xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “sóng ánh sáng” và chương “lượng tử ánh sáng” vật lí 12 cơ bản theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh thpt miền núi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



CHU THỊ HOÀI

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƢƠNG “SĨNG ÁNH SÁNG” VÀ CHƢƠNG
“LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 12 CƠ BẢN THEO
HƢỚNG TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÖI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thái Nguyên - 2011

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



CHU THỊ HOÀI

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƢƠNG “SĨNG ÁNH SÁNG” VÀ CHƢƠNG

“LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 12 CƠ BẢN THEO
HƢỚNG TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NƯI

Chun ngành: Lí luận & Phương pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60. 14. 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS - TS TƠ VĂN BÌNH

Thái Ngun - 2011
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Tơ Văn Bình,
người thầy đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá
trình thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn các trường THPT Ngân Sơn, Ba Bể, Phủ Thông
của Tỉnh Bắc kạn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả thực nghiệm sư
phạm và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn trường Đại học sư phạm - Đại học Thái
Nguyên; Khoa Vật lí và Khoa Sau Đại học trường Đại học sư phạm Thái
nguyên đã tạo điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành luận văn này. Tác
giả cũng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các Thầy, Cô thuộc tổ bộ môn
PP khoa Vật lí trường Đại học sư phạm Thái Nguyên.
Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn tới sự giúp đỡ tận tình của các

Thầy, Cơ cộng tác T/NSP, anh chị em đồng nghiệp và những người thân
trong gia đình đã động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất
cho tác giả hoàn thành luận văn này. Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến mọi người.
Luận văn này được hồn thành tại Bộ mơn phương pháp, Khoa Vật lí,
Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên.
Tác giả luận văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




i

MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cảm ơn
Mục lục ............................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................. v
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
PHẦN NỘI DUNG .......................................................................................... 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ.......................................... 5
1.1 Vấn đề phát triển tính tích cực trong hoạt động nhận thức của
học sinh ............................................................................................................. 5
1.1.1 Những biểu hiện và mức độ tích cực của học sinh .......................... 5
1.1.2 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức ...................................... 7

1.1.3 Hứng thú và vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ...... 7
1.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh ............................................................................................................. 9
1.2 Xây dựng tiến trình dạy học theo hướng tích cực hố hoạt động
nhận thức của học sinh.................................................................................... 10
1.2.1 Yêu cầu chung của việc xây dựng tiến trình hoạt động dạy
học tri thức cụ thể ........................................................................................... 10
1.2.1.1 Xác định mục đích yêu cầu của tiết học ..................................... 10
1.2.1.2 Xác định cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng tri thức ........ 12
1.2.1.3. Thiết kế các hoạt động của người học ....................................... 14
1.2.1.4. Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu ......... 16
1.2.1.5. Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập .................................... 16
1.2.1.6. Thiết kế môi trường học tập ...................................................... 17
1.2.1.7. Cấu trúc các bước chính của tiết học ......................................... 18
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ii

1.2.2 Xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể ................................ 20
1.2.3. Trình bày viết bài soạn ................................................................. 21
1.3. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của học sinh THPT miền núi. ........................................................ 21
1.3.1. Đặc điểm cơ bản của học sinh THPT miền núi trong vấn đề
tích cực hố hoạt động nhận thức ................................................................... 21
1.3.1.1.Điều kiện và hoàn cảnh sống ...................................................... 21
1.3.1.2.: Đặc điểm cơ bản của học sinh THPT miền núi trong vấn
đề tích cực hố hoạt động nhận thức .............................................................. 22

1.3.2. Thực trạng dạy học vật lí theo hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức ở các trường THPT miền núi ......................................................... 22
1.3.2.1 Khảo sát thực trạng dạy học vật lí theo hướng tích cực hố
hoạt động nhận thức của học sinh ở một số trường THPT trên địa bàn
tỉnh Bắc Kạn ................................................................................................... 22
1.3.2.2. Nhận xét chung về việc dạy học vật lí theo hướng tích cực
hố hoạt động nhận thức của học sinh ở một số trường THPT miền núi ....... 28
1.3.3. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hố hoạt động
nhận thức của học sinh THPT miền núi. ........................................................ 28
1.3.3.1. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hố hoạt
động nhận thức của học sinh........................................................................... 28
1.3.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tích cực hố hoạt
động nhận thức của học sinh THPT miền núi. ............................................... 29
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .............................................................................. 31
Chƣơng 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƢƠNG “ SÓNG ÁNH SÁNG” VÀ CHƢƠNG “LƢỢNG TỬ
ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 CƠ BẢN, THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HĨA
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI ........... 33
2.1. Cấu trúc, vị trí và vai trị của chương “ Sóng ánh sáng” và
chương “ Lượng tử ánh sáng” trong chương trình Vật lí 12 cơ bản. .............. 33

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




iii

2.2. Mục tiêu cần đạt được ( theo chuẩn kiến thức kĩ năng) khi dạy
chương “ Sóng ánh sáng” và chương “ Lượng tử ánh sáng” trong chương

trình Vật lí 12 cơ bản ...................................................................................... 34
2.2.1 Chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình mơn học ..................... 34
2.2.2 Mục tiêu cần đạt được ( theo chuẩn kiến thức kĩ năng) khi dạy
chương “ Sóng ánh sáng” và chương “ Lượng tử ánh sáng” trong chương
trình Vật lí 12 cơ bản. ..................................................................................... 35
2.3 Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Sóng
ánh sáng” và chương “Lượng tử ánh sáng” chương trình vật lí 12 cơ bản .... 36
2.3.1 Thiết kế tiến trình dạy học bài 1 : " Giao thoa ánh sáng " .......... 36
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài 2 “ TIA X” .................................. 58
2.3.3 Tiến trình bài soan số 3: “Mẫu nguyên tử Bo” .............................. 72
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .............................................................................. 91
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 92
3.1 Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm
sư phạm ........................................................................................................... 92
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm .............................................. 92
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................. 92
3.1.3 Đối tượng của thực nghiệm ........................................................... 92
3.1.4 Phương pháp thực nghiệm ............................................................. 93
3.2 Thực nghiệm sư phạm, kết quả và sử lý kết quả thực nghiệm ......... 93
3.2.1 Sơ lược về đặc điểm và quá trình học tập của học sinh các
trường thực nghiệm. ........................................................................................ 93
3.2.2 Đánh giá hiệu quả rèn luyện tính tích cực của học sinh của các
bài thực nghiệm............................................................................................... 95
3.2.2.1. Đánh giá hiệu quả rèn luyện tính tích cực của học sinh qua
các bài kiểm tra ............................................................................................... 95
3.2.2.2 Đánh giá tính tích cự của HS qua các biểu hiện trong q
trình hoạt động nhận thức ............................................................................... 97
3.2.3 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm............................................... 98
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv

3.3 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm ...................................... 102
3.3.1 Đánh giá từ kết quả phân tích định tính....................................... 102
3.3.2 Đánh giá kết quả từ việc phân tích định lượng ............................ 102
3.3.3 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm ................................... 103
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................ 104
KẾT LUẬN .................................................................................................. 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 107
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1.

DH

: Dạy học

2.

ĐC

: Đối chứng

3.

NX

: Nhận xét

4.

GV

: Giáo viên

5.

HS

: Học sinh

6.

PT

: Phổ thông

7.

HĐNT

: Hoạt động nhận thức

8.

PPDH

: Phương pháp dạy học

9.

PTDH

: Phương tiện dạy học

10.

SGK,SBT

: Sách giáo khoa, sách bài tập

11.

STK, SGV

: Sách tham khảo, Sách giáo viên

12.

THPT

: Trung học phổ thơng.

13.

T/N

: Thí nghiệm

14.

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

15.

TTC

: Tính tích cực

16.

TTCNT

: Tính tích cực nhận thức

17.

KT

: Kiểm tra

18.

QĐ

: Quan điểm

19.

TN

: Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1

PHẦN MỞ ĐẦU

I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, đất nước đang bước vào thời kì cơng nghiệp hố, hiện đại hoá,
mở cửa và hội nhập quốc tế. Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về
nhân tố con người và những nhiệm vụ mới cho ngành giáo dục.
Những định hướng đổi mới đã được xác định trong các nghị quyết Trung
ương, trong Luật giáo dục và được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo. Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ
thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”. Như vậy, ta có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt
động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Với tinh thần đó, việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục phù hợp
với hoàn cảnh, đối tượng HS để nâng cao tính tích cực, chủ động chiếm lĩnh
kiến thức là vấn đề cấp thiết đối mỗi giáo viên và những người nghiên cứu
giáo dục. Đối với giáo dục miền núi, vấn đề đó càng trở nên cấp thiết hơn.
Nguyên tổng bí thư BCH T.Ư Đảng Đỗ Mười nhận định: “Thực trạng giáo
dục miền núi đang đặt ra nhiều vấn đề cần tiếp tục khẩn trương giải quyết,
đặc biệt là việc đào tạo giáo viên và xây dựng lại trương trình, nội dung,
phương pháp dạy học đối với HS miền núi, dạy những gì và dạy như thế nào
để con em đồng bào các dân tộc thiểu số tiếp thu được, hào hứng học tập và
ứng dụng được kiến thức vào phát triển kinh tế- xã hội tại quê hương mình”.
Thực tiễn dạy và học môn vật lý trong nhà trường THPT miền núi hiện
nay cho thấy, đa số GV đã nắm được vấn đề cốt lõi của đổi mới dạy và học là

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động,
nên đã và đang thực hiện theo tinh thần đó. Tuy nhiên, việc thực hiện này
chưa triệt để, phương pháp dạy học chưa thúc đẩy tinh thần say mê, hào hứng,
tích cực học tập của học sinh. Do đó cịn nhiều học sinh thụ động trong việc
chiếm lĩnh kiến thức, dẫn đến chất lượng giáo dục miền núi cịn thấp. Trước
tình hình thực tế đó, hiện nay đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu với chung một
mục đích tìm ra những biện pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh THPT miền núi khi dạy bộ môn Vật lý như: Đào Quang Thành- Tích cực
hố hoạt động học tập Vật lí của HS PTTH ở miền núi trên cơ sở tổ chức định
hướng rèn kỹ năng giải bài tập Vật lí (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm
1997), Trần Đức Kiểm- Một số biện pháp nhằm tích cực hố hoạt động nhận
thức của HS miền núi khi dạy chương “Định luật Ôm” ở trường PTTHCS
(Luận văn thạc sỹ- ĐHSPHN- 1997), Vũ Trọng Hà- Sử dụng một số phương
pháp nhận thức của vật lí học để tích cực hố hoạt động nhận thức của HS
khi dạy “Thuyết động học phân tử” ở lớp 10 THPT (Luận văn thạc sỹĐHSPTN- Năm 2001), Đồng Thị Vân Thoa- Một số biện pháp tích cực hố
hoạt động nhận thức của HS THPT miền núi khi giảng dạy BT Vật lí (Luận
văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001), Vƣơng Thị Kim Yến- Tích cực hố hoạt
động nhận thức của HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của
máy vi tính và phần mềm dạy học (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2002),
Nguyễn Thị Nga- Lựa chọn và phối hợp các phương pháp nhằm tích cực hoá
hoạt động học tập của HS THPT trong giờ giải BT Vật lí (Luận văn thạc sỹĐHSPTN- Năm 2004), Nguyễn Văn Long -Tích cực hố hoạt động nhận thức
của học sinh THPT miền núi khi giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật
lí của chương “Khúc xạ ánh sáng” (Vật lí 11- ban cơ bản)... )… nhưng chưa
có đề tài nào đề cập tới vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi
giảng dạy chương “Sóng ánh sáng” và chương “Lƣợng tử ánh sáng”

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
Vì vậy, chúng tơi lựa chọn đề tài: Xây dựng tiến trình dạy học một số
kiến thức chương “Sóng ánh sáng” và chương “Lượng tử ánh sáng” Vật lí
12 cơ bản theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh
THPT miền núi.
II. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI
Tìm ra một số biện pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh THPT miền núi khi xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương
“Sóng ánh sáng” và chương “Lƣợng tử ánh sáng”
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy- học Vật lí ở trường THPT miền núi.
Đối tƣợng nghiên cứu: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương
“Sóng ánh sáng” và chương “Lƣợng tử ánh sáng” chương trình Vật lý 12 cơ bản.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu khi thiết kế tiến trình bài học, GV biết lựa chọn các kiến thức gắn bó
với miền núi, sử dụng hợp lí các phương pháp và phương tiện dạy học sao cho
phù hợp nội dung, với đối tượng học sinh miền núi thì sẽ tạo được sự say mê,
hứng thú, tích cực học tập cho học sinh.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu lý luận về tính tích cực hoạt động nhận thức
- Nghiên cứu lý luận về dạy học trong trường phổ thông
- Điều tra thực trạng về dạy và học Vật lý ở một số trường THPT miền
núi theo hướng phát huy tính tính cực học tập của học sinh
-. Đề xuất một số biện pháp nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức của
HS trong dạy học vật lí ở trường THPT miền núi
- Vận dụng các biện pháp trên vào dạy một số kiến thức chương “Sóng ánh

sáng” và chương “Lƣợng tử ánh sáng” Vật lý 12 cơ bản ở trường THPT miền núi
- Thực nghiệm sư phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




4
VI. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phù hợp với kiến thức chương
“Sóng ánh sáng” và chương “Lƣợng tử ánh sáng” Vật lý 12 cơ bản với
điều kiện, cơ sở vật chất, khả năng nhận thức của học sinh THPT miền núi.
VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu lý luận
2. Điều tra, quan sát và tổng kết kinh nghiệm giáo dục
- Tổng kết kinh nghiệm qua nhiều năm trực tiếp giảng dạy, qua dự giờ,
trao đổi kinh nghiệm với một số giáo viên giàu kinh nghiệm ở một số trường
THPT miền núi.
- Phỏng vấn giáo viên và học sinh để nắm tình hình dạy và học Vật lý
và ở một số trường THPT miền núi. Qua đó chỉ ra những khó khăn, nhược
điểm, hạn chế và đề xuất phương hướng khắc phục tích cực.
3. Thực nghiệm sư phạm
- Làm thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học
đã đề ra.
- Ứng dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý và phân tích
các số liệu thực nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5

PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO HƢỚNG
TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1 Vấn đề phát triển tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.1 Những biểu hiện và mức độ tích cực của học sinh
* Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị
trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức
sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
* Những đặc điểm của tính tích cực của học sinh
- Tính tích cực của học sinh có mặt tự giác và mặt tự phát : Mặt tự phát
của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị mị, hiếu
kì, hiếu động, linh hoạt và sơi nổi trong hành vi mà ở học sinh đều có, trong
các mực độ khác nhau. Vì vậy cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần
nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học. Mặt tự giác của tính tích cực tức
là trạng thái tâm lí tính tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt
động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát,
tính phê phán trong tư duy, trí tị mị trong khoa học.v..v…
- Tính tích cực nhận thức phát sinh khơng phải chỉ từ nhu cầu nhận
thức mà cả từ nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm
mĩ , nhu cầu giao lưu văn hóa v.v.
- Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của
cá nhân tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
- Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ
với nhau, nhưng khơng phải là đồng nhất. Có một số trường hợp, có thể tính tích
cực học tập thể hiện ở bên ngồi, mà khơng phải là tính tích cực trong tư duy.
* Những biểu hiện của tính tích cực của học sinh
Để giúp giáo viên phát hiện được các em có tích cực hay không, cần
phải dựa vào một số dấu hiệu sau:
- Các em có chú ý học tập khơng?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập
không? ( thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép. .v.v…)
- Có hồn thành những nhiệm vụ được giao được giao khơng?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học khơng?
- Có hiểu bài học khơng? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo
ngơn ngữ riêng khơng?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn khơng?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có có nhanh khơng?
- Có hứng thú trong học tập khơng hay vì một ngoại lực nào đó mà
phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập khơng?
- Có sáng tạo trong học tập khơng?
* Các mức độ của tính tích cực.
Về mức độ của tính của học sinh có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:
- Có tự giác học tập khơng hay bị bắt buộc bởi những tác động bên
ngồi (gia đình, bạn bè, xã hội…)
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




7
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục.
- Tích cực tăng dần hay giảm dần.
- Có kiên trì vượt khó hay khơng? [ 34],
1.1.2 Ngun nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của học sinh tuy nẩy sinh trong q trình học
tập nhưng nó lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân
phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ q khứ,
thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực của nhận
thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây: hứng thú, nhu cầu, động cơ,
năng lực, ý chí, sức khỏe, mơi trƣờng. Trong các nhân tố đó, có những nhân
tố có thể hình thành ngay, nhưng có những nhân tố được hình thành qua một
quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của nhiều tác động.
Như vậy, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh địi hỏi
một kế hoạch lâu dài toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường
và xã hội. [38]
1.1.3 Hứng thú và vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
* Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, hứng thú là vấn đề
được các thầy giáo quan tâm nhất vì:
-Nó có thể hình thành ở học sinh một cách nhanh chóng và bất kì lúc
nào trong q trình dạy học.
- Có thể gây hứng thú ở học sinh mọi lứa tuổi
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người thầy.
Người thầy có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá
trình dạy học: nội dung, phƣơng pháp, phƣợng tiện, hình thức tổ chức;

qua các bƣớc lên lớp: mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra
kiến thức, qua mối quan hệ thầy trị v.v.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




8
Về phía học sinh, vai trị hứng thú đối với kiến thức giữ vị trí rất quan
trọng trong việc làm cho các em tích cực học tập
* Vấn đề kích thích hứng thú học tập ở học sinh.
Mọi người đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ ( mối quan hệ) của
chủ thể đối với thế giới khách quan. Đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực
tiễn rất rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan
trọng gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ. Nói cách
khác, muốn kích thích hứng thú thì điều quan trọng nhất là nắm đƣợc khả
năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hƣớng giá trị của học sinh.
Xét về môi trường, hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong
của chủ thể và thế giới khách quan. Như vậy, hứng thú khơng phải là một q
trình tự lập và khép kín mà phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội
xung quanh. Nếu ta thay đổi điều kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi. Điều
đó có nghĩa là có thể điều khiển được hứng thú, khác với quan niệm cho rằng
hứng thú là một cái gì bẩm sinh, bất biến.
Sự thống nhất giữa mơi trường và chủ thể ở đây trước hết phải thể hiện
ở sự thống giữa mục đích cá nhân và mục đích xã hội: ở sự đồng đều về hệ
thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo: ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trị: ở khơng
khí đạo đức chung của tập thể (trường, lớp): ở sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà
trường, gia đình và xã hội trong cơng tác giáo dục.
Tất cả các điều trên là cần thiết, nhưng chúng thường được triển khai
trong kế hoạch dài lâu có sự phối hợp nhiều người, nhiều thành phần xã hội.

Điều mà thầy giáo phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng thú trong
q trình dạy học, thơng qua các yếu tố của nó: nội dung, phƣơng pháp,
phƣơng tiện, hình thức tổ chức, lúc mở bài, lúc dạy bài mới, lúc kiểm tra,
đánh giá…Hiện nay, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh chủ
yếu đang tập trung vào hướng này. [34], [1]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




9
1.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ
lên lớp được phán ánh trong các cơng trình xưa và nay có thể được tóm tắt
như nhau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề
nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa
lạ với học sinh, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ. Kiến thức phải có
tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu
cầu nhận thức của các em
- Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực
hành, so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức phải
được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau. Những vấn
đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra đột ngột bất ngờ
- Sử dụng các phương tiện dạy học, dụng cụ trực quan có tác dụng tốt
trong việc khuyến khích hứng thú của học sinh.
- Sử dụng các hình thức dạy học khác nhau, cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, trong phịng thí nghiệm…

- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn
vào các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và
học sinh
- Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập. [34], [11]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




10
1.2 Xây dựng tiến trình dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh
1.2.1 Yêu cầu chung của việc xây dựng tiến trình hoạt động dạy học tri
thức cụ thể
Bản thiết kế mỗi bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể bao
quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí
giữa những yếu tố này. Đó là thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các
hoạt động học tập, các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu, đánh giá
tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập. Tất cả những
thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về
logic và nội dung. Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên tuân thủ những kĩ năng
nhất định để mô tả và tiến hành trên lớp.
1.2.1.1 Xác định mục đích yêu cầu của tiết học
+ Mục tiêu kiến thức
Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thơng, cơ bản và phù hợp
với những quan điểm hiện đại, bao gồm:
a) Các khái niệm, sự vật, hiện tượng đại lượng và q trình vật lí.

b) Các định luật và ngun lí vật lí cơ bản.
c) Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất.
d) Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất.
e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương
pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương
pháp mơ hình.
+ Mục tiêu kỹ năng
Kỹ năng về hoạt động trí tuệ: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trìu tượng
hố, khái qt hố, qui nạp, diễn dịch v.v.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




11
Kỹ năng thực hành:
a) Quan sát các hiện tượng và các q trình vật lí trong tự nhiên, trong đời
sống hàng ngày, trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các
nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập mơn Vật lí.
b) Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, cách tiến hành thí
nghiệm vật lí.
c) Giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời
sống và sản xuất ở mức độ phổ thông.
d) Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và q
trình vật lí,
e) Sử dụng các thuật ngữ vật lí , các biểu , bảng, đồ thị để trì nh bày ro
̃
ràng, chính xác những hiể u biết , cũng như những kết quả thu được qua thu
thập và xử lí thông tin.

+ Mục tiêu thái độ:
Thái độ là xúc cảm của con người đối với thế giới xung quanh, liên hệ
mật thiết với hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà họ có. Cụ thể là:
a) Có hứng thú học Vật lí, u thích tìm tịi khoa học; trân trọng đối với
những đóng góp của Vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và trân trọng đối với
công lao của các nhà khoa học.
b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận,
chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập mơn Vật lí, cũng như
trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.
c) Có thái độ đúng đắn đối với tự nhiên

. Có ý thức vận dụng những

hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như
để bảo vệ và giữ gìn mơi trường sống tự nhiên.
Trên cơ sơ phân loại của Bloom , mục tiêu này được cụ thể hóa thành
̉
chuân kiên thức, kĩ năng, thái độ của môn Vật lí.
̉
́
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




12
1.2.1.2 Xác định cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng tri thức
a. Xác định các yếu tố cơ bản của nội dung tri thức
Phân tích nội dung tri thức vật lí cần dạy có thể xác định các thành tố
cơ bản cấu thành nội dung tri thức cần dạy. Các thành tố nội dung này có thể

là một trong các nội dung sau:
- Kiến thức về định nghĩa thuật ngữ
- Kiến thức về sự kiện, thuộc tính, mối liên hệ, quy luật, nguyên lí
- Kiến thức về phương pháp (cách thức tiến hành hoạt động)
Việc phân tích cấu trúc nội dung tri thức cần dạy đòi hỏi trả lời được
các câu hỏi sau:
- Tri thức cần dạy bao gồm kết luận nào? (Diễn đạt cụ thể từng kết luận đó)
- Trình tự lơgic của các kết luận đó là như thế nào? (sắp xếp các kết
luận đã diễn đạt theo đúng trình tự lơgic của tiến trình nhận thức xây dựng
chúng) . [30], [31], [32]
b. Lập sơ đồ tiến trình xây dựng tri thức
Nếu xác định được các thành tố nội dung cấu thành nội dung toàn bộ và
các hành động nhận thức tương ứng với các yếu tố đó thì ta có thể lập sơ đồ
biểu đạt cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng tri thức bằng sơ đồ, ta quy
ước ghi tóm tắt vào trong các đường bao các câu hỏi định hướng mục tiêu nội
dung cần xây dựng. Diễn đạt từng nội dung trong các khung chữ nhật và quy
ước biểu diễn trình tự xây dựng các mối liên hệ giữa các thành tố nội dung
bằng các mũi tên nối giữa các khung, kèm theo các kí hiệu. Các kí hiệu này
phân biệt theo các dạng hành động thành tố trong tiến trình giải quyết vấn đề
khi xây dựng vận dụng một kiến thức cụ thể nào đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




13
Quy ước biểu diễn các mối liên hệ giữa:
(1) Cái tồn thể và bộ phận, nội dung, thuộc tính;

(2) Cái chung và trường hợp riêng

(3) Tiền đề và cái được xây dựng nhờ trực giác

(4) Tiền đề và cái được xây dựng nhờ quy nạp

(5) Tiền đề và cái được xây dựng nhờ suy diễn

(6) Tiền đề và cái được giải thích;

(7) Điều cần khảo sát kiểm tra thực nghiệm và dự án
thực nghiệm
(8) Tư liệu thực nghiệm và dữ liệu thực nghiệm thu
được
(9) Điều cần kiểm tra thực nghiệm và kết quả thực
nghiệm để đối chiếu kiểm tra
Việc lập sơ đồ tiến trình xây dựng tri thức địi hỏi trả lời được các câu
hỏi sau:
- Vấn đề (câu hỏi) đặt ra mà việc tìm tịi giải đáp dẫn tới từng kết luận
là thế nào? (diễn đạt chính xác câu hỏi đó)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




14
- Câu trả lời (kết luận xây dựng được) tương ứng với mỗi câu hỏi đã đặt
ra là như thế nào? (diễn đạt chính xác kết luận đó)
- Tiến trình hành động để xây dựng được mỗi kết luận và toàn bộ chỉnh

thể tri thức là như thế nào? (xác định chính xác các hành động thành tố cần
thực hiện và trình tự thực hiện các hành động thành tố đó). [32]
1.2.1.3. Thiết kế các hoạt động của người học
Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm
xuất phát là hoạt động của người học. Từ hoạt động của người học mới dự
kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận
dạy học và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì
cơng việc thiết kế hoạt động phải chi tiết hơn). Không nên làm ngược lại, tức
là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt động của người học vào thiết
kế sẵn. Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của hoạt động của người
học cũng bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức năng giáo dục):
1. Các hoạt động tìm tịi - phát hiện
Tương ứng với thông tin từ giáo viên và từ các nguồn tài liệu khác (sách tham
khảo, tư liệu điện tử, mạng, phần mềm, thí nghiệm, quan sát sự vật, thảo
luận…), người học cần thực hiện một hoặc một vài hoạt động có chức năng
tìm tịi – phát hiện để thu thập dữ liệu bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết,
làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn đề, phân tích tình
huống, tích luỹ sự kiện…Nếu nhiệm vụ thu nhận sự kiện đã hoàn tất sau một
hoạt động, thì học sinh khơng cần thực hiện hoạt động kiểu này nữa mà phải
chuyển sang hoạt động kiểu khác.
2. Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề
Đó là những hoạt động nhằm xử lí, biến đổi thơng tin, dữ liệu và sự
kiện đã tìm ra, đã phát hiện được. Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




15

mới, của mình khơng phải do người khác cho. Từ sự kiện mới như là điểm
xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy sinh quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng,
suy luận và khái quát hoá của người học. Như vậy các hoạt động này có tác
dụng phát triển kĩ năng trí tuệ và kĩ năng học tập. Nói cách khác, chúng sản
sinh hay kiến tạo các yếu tố mới trong quá trình học tập và nâng trình độ học
tập lên một trình độ cao hơn trình độ nhận biết, ghi nhớ và nhớ lại ban đầu.
Các hoạt động kiểu này ít nhất cũng phát triển những kĩ năng áp dụng, phát
triển kĩ năng ghi nhớ, sử dụng trí nhớ và nhớ lại, các kĩ năng trí óc mà trước
hết là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo.
3. Các hoạt động ứng dụng - củng cố
Những hoạt động như thế thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm
vụ thực tiễn. Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hồn tất một cơng việc cụ
thể, qua đó luyện tập và củng cố những điều đã được học bằng công việc,
quan hệ và chia xẻ trong lớp, trong nhóm. Có thể đó là nghiên cứu cá nhân
hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thực
nghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loại hoạt động này có chức năng hồn
thiện tri thức và kĩ năng đã lĩnh hội được.
4. Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh
Các hoạt động đánh giá do người học thực hiện chủ yếu giúp họ tự
nhận thức rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng như thiếu sót của
mình. Đây là yếu tố động viên rất mạnh mẽ q trình học tập, nhất là tính tích
cực học tập. Việc đánh giá phải hướng vào hành vi và kết quả học tập, chứ
không phải hướng vào thái độ và tích cách của mỗi người. Từ những kết quả
đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá, người học cần thực hiện một vài
hoạt động bổ sung, có tác dụng luyện tập, rèn luyện kĩ năng và củng cố bài
học. Qua những bổ sung, quá trình và kết quả học tập được người học nhìn
nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hồn thiện hơn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
1.2.1.4. Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu
Các phương tiện và học liệu gồm: Các phương tiện thông thường như
bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng cụ học tập như thước kẻ, bút, vở,
giấy… , những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó.
Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc:
1. Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt: Khai
thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ
thuật dạy học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp…phù hợp với mục tiêu bài học.
2. Chủ yếu có vai trị cơng cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính
tương tác cao chứ khơng chỉ để minh hoạ và chứa đựng thơng tin.
3. Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng. Không
nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện
đại, chẳng hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số...
4. Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thơng thường,
giản dị và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động. Đó là câu hỏi, trích
đoạn sách báo hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa
hình, các mơ hình tự xây dựng, các đồ hoạ tự thiết kế, các tài liệu tự sưu tập,
các đồ vật sẵn có xung quanh. Hiện nay, câu hỏi và phiếu học tập là những
phương tiện rất có hiệu quả để tổ chức các biện pháp dạy học tích cực hố
trên cơ sở các kĩ thuật thơng thường như lời nói, thơng tin, sự kiện, thảo luận,
nghiên cứu, điều tra, luyện tập... nhưng chưa được quan tâm đúng mức.
1.2.1.5. Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập
1. Tổng kết
Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây
là hoạt động giảng dạy của giáo viên. Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt
yếu, những sự kiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những

khái niệm hoặc giá trị có tính cơng cụ cần được nhắc đến dưới những hình
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




17
thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ đồ, mơ hình, cơng thức hoặc các
tài liệu trực quan. Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu lại trong những
liên hệ và cấu trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái niệm tổng thể và được
biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm, hoặc trong quan niệm toàn vẹn.
2. Hƣớng dẫn học tập
Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ
về nhà. Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung,
khuyến khích tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả
thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục
trong quá trình học tập sau bài học. Những ý được gợi lên, nói chung nên có
liên hệ với bài học sau, hoặc có ý nghĩa hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tư duy phê
phán, khuyến khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc và bồi dưỡng tình cảm, nâng
cao nhu cầu nhận thức của người học.
1.2.1.6. Thiết kế môi trường học tập
Có thể kể đến những kiểu mơi trường sau đây:
1. Giờ lên lớp
Là môi trường rất truyền thống và quen thuộc, nhưng không dễ tổ chức
hoạt động nếu thiết kế không phù hợp. Trong môi trường lớp học, có thể thiết
kế mơi trường làm việc theo nhóm, tổ, môi trường thực hành cả lớp, môi
trường tiết học trong đó người học tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Điều
này quy định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng cụ thực nghiệm,
máy tính…theo những sơ đồ khác nhau.
2. Môi trƣờng dã ngoại

Là tất cả những mơi trường bên ngồi lớp học, cơng ty, nhà máy, địa
điểm tham quan như bảo tang, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, dang thắng văn
hố…Chúng địi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học,
đặc biệt là yếu tố thời gian và vận động trong học tập.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên