lê Xuân Thông- Tổ chức hướng dẫn học sinh ôn tập hệ thống hóa kiến thức khi
dạy học các lực cơ học (SGK vật lí 10 nâng cao) ; Vũ Đắc Toàn - Nghiên cứu tổ chức
họat động ngoại khóa phần “Nhiệt học” ở lớp 10 theo hướng phát huy tính tích cực và
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh v.v. Các công trình này thường tập trung
nghiên cứu các hình thức tổ chức hoạt động dạy học hoặc PPDH. Tuy nhiên nhìn
chung trong dạy học Vật lí để nâng cao chất lượng học tập của HS thì việc kết hợp
các hình thức tổ chức, các PPDH là yêu cầu đặt ra cho mỗi GV khi thiết kế bài giảng.
Là một giáo viên đã dạy học nhiều năm ở nơi có điều kiện dạy học và chất lượng học
tập của học sinh còn nhiều hạn chế, chúng tôi nhận thấy việc thiết kế bài giảng là rất
quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy học Vật lí. Mặt khác, chương “Cảm

ứng điện từ” là chương quan trọng trong chương trình Vật lý lớp 11. Những kiến thức
này được ứng dụng nhiều trong thực tế đời sống đồng thời kiến thức của chương là cơ
sở nền tảng cho phần “dòng điện xoay chiều” và “sóng điện từ” Vật lý lớp 12.
Với những lí do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Thiết kế một số bài học
chương “Cảm ứng điện từ”- SGK lớp 11 cơ bản để góp phần nâng cao chất
lượng học tập cho học sinh THPT.
II. Mục đích nghiên cứu
+ Nghiên cứu các biện pháp để góp phần nâng cao chất lượng học tập cho
học sinh THPT khi thiết kế bài học.
III. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
+ Hoạt động dạy và học ở trường THPT.
+ Các hoạt động dạy và học chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lý 11 của học
sinh ban cơ bản

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

3
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu lí luận về chất lượng dạy học.
2. Nghiên cứu vấn đề dạy và học, nghiên cứu hệ thống các hình thức tổ chức
và các phương pháp dạy học, để góp phần nâng cao chất lượng dạy học của học sinh
THPT.
3. Nghiên cứu đặc điểm HS THPT một số trường tại Quảng Ninh .
4. Nghiên cứu đặc điểm chương “cảm ứng điện từ”
5. Điều tra thực trạng dạy học Vật lý ở một số trường THPT một số trường ở
Quảng Ninh .
6. Thiết kế phương án giảng dạy một số bài của chương “Cảm ứng điện từ”
(Vật lý 11- cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng học tập.
7. Tổ chức thực nghiệm sư phạm. (TNSP)
V. Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên nắm vững chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của từng bài học và
các công việc phải làm khi thiết kế bài học, đồng thời vận dụng hợp lí các hình thức
tổ chức hoạt động dạy học và các phương pháp dạy học khi thiết kế bài học trên lớp
thì có thể góp phần nâng cao được chất lượng học tập cho học sinh THPT trong
dạy học vật lí.
VI. Giới hạn đề tài
Nghiên cứu phối hợp linh hoạt các các hình thức tổ chức dạy học chủ yếu và
các PPDH trong dạy học vật lí.
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu
+ Nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm, điều tra ,quan sát
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm
VIII. Những đóng góp luận văn
+ Hệ thống hóa cơ sở lí luận về nâng cao chất lượng học tập khi dạy học vật
lý THPT.
+Thiết kế được một số giáo án theo hướng của đề tài . Các giáo án có thể dùng
làm tài liệu tham khảo cho giáo viên ở trường phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

4
IX. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài học theo hướng
nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông
Chƣơng 2. Thiết kế một số bài học chương “Cảm ứng điện từ”- SGK lớp 11
cơ bản theo hướng nâng cao chất lượng cho học sinh THPT
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận và kiến nghị
Phụ lục

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

5
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG
THEO HƢỚNG NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG.

1.1. Mục tiêu và chất lƣợng giáo dục phổ thông.
1.1.1 Mục tiêu dạy học Vật lí ở trường phổ thông
* Mục tiêu giáo dục [8 ] [7]
Theo Luật Giáo dục phổ thông năm 2005: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và
nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu
cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ”
Mục tiêu giáo dục Trung học phổ thông (THPT) là phát huy thành quả giáo
dục Trung học cơ sở (THCS), bậc THPT tiếp tục đào tạo để phát triển nhân cách
XHCN hài hoà ở học sinh, có lòng yêu nước và tinh thần quốc tế XHCN, có HVPT,
kỹ thuật tổng hợp, có kỹ năng lao động, có sức khoẻ, có thị hiếu thẩm mỹ lành
mạnh, ham học hỏi và hành động, biết phương pháp tự học và tự rèn luyện nhằm
phát triển một cách năng động, sáng tạo độc lập của người lao động, sống và làm
việc theo pháp luật; góp phần tích cực vào việc xây dựng và bảo vệ tổ quốc, đáp
ứng tốt yêu cầu đào tạo của đất nước. Luật giáo dục xác định "Giáo dục THPT
nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn
thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng
nghiệp để tiếp tục học Đại học, Cao đẳng, THCN, học nghề hoặc đi vào cuộc sống
lao động". Mục tiêu này được cụ thể hóa ở mục tiêu dạy học của mỗi môn học.
* Mục tiêu ca môn Vật lí ở trường THPT đượ c xá c đị nh là:
+ Mục tiêu kiến thức: Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ

bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm:
a) Các khái niệm, sự vật, hiện tượng đại lượng và quá trình vật lí.
b) Các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản.
c) Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

6
d) Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất.
e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp
đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình.
+ Mục tiêu kỹ năng:
Kỹ năng về hoạt động trí tuệ: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trìu tượng hoá,
khái quát hoá, qui nạp, diễn dịch v.v.
Kỹ năng thực hành:
a) Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời
sống hàng ngày, trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các
nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí.
b) Sử dụng dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, cách tiến hành thí nghiệm vật lí.
c) Giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và
sản xuất ở mức độ phổ thông.
d) Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng, quá trình vật lí,
e) Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng,
chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí
thông tin.
+ Mục tiêu thái độ:
a) Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những
đóng góp của Vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và trân trọng đối với công lao của
các nhà khoa học.
b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác

và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng
các hiểu biết đã đạt được.
c) Có thái độ đúng đắn đối với tự nhiên. Có ý thức vận dụng những hiểu biết
vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và
giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
Trên cơ sở phân loại của Bloom , mục tiêu này được cụ thể hóa thành chuẩn
kiế n thứ c, kĩ năng, thái độ của môn Vật lí.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

7
1.1.2. Chuẩ n kiế n thứ c kĩ năng kĩ xả o [12 ]
* Khái niệm về chuẩn: Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu)
tuân theo những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động,
công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt
được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá, tường minh hoá những nội dung, những
căn cứ để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện.
* Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
- Có tính khách quan, Chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ
quan của người sử dụng Chuẩn.
- Có tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng
- Không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh
vực có liên quan.
* Vai trò của chuẩn kiến thức kĩ năng ở các trường PT: Chuẩn kiến thức, kĩ
năng là thành phần của CTGDPT nên việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo
Chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ tạo nên sự thống nhất; hạn chế tình trạng dạy học quá
tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn kiến thức, kĩ năng vào
dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm;
tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh

giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
* Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu
cầu cụ thể, rõ ràng về kiến thức, kĩ năng.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải
và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của CTGDPT.
- Có tính khả thi, nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (Chuẩn phù hợp với
trình độ hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với
những thực tiễn đang diễn ra).
- Có tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng là những căn cứ cơ
bản nhất để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình học tập
cấp THPT.

S húa bi Trung tõm Hc Liu i hc Thỏi Nguyờn

8
* Chun kin thc, k nng ca Chng trỡnh mụn hc: L cỏc yờu cu c
bn, ti thiu v kin thc, k nng ca mụn hc m hc sinh cn phi v cú th t
c sau mi n v kin thc (mi bi, ch , ch im, mụ un).
* Chun kin thc, k nng ca mt n v kin thc: l cỏc yờu cu c bn, ti
thiu v kin thc, k nng ca n v kin thc m hc sinh cn phi cú v t c.
Yờu cu v kin thc, k nng th hin mc cn t v kin thc, k nng.
Mi yờu cu v kin thc, k nng cú th c chi tit hoỏ hn bng nhng
yờu cu v kin thc, k nng c th, tng minh hn
Cỏc mc v kin thc, k nng c th hin c th trong Chun kin thc,
k nng ca CTGDPT (Chun kin thc, k nng ca CTGDPT s c trỡnh by c
th mc tiờu chớ ỏnh giỏ)
1.1.3. Quan im v cht lng dy hc.
Khái niệm chất l-ợng và chất l-ợng giáo dục là các khái niệm có nội hàm

phong phú, cũng là chủ đề đ-ợc thảo luận nhiều hiện nay. Có thể thấy qua một số
quan niệm nh- sau:
- Trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, quan niệm chất l-ợng có thể nêu lên t-ơng
đối thống nhất nh- sau:
+ Theo GS Vũ Văn Tảo [16]: "chất l-ợng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu
(giáo dục) cụ thể là:
- Theo quan điểm mục tiêu phát triển: "chất l-ợng GD là sự phù hợp với mục
tiêu phát triển giáo dục - Đó là chất l-ợng GD trong một giai đoạn cụ thể của hệ
thống GD.
- Theo quan điểm mục tiêu đào tạo: "chất l-ợng GD là sự phù hợp với mục
tiêu đo tạo. Đó l chất lợng của ngời học. Do vậy, theo GS Vũ Văn Tảo, mục
tiêu đào tạo với ý nghĩa phản ánh chất l-ợng đào tạo "cần đ-ợc phát biểu d-ới dạng
một hệ thống hành động có mục đích của ng-ời học". Có thể nói 4 mục tiêu cụ thể
của việc học theo h-ớng chất l-ợng toàn diện nêu trên có thể là quan sát đ-ợc, do
đó, việc đánh giá chất l-ợng GD sẽ bớt trìu t-ợng hơn, dễ đạt đ-ợc sự nhất trí hơn.
Với chất l-ợng GD phổ thông, có thể quan niệm cụ thể nh- sau: "chất l-ợng
dạy học chính là chất l-ợng của ng-ời học hay tri thức phổ thông mà ng-ời học lĩnh
hội đ-ợc - vốn học vấn phổ thông toàn diện vững chắc ở mỗi ng-ời là chất l-ợng
đích thực của dạy học" [17].

S húa bi Trung tõm Hc Liu i hc Thỏi Nguyờn

9
Vì vậy khi nói"chất l-ợng GD là sự phù hợp với mục tiêu GD"thì cần phải
"l-ợng hóa" đ-ợc mục tiêu, đối chiếu "kết quả đầu ra" c xac i nh qua kiờ m tra
a nh gia với các yêu cầu của MTGD, tức là chất l-ợng đ-ợc xem xét từ quan điểm
dicdactic. Tiếp cận chất l-ợng giáo dc theo quan điểm của lý luận dạy học là chú ý
đến hiệu quả của việc dạy học trong quá trình đạt tới MTGD đề ra. Đây là cách tiếp
cận phù hợp với sự đánh giá chất l-ợng dạy học, mối quan hệ môn học với mục tiêu
nhận thức cụ thể. Chõ t l ng da y ho c c th c hiờ n thụng qua ho t ng dy v

hot ng hc trong nh trng c xỏc nh qua kim tra v ỏnh giỏ.
1.2. Hot ng dy v hot ng hc [31], [10], [11]
Hot ng dy v hot ng hc l s tng tỏc ln nhau gia hai mt ca
mt hot ng: hot ng dy hc. S tn ti v phỏt trin ca mt ny quy nh s
tn ti v phỏt trin ca mt kia.
1.2.1. S tng tỏc gia ngi dy, ngi hc v i tng dy hc.
Trong bt kỡ quỏ trỡnh dy hc no cng tn ti s tng tỏc gia ba yu t:
ngi dy, ngi hc v i tng dy hc.
i tng ca hot ng dy l hot ng hc ca ngi hc hoc chớnh bn
thõn ngi hc, l cỏc ch th cú ý thc, nng ng, sỏng to, cú tõm hn nhy cm
v ang trong quỏ trỡnh phỏt trin . Trong da y ho c truyờ n thụ ng , mi quan h gia
ngi dy v ngi hc c hiu l ch th - i tng, trong ú giỏo viờn l ch
nhõn ton quyn quyt nh mc tiờu, ni dung v phng thc tỏc ng n ngi
hc, cũn ngi hc th ng trc uy lc ca ngi thy. Ngy nay chỳng ta quan
niờ m, tr em ngay t nh cho n khi trng thnh luụn luụn l ch th ca chớnh
nú, quyt nh s phn hin ti v tng lai ca nú. mỡnh. Mun gii quyt c
mõu thun ny, tr em nht thit cn s tr giỳp ca ngi ln. õy chớnh l bn
cht ca dy hc hin i. Hot ng dy c quy v cỏc hot ng nh hng,
giỳp , t chc, iu chnh v ng viờn cỏc hot ng hc tp ca hc viờn (hc
viờn la kha i niờ m du ng cho tõ t ca nh ng ng i i ho c ). Trng hp lớ tng nht,
ngi dy ch úng vai trũ hng o, ch yu l nh hng cho ngi hc hot
ng trong mụi trng i tng, cũn ngi hc t mỡnh gii quyt ni dung cụng
vic. mc thp hn, ngi hc va cn cú s nh hng va cn cú s tr giỳp
ca ngi dy trong quỏ trỡnh thc hin. Trong trng hp ny, ngi hc khụng

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

10
thể tự mình hoạt động có hiệu quả trong môi trường sư phạm. Vì vậy giáo viên tạo
ra môi trường sư phạm, định hướng cho người học hoạt động, mặt khác thường

xuyên ở bên cạnh họ để trợ giúp khi cần thiết. Ở mức thứ ba, người học chưa thể tự
mình tổ chức việc học tập và tu dưỡng. Trong trường hợp này cần có sự can thiệp
trực tiếp của người dạy, với tư cách là người tổ chức cho người học hoạt động trong
môi trường sư phạm. Quá trình này bao hàm cả chỉ dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt
động của người học bằng nhiều phương pháp khác nhau. Trong cả ba mức độ,
người học đều cần có sự điều chỉnh và động viên kịp thời của người dạy, thông qua
các tác động ngược. Người học phải trực tiếp đối mặt với đối tượng học tập, còn
người dạy chỉ là tác nhân, giúp người học khắc phục những trở ngại chủ quan và
khách quan nảy sinh trên con đường chinh phục đối tượng. Nói cụ thể, đối tượng tác
động của hoạt động học chính là nội dung học vấn được hoạch định trong chương
trình, nội dung môn học và được hiện thực hóa trong các SGK, sách bài tập và các
tài liệu học tập khác.
1.2.2. Chức năng ca hoạt động dạy và hoạt động học trong dạy học hiện đại
1.2.2.1. Chức năng của hoạt động dạy
Chức năng xã hội bao trùm của hoạt động dạy là truyền thụ hệ thống kinh
nghiệm của xã hội cho thế hệ trẻ. Ngày nay, sự phát triển của dạy học hiện đại dẫn
đến sự phân hóa chức năng tổng thể thành các chức năng thành phần . Theo GS
Phan Trọ ng Ngọ , các chức năng này là:
1. Chức năng định hướng, bao gồm cả việc xác định mục đích, mục tiêu dạy
học được thể hiện trong chương trình, môn học, bài học… và định hướng hành động
học của người học trong một quá trình dạy học cụ thể.
2. Chức năng ủy thác. Chức năng này thể hiện ở việc người dạy phân tích đối
tượng học và định vị, hiện thực hóa chúng vào trong tài liệu học tập, trước hết là
SGK (do ngườ i là m chương trình và viết sách thực hiện ), sau đó là vào các tình
huống dạy học (do GV trự c tiế p đứ ng lớ p thự c hiệ n ). Nói rộng ra, người dạy tạo ra
môi trường học tập, mà ở đó người học có thể tiếp nhận được đối tượng học.
3. Chức năng kích thích, động viên, làm nảy sinh nhu cầu, tạo động cơ, phát
triển hứng thú học tập của người học.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

11
4. Chức năng trợ giúp và tham vấn, giúp đỡ người học. Việc học là hoàn toàn
của người học, anh ta phải tự sản sinh ra kết quả học tập của mình, dưới sự trợ giúp
của người dạy.
5. Chức năng tổ chức hành động học của người học. Đây là chức năng trung
tâm, đặc biệt đối với người học còn nhỏ tuổi hoặc gặp nhiều khó khăn trong việc tự
tổ chức hoạt động học. Trong học tập, điều có ý nghĩa quyết định là người học phải
biết tổ chức hoạt động học của mình. Điều này người học không thể tự mình giải
quyết mà phải có sự hướng dẫn của người dạy. Vì vậy việc hướng dẫn người học
hình thành cho mình hoạt động học và tổ chức được việc học của mình một cách
khoa học là sứ mệnh quan trọng nhất của người dạy trong dạy học hiện đại.
6. Chức năng kiểm soát. Việc kiểm soát được thực hiện nhờ sự trao đổi thông
tin hai chiều người dạy - người học, thông qua sự đánh giá và tự đánh giá của người
dạy và người học cũng như các thông tin đánh giá khác.
7. Chức năng đánh giá. Trong các hệ thống dạy học đơn giản, ở trình độ thấp,
nội dung dạy học chưa phong phú thì việc đánh giá chưa được coi trọng và thường
được gắn vào các hoạt động khác trong dạy học. Tuy nhiên, trong dạy học hiện đại,
việc đánh giá có thể là một hoạt động độc lập, có chức năng riêng do các tổ chức
ngoài nhà trường thực hiện.
8. Chức năng điều chỉnh, bao hàm điều chỉnh cả hoạt động dạy và hoạt động học.
Trong thực tiễn dạy học các chức năng trên thường được thực hiện bởi hệ
thống việc làm trong dạy học của người dạy.
Hệ thống việc làm của người dạy rất phong phú, linh hoạt và tùy thuộc vào
các yếu tố: a) Quan hệ, chức năng và vị thế của người dạy trong sự tương tác với
người học; b) Lĩnh vực khoa học cần dạy cho học sinh; c) Môi trường kinh tế - xã
hội - văn hóa - khoa học trong đó diễn ra quá trình dạy học và các điều kiện phục vụ
cho hoạt động dạy và học.
1.2.2.2. Chức năng của hoạt động học
Chức năng chủ yếu của hoạt động học là tiếp nhận và chuyển hóa những kinh

nghiệm xã hội thành của bản thân. Để thực hiện chức năng trên, người học phải
thực hiện nhiều hành động học với các mục đích khác nhau. Trong hoạt động học
tập của người học có các hành động học phổ biến:

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

12
1. Hành động định hướng cho việc học. Đây là hành động đầu tiên và quan
trọng trong hệ thống hành động học của người học. Nó giúp người học có biểu
tượng ban đầu về đối tượng cần chiếm lĩnh và cách thức, con đường chiếm lĩnh đối
tượng đó.
2. Hành động tiếp nhận và phân tích đối tượng học Trong hành động này có
hai bước: tiếp nhận đối tượng và phân tích đối tượng. Sự tiếp nhận có thể được thực
hiện bằng nhiều con đường: Qua việc trực tiếp hành động vật chất, thực tiễn trên đối
tượng hoặc thông qua các kênh tri giác khác (nghe, nhìn, ngửi, nếm v.v…). Trên cơ
sở tiếp nhận đối tượng, bước tiếp theo là phân tích đối tượng, nhằm làm bộc lộ và
phát hiện ra các mối quan hệ bản chất của các phần tử, các đơn vị cấu thành nên
đối tượng đó, phát hiện ra quy luật hình thành và vận động của đối tượng. Trong
học tập, đây là hành động có ý nghĩa quyết định.
3. Các hành động mô hình hóa đối tượng học với các vật liệu mới. Thực chất
là hành động cấu tạo lại đối tượng học bằng một vật liệu khác, mà vẫn đảm bảo bản
chất của đối tượng đó.
4. Hành động phát triển mô hình sang các dạng mới, với các vật liệu mới. So
với hành động mô hình hóa thì hành động phát triển mô hình ở mức cao hơn, người
học không chỉ tái tạo lại đối tượng học dưới dạng vật liệu mới khác với vật liệu ban
đầu của đối tượng học, mà còn phải thay đổi cả hình thức biểu hiện của đối tượng
học. Trong thực tiễn dạy học, việc vận dụng các định lí, các công thức vào hoàn
cảnh cụ thể là các dạng của việc phát triển mô hình.
5. Hành động đối chiếu với vật mẫu của đối tượng học. Thực chất là hành
động kiểm tra mô hình đã có về đối tượng học với vật chuẩn.

1.2.3. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.
Vấn đề đầu tiên và có ý nghĩa quyết định đối với việc xây dựng và sử dụng
phương pháp dạy học là xác định được mối quan hệ bộ ba: Mục tiêu (M) - Nội dung
(N) - Phương pháp dạy học (P). Trong quan hệ này, bắt đầu từ mục tiêu M để xét
các yếu tố N và P, sau đó điều chỉnh các yếu tố trong bộ ba nêu trên.
1.2.3.1. Yếu tố mục tiêu dạy học
Ngày nay mục tiêu của các quá trình dạy học cụ thể thường rất đa dạng, phong
phú. Tuy nhiên, người ta thường chú ý nhiều hơn đến một trong ba lĩnh vực: Thứ

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

13
nhất, cung cấp cho người học các tri thức khoa học và phương pháp nhận thức
chúng. Thứ hai: Hình thành và phát triển các kĩ năng hành động trí óc và thực tiễn.
Thứ ba: Khơi dậy, phát triển các nhu cầu tiềm năng của người học để giúp họ làm
chủ đời sống của mình trong hiện tại và tương lai. Trên cơ sở các mục tiêu được xác
định, sẽ hình thành nội dung dạy học và phương pháp dạy học phù hợp.
Trước đây, quan niệm phổ biến cho rằng quan hệ giữa ba yếu tố M, N, P là
quan hệ tuyến tính. Công thức chung ở đây là M  N  P. Trong quan hệ tuyến
tính, người dạy dựa vào mục tiêu (mục tiêu chung, mục tiêu chuyên biệt) để cấu trúc
nội dung dạy học. Sau đó căn cứ vào nội dung dạy học để soạn thảo và sử dụng
phương pháp dạy học phù hợp. Ngày nay, việc lựa chọn phương pháp dạy học
không chỉ căn cứ trực tiếp vào nội dung môn học mà còn trực tiếp từ mục tiêu dạy
học. Trong trường hợp này ta có sự tương tác chặt chẽ giữa ba yếu tố:



So với sơ đồ tuyến tính, so đồ tương tác nêu trên linh hoạt hơn và ngày càng có
khả năng đáp ứng được nhu cầu dạy học hiện đại theo quan điểm tích cực.
1.2.3.2. Yếu tố nội dung dạy học

Nội dung dạy học là yếu tố trực tiếp quy định phương pháp dạy học. Mọi phương
pháp dạy và học đều phụ thuộc vào nó. Nguyên lí phổ biến ở đây là: Phương pháp dạy
học phải phù hợp với nội dung dạy học. Điều này được thể hiện ít nhất ở bốn điểm:
tính đặc thù của tri thức khoa học bộ môn; trình độ của các khái niệm khoa học trong
các hệ thống khoa học, cấu trúc môn học và tính chất các bài học.
* Tính đặc thù của tri thức khoa học bộ môn
Tính đặc thù này được thể hiện trên hai phương diện: Các phương pháp đặc
trưng để truyền thụ tri thức khoa học bộ môn và những điểm riêng khi vận dụng các
phương pháp dạy học dùng cho một nhóm hoặc cho nhiều môn khoa học. Vì vậy,
trong thực tiễn dạy học, bất kì giáo viên bộ môn nào muốn sử dụng có hiệu quả
phương pháp dạy học đều phải giải quyết được ba vấn đề: Các phương pháp dạy
học phổ biến hiện nay ? Điểm đặc thù khi vận dụng các phương pháp đó vào dạy
M
P
N

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

14
học bộ môn ? phương pháp dạy học đặc trưng của môn dạy ? Đồng thời giáo viên
phải chú ý đến tính chất của bài học.
Mỗi bài học cụ thể là một đơn vị xác định, thực hiện một chức năng của hệ
thống nội dung học tập. Trong thực tiễn, nội dung của từng bài học thường nhấn
mạnh mộ t hoặc một vài trong các hướng sau:
a) Chủ yếu cung cấp cho người học hệ thống kiến thức khoa học và kiến thức
về phương pháp tiếp cận các kiến thức đó;
b) Chủ yếu hình thành và phát triển các kĩ năng hành động thực tiễn, các ứng
xử xã hội và hành động trí óc cho người học;
c) Chủ yếu phát triển toàn diện nhân cách của người học.
Tương ứng với các nội dung học tập trên sẽ có các phương pháp dạy học phù

hợp. Đơn giản là nếu nội dung bài dạy chủ yếu cung cấp tri thức khoa học thì các
phương pháp dạy học chủ yếu thuộc nhóm phương pháp nhận thức; nếu chủ yếu
hình thành kĩ năng hành động (thực tiễn và trí óc) thì các phương pháp chủ yếu phải
là thực hành, luyện tập, còn nếu bài học chủ yếu nhằm phát triển toàn diện nhân
cách người học thì các phương pháp đặc thù là động viên kích thích và hướng dẫn
người học tích cực làm việc với đối tượng học của mình.
1.2.3.3. Quan hệ giữa đối tượng học tập, người dạy và người học trong học tập
Việc soạn thảo và sử dụng phương pháp dạy học không chỉ phụ thuộc vào cấu
trúc của mục đích và nội dung dạy học, mà còn phụ thuộc nhiều vào mối quan hệ
giữa bộ ba: người dạy, người học và đối tượng dạy học. Việc xác định được mối
quan hệ này rất có ý nghĩa đối với dạy học tích cực. Trong dạy học sự phát triển của
ba yếu tố này theo một trục với các mức độ khác nhau

:
Sự kết hợp của ba yếu tố theo các mức độ tương tác giữa chúng cho ta bốn
kiểu phương pháp dạy học: Phương pháp giáo điều, phương pháp cổ truyền, phương
pháp tích cực và phương pháp tự học.
Trên đây là một số yếu tố bên trong của hoạt động dạy học chi phối việc soạn
thảo và sử dụng phương pháp dạy học. Tất nhiên việc soạn thảo, đặc biệt là sử dụng
phương pháp dạy học không chỉ phụ thuộc vào những yếu tố đó, mà còn nhiều yếu
tố khác như năng lực và phong cách dạy học của giáo viên v.v… Ngoài ra chúng còn

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

15
bị chi phối nhiều bởi các yếu tố bên ngoài, nhưng ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động
dạy học như môi trường kinh tế - văn hóa - xã hội và khoa học; các điều kiện vật
chất, thiết bị phục vụ cho việc dạy và học v.v. Những yếu tố này nhất thiết phải được
tính đến trong quá trình soạn thảo và sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên.
1.3. Kiểm tra và đánh giá trong dạy học vật lý [26 ]

1.3.1. Khái niệm về kiểm tra trong dạy học:
Theo Xavie Roegiers: Là một quá trình trong đó các tiêu chí đã được định ra
từ trước và ta cần thực hiện việc xem xét sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí
đó mà không quan tâm đến việc đưa ra các quyết định.
Một quan niệm khác: Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung,
phương pháp, thu thập số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người
học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển.
Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá. Trong kiểm tra người ta
xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra. Như
vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói khác đi kiểm tra là một khâu
của đánh giá.
Quan niệm về kiểm tra, đánh giá [14 ]
Kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác
định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ
đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học. Đánh giá là xác định mức độ
đạt được về thực hiện mục tiêu dạy học. Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc
xem xét mức độ đạt được của hoạt động học của HS so với mục tiêu đề ra đối với
từng môn học, từng lớp học, cấp học. Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hoá
thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng. Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập môn học, cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra
được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của HS.
1.3.2. Ý nghĩa ca kiểm tra, đánh giá trong dạy học
+ Đối với học sinh:
- Chẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn, và
hướng học cho học sinh (đánh giá đầu vào)

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

16
- Xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các

môn học.
- Thúc đấy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực
của mình để học tập kết quả hơn.
- Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục
(đánh giá đầu ra)
+ Đối với giáo viên:
- Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lý và trình độ học tập của HS.
- Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc
cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng
giáo dục.
+ Đối với các cơ quan quản lý và nghiên cứu giáo dục:
- Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo
dục, từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng
giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý nhà trường
1.3.3. Các hình thức và phương pháp đánh giá
Đánh giá kết quả học tập của HS thông qua:
- Các hoạt động của HS trong giờ học: Phát biểu, thảo luận, tranh luận, làm
việc theo nhóm….;
- Kiểm tra miệng, 15 phút, một tiết, cuối học kì bằng trắc nghiệm tự luận, trắc
nghiệm khách quan hoặc phối hợp cả hai.
- Các bài thực hành.
* Tiêu chí đánh giá về chất lƣợng dạ y họ c.
Như trên đã phân tí ch, muố n đá nh giá chú ng ta phả i kiể m tra . Việc kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của HS phải căn cứ vào mục tiêu của bộ môn. Mục tiêu này
được cụ thể hoá bằng chuẩn kiến thức và kĩ năng Từ các chuẩn này, khi tiến hành
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học, cần phải thiết kế thành những tiêu chí
nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của HS. Để
đánh giá đầy đủ kết quả học tập của học sinh, phải coi trọng không những kiến thức
mà cả kĩ năng và trong điều kiện cho phép cả thái độ của họ.

Số hóa bởi Trung tâm Học Liệu – Đại học Thái Nguyên

17
* Mục tiêu kiến thức gồm 6 mức độ nhận thức:
- Nhận biết: Nhận biết thông tin, ghi nhớ tái hiện thông tin. Có thể cụ thể hóa
mức độ nhận biết bằng các động từ:
+ Nhận ra nhớ ra các khái niệm, định lí, định luật, tính chất
+ Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương
đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
+ Liệt kê, xác định vị trí tương đối giữa các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố
- Thông hiểu: Giải thích được, chứng minh được.
Đây là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu
hiểu sự vật hiện tượng nó liên quan đến ý nghĩa các mối quan hệ giữa các khái niệm
thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
- Vận dụng: Vận dụng nhận biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra.
- Phân tích: Chia thông tin thành những phần nhỏ và thiết lập mối quan hệ phụ
thuộc lẫn nhau giữa chúng
- Tổng hợp: Thiết kế lại thông tin từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở
đó tạo lập một hình mẫu mới.
- Đánh giá: Thảo luận về giá trị của một tư tưởng, một PP, một nội dung kiến
thức. Đây là một bước mới trong lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu
vào bản chất của đối tượng, hiện tượng
* Mục tiêu kĩ năng: Gồm 2 mức độ làm được (biết làm) và thông thạo (thành thạo)
* Mục tiêu thái độ: Tạo sự hình thành thói quen, tính cách nhân cách nhằm
phát triển con người toàn diện theo mục tiêu GD.
1.4. Thiết kế bài học theo hƣớng nâng cao chất lƣợng học tập [12], [13]
1.4.1. Bài học
Bài học được hiểu là đơn vị cơ bản tạo thành hệ thống môn học. Nội dung của
bài học là một khái niệm trong hệ thống khái niệm khoa học (hoặc một chủ đề, một
hành động) của môn học.