Lựa chọn thiết kế tiến trình dạy học bài tập phần “sóng ánh sáng” (vật lí lớp 12 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh THPT miền núi

1
PHẦN MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, đất nước đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, mở
cửa và hội nhập quốc tế. Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố con
người và đặt ra những thách thức mới cho ngành giáo dục.
Thực hiện theo những định hướng đổi mới đã được xác định trong các nghị
quyết Trung ương được thể chế hoá trong Luật giáo dục và được cụ thể hoá trong
trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS”. Một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện những mục tiêu trên là
đổi mới PPDH theo hướng tích cực. Vì vậy, dạy học phát huy tính tích cực của HS
là một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay.
BTVL là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép hình
thành, làm phong phú các khái niệm Vật lí và thói quen vận dụng kiến thức Vật lí
vào thực tiễn. Về phương diện giáo dục, giải các BTVL sẽ giúp hình thành các
phẩm chất cá nhân của HS. Giải các BTVL cũng là một phương pháp đơn giản để
kiểm tra, hệ thống hoá kiến thức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mở
rộng, làm sâu sắc các kiến thức đã học. Với những lí do cơ bản trên, hiện nay,
chương trình và sách giáo khoa vật lí ở các cấp học đã đưa vào khá nhiều dạng BT
có nội dung mang tính thực tiễn, tính ứng dụng khoa học cao. Tuy nhiên ở cấp
THPT, đối tượng HS phần lớn còn chưa xác định được mục tiêu, phương pháp học
tập một cách rõ ràng, tính tự giác, tự lực còn yếu. Về phía GV, chủ yếu sử dụng các
giờ BT để hướng dẫn HS cách giải BT theo dạng, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức
vào các bài toán cụ thể mà chưa quan tâm đến vai trò thực sự của BTVL trong quá
trình dạy học Vật lí.
Trong giảng dạy BTVL đã có rất nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác
giả trong và ngoài nước đề cập đến các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức

của HS như lựa chọn và phân dạng BT, xây dựng hệ thống BT, các phương pháp
1
1
2
giải BT Tuy nhiên, việc tổ chức các hoạt động dạy và học BT Vật lí như thế nào
để đáp ứng những yêu cầu mới của giáo dục thì còn chưa được nghiên cứu một cách
đầy đủ.
Hiện nay, với sự tiến bộ khoa học kĩ thuật, hệ thống các nhà trường đã được
trang bị khá nhiều các phương tiện dạy học hiện đại như máy vi tính, máy chiếu,
camera kĩ thuật số, đầu đĩa CD, VCD, phần mềm dạy học Các thiết bị này có vai
trò hỗ trợ rất lớn trong việc nâng cao hiệu quả, chất lượng các hoạt động dạy học.
Với những lí do trên, chúng tôi mong muốn có thể đưa ra một số biện pháp tổ
chức hoạt động dạy học trong các giờ học BTVL nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục,
góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục phổ thông qua việc lựa chọn và nghiên
cứu đề tài:
Lựa chọn thiết kế tiến trình dạy học bài tập phần “sóng ánh sáng” (Vật lí
lớp 12 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh THPT
miền núi.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lựa chọn và thiết kế tiến trình dạy học BTVL chương “sóng ánh
sáng” (Vật lí 12- ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS THPT
miền núi.
III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Hoạt động dạy - học BTVL ở các trường THPT miền núi.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Việc lựa chọn và thiết kế tiến trình dạy học phù hợp vận dụng các PPDHTC
để tổ chức hoạt động giải BT một cách hợp lí có thể phát huy được tính tích cực, tự
lực học tập của HS.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực của HS

- Nghiên cứu lí luận về BTVL trong dạy học;
- Điều tra thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THPT miền núi;
- Tìm hiểu đặc điểm HS THPT miền núi;
- Đề xuất một số biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực của HS miền
núi thông qua hoạt động giải BTVL;
2
2
3
- Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề BT chương “sóng ánh sáng”;
- Thực nghiệm sư phạm.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phương pháp nghiên cứu lí luận;
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sát
thực tế;
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
VII. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực
của HS, BT trong dạy học Vật lí.
- Đề ra các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động dạy - học BTVL nhằm phát
huy tính tích cực, tính tự lực học tập của HS THPT miền núi. Luận văn cũng đóng
góp một hệ thống các dạng BT chương sóng ánh sáng (vật lí 12 – cơ bản) và có
phân tích việc sử dụng hệ thống BT đó trong từng tiết học theo phân phối chương
trình.
- Vận dụng cơ sở lí luận, luận văn đã xây dựng và thực nghiệm tiến trình dạy
học 2 bài học giải BT cụ thể thực hiện mục đích đề tài đặt ra. Luận văn cũng đề xuất
và hướng dẫn những BT sử dụng trong quá trình xây dựng kiến thức mới và hướng
dẫn HS tự học ở nhà.
VIII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
MỞ ĐẦU
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực

của HS trong dạy học vật lí.
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề BT chương “sóng ánh
sáng” (vật lí 12 – cơ bản)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
3
3
4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức
của HS.
Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực, sáng
tạo của con người không phải là vấn đề mới trong lí luận và thực tiễn dạy học, nó đã
có từ rất sớm cả ở phương Tây, phương Đông cũng như ở Việt Nam. Các tác giả đặt
vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học phát huy tính tích cực nhận thức nói
chung dưới nhiều góc độ và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau. Đặc biệt là
những năm gần đây việc dạy học tích cực được đề cập đến khá rầm rộ dưới nhiều
thuật ngữ khác nhau như: “dạy học lấy HS là trung tâm”, “dạy học hướng vào người
học”, “dạy học tập trung vào người học”, “PPDHTC”, “tư tưởng dạy học tích cực”…
Ở Việt Nam tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũng xuất
hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do những đòi hỏi
của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình dạy học
đặt ra sự bức thiết phải phát triển lí luận dạy học nói chung và PPDH nói riêng.
Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của các tác giả như:
Nguyễn Kỳ: Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm [18]; Phương
pháp giáo dục tích cực [17]. Phạm Viết Vượng: Bàn về phương pháp giáo dục tích

cực [27]… đã đóng góp không nhỏ cả về lí luận lẫn thực tiễn vào đổi mới
PPDH“nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực, năng động,
sáng tạo của HS”. Các công trình cũng đã vạch ra các phương hướng nhằm phát huy
cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Theo tác giả Thái Duy
Tuyên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy học theo hướng phát triển tính tích
cực, độc lập, sáng tạo của HS vì đó là phẩm chất nhân cách rất cơ bản mà ta muốn
hình thành” [25].
Về tính tự lực nhận thức, không nhiều công trình nghiên cứu độc lập mà chủ
yếu nghiên cứu cùng tính tích cực. Điển hình là tài liệu bồi dưỡng thường xuyên
4
4
5
cho GV THPT của Nguyễn Ngọc Bảo: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của HS
trong quá trình dạy học”[2]. Trong công trình này, tác giả trình bày khái niệm tính
tích cực, tính tự lực một cách độc lập và mối liên hệ giữa chúng. Đây là hai khái
niệm độc lập, song khi trình bày về phương pháp phát huy tính tích cực, tự lực nhận
thức tác giả trình bày chung với nhau. Không có sự phân biệt rõ ràng giữa tính tích
cực và tự lực để người đọc thấy được các cấp bậc phẩm chất của tư duy.
1.1.2. Những nghiên cứu về BTVL
Hiện nay, có thể nói đã có rất nhiều nghiên cứu khoa học về BTVL. Các
nghiên cứu này khai thác khá nhiều mặt, nhiều góc cạnh khác nhau của BTVL với
những mục đích khác nhau.
Các nghiên cứu đó có thể là những nghiên cứu với mục đích cung cấp một
PPDH hoặc lí luận dạy học về BTVL. Ví dụ như luận án tiến sĩ của Nguyễn Thế
Khôi (1995) về Một phương án xây dựng hệ thống BT phần Động lực học lớp 10
THPT nhằm giúp HS nắm vững kiến thức cơ bản, góp phần phát triển năng lực giải
quyết vấn đề; [10] hay cuốn BT về phương pháp dạy BTVL của GS - TS Phạm Hữu
Tòng (1994), … Ngoài ra còn có nhiều luận văn thạc sĩ khoa học nghiên cứu về vấn
đề này như: Đồng Thị Vân Thoa (2001) với Một số biện pháp tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS THPT miền núi khi giảng dạy BTVL [22], Nguyễn Thị Mai

Anh (2002) với Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS lớp 10 THPT
qua giải BTVL bằng phương pháp vectơ [1], Nguyễn Thị Nga (2004) với Lựa chọn
và phối hợp các giải pháp nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS THPT
trong giờ giải BTVL [15], …
Bên cạnh đó chúng ta cũng gặp rất nhiều nghiên cứu về phân loại và các
phương pháp giải BTVL theo hình thức hệ thống các BT theo nội dung, theo
phương pháp giải. Ví dụ ngay về các tài liệu tham khảo về BTVL lớp 12 THPT, bạn
đọc rất dễ tìm thấy các cuốn sách như: Giải toán vật lí 12 của tác giả Bùi Quang
Hân, BT chọn lọc vật lí 12 của tác giả Đoàn Trọng Căn (chủ biên), BTVL sơ cấp
của tác giả Vũ Thanh Khiết Và Phạm Quý Tư, Chuyên đề bồi dưỡng HS giỏi THPT
môn vật lí của giáo sư Dương Trọng Bái, …
5
5
6
Các nghiên cứu về BTVL thực sự đã đem lại nguồn tài liệu phong phú và thực
sự hữu ích cho GV dạy vật lí và HS.
1.2. VẤN ĐỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC
1.2.1. Khái niệm về tính tích cực nhận thức [7,18, 20]
Tính tích cực là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ
thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm kiếm tri
thức để nâng cao hiệu quả học tập. “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động
nhận thức của HS được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực
cao trong quá trình nắm vững kiến thức”.
Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện - điều
kiện để đạt được mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động.
Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi HS. Đối
với HS trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố tích cực lựa chọn thái độ
đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết.
1.2.2. Phân loại tính tích cực nhận thức [2,7]

Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lí nào mà
người ta phân tính tích cực thành ba loại:
- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.
- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về mặt
nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Tính tích cực
này không bị hạn chế bởi yêu cầu của GV trong giờ học.
- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức, đặc
trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống những con
đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích.
1.2.3. Các mặt của tính tích cực nhận thức: [7] bao gồm 2 mặt:
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu
kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở cá nhân nào cũng có, tuỳ
thuộc các mức độ khác nhau.
6
6
7
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… Tính tích cực nhận thức
của HS được nảy sinh trong quá trình học tập và là kết quả của nhiều nguyên nhân.
Nhìn chung, tính tích cực nhận thức của HS phụ thuộc vào những nhân tố: hứng
thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trường. Trong những nhân tố
trên thì có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có những nhân tố chỉ được
hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động.
1.2.4. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức [7]
Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, cần dựa vào một
số dấu hiệu sau:
+ HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập
không (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)?
+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo sự hiểu biết
của bản thân không?
+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Có đọc thêm, làm thêm các BT khác không? Tốc độ học tập có nhanh
không? Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
+ Có sáng tạo trong học tập không?
1.2.5. Các PPDH phát huy tính tích cực nhận thức của HS [7,31]
1.2.5.1. Phương pháp tích cực.
- PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ
lâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Theo Frire – nhà xã hội học, giáo
dục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là “Hệ thống ban phát kiến thức”,
là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này,
GV là người thuyết trình, diễn giảng, là “kho tri thức” sống, HS là người nghe, nhớ,
7
7
8
ghi chép và suy nghĩ theo. Ở phương pháp này, nội dung bài dạy có tính hệ thống
và tính lôgic cao. Song do quá đề cao vai trò của người dạy nên nhược điểm của
PPDH truyền thống là HS thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ,
kiến thức thiên về lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành của người học; do đó kĩ
năng thực hành, ứng dụng vào thực tiễn bị hạn chế.
PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương tây (ở Mĩ, Pháp,…) từ đầu thế kỉ
XX và được phát triển mạnh nửa sau của thế kỉ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nước
trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là lối dạy học theo cách thức phát huy tính
tích cực, chủ động của HS. Vì thế thường gọi phương pháp này là PPDHTC. Trong
giờ học, GV là người giữ vai trò trọng tài, người điều khiển tiến trình giờ dạy,
hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức
mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm. Các hoạt động cụ thể của người GV

là nếu ra các tình huống học tập, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý
kiến đối lập của HS, từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu
những kiến thức cần nắm vững.
Việc thiết kế giáo án dạy học theo PPDHTC được thực hiện kiểu chiều ngang
theo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Ưu
điểm của PPDHTC rất chú trọng kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết vấn đề
thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học.
1.2.5.2. Những đặc trưng cơ bản của PPDHTC. [7]
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học
hiện nay. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ học
thụ động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông,
không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn
của GV.
* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
8
8
9
Trong phương pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học
tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa
rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Người học
không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng
tạo của mình. Theo cách dạy học này người GV không chỉ truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Phương pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS
trong quá trình tự lực dành lấy kiến thức mới. Tuy nhiên, trong học tập không phải
mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng con đường thuần tuý cá
nhân mà con đường đi tới chân lí còn được tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa

các cá nhân trong tập thể. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của
mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó bài học vận dụng được
vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong học tập, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong PPDHTC, GV phải hướng dẫn HS
phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để HS được tham gia đánh giá lẫn
nhau từ đó để tự điều chỉnh cách học.
Thực hiện PPDHTC, vai trò của GV không hề giảm bớt mà lại có yêu cầu cao
hơn, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm sư phạm, có óc
sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của HS
mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
1.2.5.3. Một số PPDHTC
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ PPDH truyền thống.
Trong hệ thống các PPDH quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây
cũng đã có nhiều PP tích cực. Việc đổi mới PPDH cần kế thừa và phát triển những
9
9
10
PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp
với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc.
Theo quan điểm về PPDHTC, một số PPDH dưới đây cần được quan tâm
trong việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS.
1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại
Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó GV đặt ra các câu hỏi để HS trả
lời hoặc tranh luận với nhau, với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học.
Căn cứ vào trình độ nhận thức của HS, mục tiêu của mỗi hoạt động nhận thức
mà người GV lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp. Có ba mức độ: vấn đáp tái
hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp tìm tòi.

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại những
kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đây là một biện
pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới
chuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào đó,
GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm HS dễ hiểu,
dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi: GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn
HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm
hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranh
lụân) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác
định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống
như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có
được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (Dạy học nêu vấn đề)
Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước HS
một hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các
vấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa HS vào con đường tự lực giải quyết các vấn
đề đã đặt ra. Bằng con đường đó, không những HS thu được những kiến thức, kĩ
10
10
11
năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển được
năng lực sáng tạo.
Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành 3 giai đoạn:
* Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
Công việc của giai đoạn này là
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.

* Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra:
Các công việc của giai đoạn này là:
- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
* Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả:
Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:
- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới.
Tuỳ theo mức độ tham gia của HS vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn
đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ:
Mức 1: GV nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực
hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn
đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, HS thực hiện cách
giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV cùng HS đánh giá.
11
11
12
Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá
chất lượng và hiệu quả.
3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
Là PPDH trong đó lớp học (nhóm lớn) được chia thành những nhóm nhỏ từ 4
đến 6 người, hoặc nhiều hơn tuỳ theo số lượng HS trong lớp hoặc yêu cầu của vấn
đề học tập, để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một

chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của cả nhóm mình về vấn đề đó.
Tiến trình của một tiết học (hoặc một buổi học) hoạt động theo nhóm có thể
thực hiện như sau:
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức;
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ;
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm;
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm;
- Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả.
Bước 3: Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung;
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong giờ học.
1.2.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS
[8,18,25]
Các biện pháp để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS có thể
được tóm tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
12
12
13
- Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ quá đối với
HS, cái mới phải liên hệ với cái cũ; kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với
sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em.
- PPDH phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí nghiệm, thực hành,
so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có tác
dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của HS.

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể,
làm việc trong phòng thí nghiệm….
- GV, bạn bè động viên, khen thưởng kịp thời khi có thành tích học tập tốt.
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các
tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập.
1.3. BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ [7,10,15,20,22]
1.3.1. Khái niệm và vai trò của BTVL
1.3.1.1. Khái niệm BTVL
Trong thực tế dạy học, người ta thường gọi một vấn đề hay một câu hỏi cần
được giải đáp nhờ lập luận lôgic, suy luận toán học hay thực nghiệm vật lí trên cơ
sở sử dụng các định luật và các phương pháp của vật lí học là bài toán vật lí.
Bài toán vật lí, hay đơn giản gọi là các BTVL, là một phần hữu cơ của quá
trình dạy học vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm vật
lí, phát triển tư duy vật lí và thói quen vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn.
1.3.1.2. Vai trò của BTVL
Trong thực tiễn dạy học vật lí, GV và HS thường rất chú trọng tới giải BTVL.
Trong chương trình vật lí phổ thông đang hiện hành, người ta cũng rất chú ý tăng
cường các bài toán vật lí cả về số lượng và chất lượng vì chúng đóng vai trò quan
trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục phổ thông.
Các tác dụng cơ bản của việc sử dụng BT trong dạy học vật lí đó là:
13
13
14
-Giúp cho việc ôn tập, củng cố, mở rộng kiến thức, kĩ năng cho HS.
-BT có thể là khởi đầu kiến thức mới.
-Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, phát
triển thói quen vận dụng kiến thức một cách khái quát.
-Phát triển năng lực tự lực làm việc của HS.

-Phát triển tư duy sáng tạo của HS.
-Dùng để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của HS.
Có thể thấy, việc giải các bài toán vật lí được xem là mục đích, là phương
pháp dạy học. Trong dạy học vật lí, giải các bài toán vật lí đóng vai trò hết sức quan
trọng, cụ thể:
Về phương diện giáo dục, giải các BTVL sẽ giúp hình thành các phẩm chất cá
nhân của HS như tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo léo, khả năng tự lực, hứng
thú đối với học tập, ý chí và sự kiên trì đạt tới mục đích đặt ra.
Việc rèn luyện, hướng dẫn HS giải BTVL là biện pháp rất hiệu quả phát triển
tư duy vật lí cho HS. Giải các bài toán vật lí đóng vai trò quan trọng trong việc góp
phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS. Các BTVL gắn với cuộc sống, với kĩ thuật,
với thực tiễn sản xuất thường đem lại hứng thú rõ rệt cho HS.
Giải các BTVL là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống hoá kiến
thức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng, làm sâu sắc các kiến thức
đã học.
BTVL là công cụ để thực hiện mối quan hệ liên môn học.
Vận dụng các định luật vật lí, đặc biệt là các định luật bảo toàn, sẽ tạo cơ hội
hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho HS, phát triển tư duy biện chứng
đồng thời với tư duy lôgic hình thức.
1.3.2. Phân loại BTVL [7,10]
Các BTVL khác nhau về nội dung, về phương pháp giải, về mục tiêu dạy học.
Do vậy, việc phân loại BTVL cũng có nhiều phương án khác nhau.
14
14
15
1.3.2.1. Phân loại theo nội dung:
Các BTVL được phân thành: BT cơ học, BT nhiệt học, BT điện học, BT
quang học… Cách chia này cũng có tính quy ước, vì trong nhiều trường hợp trong
một bài toán có sử dụng kiến thức của nhiều phần khác nhau của giáo trình vật lí.
Các BT cũng có thể phân chia thành các BT có nội dung trừu tượng và các BT

có nội dung cụ thể.
- Các BT có nội dung trừu tượng: chứa đựng các dữ kiện dưới dạng các kí
hiệu, lời giải cũng được biểu diễn dưới dạng một công thức chứa đựng ẩn số và dữ
kiện đã cho. Ưu điểm của các BT này là nhấn mạnh bản chất vật lí của hiện tượng
mô tả trong BT.
- Các BT có nội dung cụ thể: các dữ kiện cho đều dưới dạng các con số cụ thể,
các BT cụ thể mang đặc trưng trực quan gắn liền với kinh nghiệm sống của HS.
Ngoài ra người ta còn phân ra các BT có nội dung kỹ thuật, BT có nội dung
lịch sử, BT vui.
1.3.2.2. Phân loại theo phương pháp giải:
Theo cách này, người ta phân các BTVL thành 4 loại: BT định tính, BT định
lượng, BT thí nghiệm, BT đồ thị. Phân loại này có ý nghĩa quan trọng vì nó cho phép
GV lựa chọn BT tương ứng với sự chuẩn bị toán học của HS, mức độ kiến thức và sự
sáng tạo của HS.
a. BT định tính:
Đặc điểm nổi bật của BT định tính là ở chỗ trong các điều kiện của bài toán
đều nhấn mạnh bản chất vật lí của hiện tượng. Giải các BT định tính thường bằng
các lập luận logic trên cơ sở các định luật vật lí.
Khi giải BT định tính, HS rèn được tư duy logic, khả năng phân tích hiện
tượng, trí tưởng tượng khoa học, kĩ năng vận dụng kiến thức. Vì vậy việc luyện tập
tốt nên bắt đầu từ BT định tính.
b. BT định lượng (BT tính toán)
BT định lượng là những BT khi giải phải sử dụng các phương pháp Toán học
(dựa trên các định luật và quy tắc, thuyết vật lí, …). Đây là dạng BT phổ biến, sử
15
15
16
dụng rộng rãi trong chương trình vật lí phổ thông. Dạng BT này có ưu điểm lớn là
làm sâu sắc các kiến thức của HS, rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức đặc thù
của vật lí, đặc biệt là phương pháp suy luận toán học.

c. BT đồ thị
BT đồ thị là dạng BT phân tích đồ thị từ đó tìm các điều kiện giải bài toán.
Dạng BT này rèn kĩ năng đọc và vẽ đồ thị cho HS. Việc áp dụng phương pháp đồ
thị cho phép diễn đạt trực quan hiện tượng vật lí, cho cách giải trực quan hơn, phát
triển kĩ năng vẽ và sử dụng đồ thị là các kĩ năng có tác dụng sâu sắc trong kĩ thuật.
d. BT thí nghiệm
Đây là dạng BT trong đó thí nghiệm là công cụ được sử dụng để tìm các đại
lượng cần cho giải bài toán, cho phép đưa ra lời giải hoặc là công cụ kiểm tra các tính
toán phù hợp ở mức độ nào với điều kiện bài toán. Công cụ đó có thể là một thí nghiệm
biểu diễn hoặc một thí nghiệm thực tập của HS.
1.3.2.3. Phân loại theo mức độ phức tạp của hoạt động tư duy khi tìm lời giải
Qua việc xem xét hoạt động tư duy của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải
BTVL phân chia BTVL thành hai loại: BT cơ bản và BT phức hợp.
- BT cơ bản: là loại BTVL mà để tìm được lời giải chỉ cần xác lập mối quan hệ
trực tiếp, tường minh giữa những đại lượng đã cho và một đại lượng phải tìm chỉ dựa
vào một kiến thức cơ bản vừa học mà HS chỉ cần tái hiện chứ không thể tự tạo ra.
- BT phức hợp: là các BTVL mà trong đó, việc tìm lời giải phải thực hiện một
chuỗi lập luận lôgic, biến đổi toán học qua nhiều mối liên hệ giữa những đại lượng
đã cho, đại lượng phải tìm với những đại lượng trung gian không cho trong đầu bài.
Việc xác lập mối liên hệ trung gian đó là một BT cơ bản. Và do đó, muốn giải được
một BT phức hợp, buộc phải giải được thành thạo các BT cơ bản, ngoài ra còn phải
biết cách phân tích BT phức hợp để quy nó về các BT cơ bản đã biết.
1.3.3. Các bước giải BTVL [7]
Mặc dù các BTVL khác nhau về loại và mục đích sử dụng trong dạy học, song
trong thực tế người ta cũng thừa nhận một quan điểm chung về một quá trình giải
BTVL. Theo quan điểm đó người GV không chỉ đơn giản trình bày cho HS cách
16
16
17
giải mà phải thực hiện nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng HS trong quá trình giải BT,

cần dạy HS tự lực giải BTVL. Quá trình giải một BTVL, đặc biệt là giải BT phức
tạp có thể chia thành các bước sau:
Bước 1: Tìm hiểu đề bài
- Đọc kĩ đề bài để xác định rõ các điều kiện và làm rõ ý nghĩa các thuật ngữ,
các cụm từ quan trọng.
- Tóm tắt đề bài, có thể sử dụng các kí hiệu, hình vẽ hoặc sơ đồ nếu cần thiết.
Khi tóm tắt đề bài cần kiểm tra và đổi đơn vị của các đại lượng về cùng một hệ
thống đơn vị (thông thường là dùng đơn vị trong hệ SI).
Bước 2: Phân tích hiện tượng
Ở bước này cần phân tích nội dung BT với mục đích làm rõ bản chất vật lí của
các hiện tượng được mô tả trong bài, gợi lại trong đầu óc HS những khái niệm, định
luật có liên quan, cần thiết cho việc giải BT.
Bước 3: Giải BT
Ở bước này có thể thực hiện theo các bước sau:
- Lập kế hoạch giải BT, bổ sung các hằng số vật lí hoặc bảng số liệu, phân tích
các bảng số liệu, phân tích các đồ thị (nếu có).
- Tìm quy luật liên hệ các đại lượng phải tìm với các đại lượng đã cho, viết ra
các công thức tương ứng.
- Lập các phương trình dưới dạng tổng quát hoặc lắp ráp các thí nghiệm cần
thiết (BT thí nghiệm) cho việc giải bài toán.
- Giải phương trình để tìm ẩn số (hoặc phân tích các số liệu thực nghiệm).
Bước 4: Biện luận
- Phân tích lời giải hoặc đáp số (biện luận), đánh giá ảnh hưởng của các số gần
đúng trong điều kiện của bài toán.
- Thảo luận tìm kiếm cách giải khác, lựa chọn cách giải phù hợp, mở rộng
bài toán, …
Trong các bước giải BT nêu trên, bước thứ nhất và bước thứ hai rất quan
trọng, nó đóng vai trò quyết định phương pháp giải BT.
17
17

Mục đích của bài toán vật lí
Tư duy giải bài toán vật lí
Phương pháp hướng dẫn giải bài toán cụ thể
Phân tích phương pháp
giải bài toán cụ thể
Xác định
kiểu hướng dẫn
18
1.3.4. Hướng dẫn HS giải BTVL [7,23]
Muốn hướng dẫn HS giải một bài toán cụ thể nào đó thì trước hết GV phải giải
được bài toán đó, nhưng như vậy chưa đủ. Muốn cho việc hướng dẫn giải bài toán
được định hướng một cách đúng đắn, GV phải phân tích được phương pháp giải bài
toán cụ thể, bằng cách vận dụng những hiểu biết về tư duy giải bài toán vật lí để xem
xét việc giải bài toán cụ thể. Điều này có thể được minh hoạ bằng sơ đồ sau đây:
* Trong thực tế dạy học, thường vận dụng ba hình thức cơ bản sau để hướng
dẫn HS giải BTVL:
1. GV phân tích, ghi lên bảng các BT điển hình hoặc tương đối phức tạp, nêu
các câu hỏi, tổ chức và động viên tập thể HS tham gia vào công việc giải bài toán
đặt ra.
2. GV tổ chức cả lớp phân tích và thảo luận, một HS ghi cách giải lên bảng, để
có hiệu quả GV nên dành thời gian để từng HS có thời gian suy nghĩ và làm việc
độc lập, tự lực.
3. GV nêu đề bài còn HS tự suy nghĩ giải quyết, ngoài việc thực hiện vai trò
cố vấn cho HS khi cần thiết (gợi ý, giải đáp các thắc mắc, chỗ chưa rõ của đầu
bài…). GV cần kiểm tra kết quả công việc của từng HS, uốn nắn và hệ thống hoá
các sai sót, ưu nhược điểm chung của HS khi tổng kết bài giải.
1.4. LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ.
1.4.1. Lựa chọn BTVL.
BT được lựa chọn phải đáp ứng được các nhu cầu sau:
- Phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp (phạm vi và số lượng các

kiến thức, kĩ năng cần vận dụng từ một đề tài đến nhiều đề tài, số lượng các đại
18
18
19
lượng cho biết và các đại lượng cần tìm ) giúp HS nắm được phương pháp giải các
BT điển hình.
- Mỗi BT phải là một mắt xích trong hệ thống BT, đóng góp một phần nào đó
vào việc củng cố hoàn thiện và mở rộng kiến thức.
- Hệ thống BT cần bao gồm nhiều thể loại BT: BT giả định và BT có nội
dung thực tế, BT luyện tập và BT sáng tạo, BT mang tính chất ngụy biện và
nghịch lí. Hệ thống BT được chọn giải phải giúp HS nắm được phương pháp giải
từng loại BT cụ thể.
1.4.2. Sử dụng hệ thống BTVL [21,22,23]
Trong dạy học từng đề tài cụ thể GV phải dự kiến chi tiết kế hoạch sử dụng hệ
thống BT để lựa chọn.
Các BT đã lựa chọn có thể sử dụng ở các khâu khác nhau của quá trình dạy
học: Nêu vấn đề, củng cố, hệ thống hóa, kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng,
hình thành kiến thức mới cho HS.
Từ những yêu cầu trên, cần cho HS bắt đầu việc giải BT về một đề tài bằng
việc giải các BT định tính hay các BT tập dượt sau đó mới đến các BT tổng hợp, BT
đồ thị, BT thí nghiệm và những BT phức tạp hơn.
Để kích thích hứng thú, một điều kiện quan trọng của tính tích cực của HS là
nên chọn những BT có nội dung thực tế, đó là những BT liên quan trực tiếp đến đời
sống, tới kĩ thuật sản xuất, tới thực tế lao động của HS vì con người chỉ hứng thú
với những gì gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống của họ.
Những BT giả định tuy không có nội dung kĩ thuật nhưng nó có tác dụng giúp
HS quen với áp dụng kiến thức, hình thành và rèn luyện kĩ năng giải BT. Như vậy
việc giải BT giả định có tác dụng rèn luyện kiến thức, phương pháp cho HS, đó
cũng là điều kiện phát huy tính tích cực nhận thức của HS.
Cũng cần chọn các BT mang nội dung nghiên cứu. Đó là những BT mà muốn

giải được thì HS phải suy nghĩ sâu sắc, cẩn thận, đồng thời phát huy tính tích cực,
sáng tạo chứ không thể áp dụng một cách máy móc các công thức vật lí. Những BT
19
19
20
như thế có thể thiếu hoặc thừa dữ kiện và cũng có thể mang tính chất ngụy biện và
nghịch lí từ đó phát triển tư duy suy luận của HS.
Để lựa chọn được hệ thống BT phù hợp đối với HS miền núi, theo chúng tôi
GV nên tiến hành cụ thể như sau:
- Trên cơ sở yêu cầu của chương trình, GV phân tích xác định các kiến thức cơ
bản HS cần nắm vững trong mỗi đề tài (bài, chương, phần), các kĩ năng cần rèn
luyện cho HS ứng với đề tài đó, từ đó chọn ra các loại BT cơ bản tối thiểu ứng với
từng kiến thức cơ bản.
- BT phức hợp được lựa chọn trên cơ sở một số BT theo các dạng: nghịch đảo
giữa đại lượng đã cho và đại lượng phải tìm; phức tạp hóa đại lượng đã cho; phức
tạp hóa đại lượng phải tìm; ghép nội dung nhiều BT cơ bản lại với nhau. Số lượng
các BT và mức độ phức tạp của các BT cần dựa trên đối tượng các HS, trong đó lưu
ý đến dạng tiêu biểu của kiến thức cần vận dụng.
1.5. TỔ CHỨC GIỜ GIẢI BTVL CHO HS [7].
1.5.1. Tổ chức giờ giải BT củng cố kiến thức mới.
Loại BT này thường được GV đưa ra vào lúc cuối giờ học hoặc cuối một mục
nhằm củng cố kiến thức mới và rèn luyện kĩ năng.
Khi HS giải những BT này cũng cần phải hướng dẫn theo sơ đồ định hướng
khái quát, tức là hướng dẫn HS tìm hiểu đề bài, phân tích hiện tượng và lập kế
hoạch giải, trình bày lời giải, kiểm tra và biện luận kết quả. Vì đây là loại BT củng
cố kiến thức mới học và rèn luyện kĩ năng giải BT về loại kiến thức mới đó, nên khi
hướng dẫn HS tìm lời giải cần chú ý nhiều hơn đến kiểu hướng dẫn angôrit. Để phát
huy tính tích cực của HS có thể dùng cách: GV trực tiếp giải những BT đầu tiên về
một loại nào đó. Tất cả những điều HS viết lên bảng đều cho HS phát biểu (theo
những câu hỏi định hướng của GV). Tức là GV đã cho HS một angôrit để giải BT.

Sau đó, HS giải những BT cùng loại vào vở. GV theo dõi lớp và kiểm tra sự làm
việc của HS và giúp đỡ họ khi cần.
1.5.2. Tổ chức luyện tập giải BTVL
Cấu trúc của giờ luyện giải BTVL có thể gồm các bước sau:
20
20
21
- Kiểm tra sự chuẩn bị của HS về việc nắm vững kiến thức lí thuyết và giải các
BT được giao về nhà của HS. GV giúp HS nhớ lại kiến thức cơ bản mới học cần
luyện tập. Phát biểu chính xác các định nghĩa, định luật, viết các công thức, chỉ rõ ý
nghĩa của các đại lượng trong công thức. Điều chỉnh những sai lệch.
- Hướng dẫn HS giải BT.
- Khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức.
- Giao BT về nhà: Các BT được giao về nhà cho HS ở đây là những BT tương
tự những BT đã giải và các BT phức hợp có một vài yếu tố mới, để HS có điều kiện
giải các BTVL một cách tích cực.
Tổ chức giờ luyện tập giải BTVL có thể tiến hành theo hai hình thức sau:
- Giải BT trên bảng: Cho HS làm dưới sự hướng dẫn của GV và các HS còn lại.
- GV ra đề BT cho cả lớp cùng phân tích đề bài, nghiên cứu các dữ kiện, các
ẩn số. Xác lập các mối quan hệ cơ bản để giải BT và thống nhất tiến trình các bước
giải. Để có thể lôi cuốn cả lớp tích cực, chủ động trong hoạt động giải BT, tốt nhất
là cho HS tham gia thảo luận, sao cho trong khi giải BT nhiều HS được tham gia.
Sau đó mới gọi một hoặc một nhóm HS lên bảng trình bày lời giải, các HS khác làm
vào vở nháp rồi đối chiếu kết quả của mình với kết quả của HS trên bảng. Với cách
tổ chức giải BT như vậy, HS thực sự trở thành người trong cuộc, phải suy nghĩ tìm
tòi đưa ra cách giải hoặc bình luận cách giải và tiến hành các công việc cụ thể của
việc giải một BTVL. Cách tổ chức này cũng kết hợp được sức mạnh cá nhân và sức
mạnh tập thể, vì trong quá trình giải BT mỗi HS có thể gặp khó khăn ở một số khâu
nào đó, qua thảo luận trao đỏi với tập thể lớp, GV, HS có thể tự vượt qua khó khăn
đó. Đồng thời qua thảo luận mỗi HS lại có điều kiện tự kiểm tra đánh giá kết quả

của mình, từ đó tự sửa chữa, hoàn chỉnh cả về kiến thức và cách thức hành động của
bản thân.
Sau khi đã nắm được phương pháp giải các BT cơ bản và đặc biệt là khi đã
xây dựng được SĐĐH hành động giải BT thì việc giải các BT tương tự nên để HS
tự giải. Trong khi tự lực giải BT HS cần hết sức nỗ lực, tích cực mới hoàn thành
được nhiệm vụ. Tự lực giải BT sẽ giúp HS rèn luyện được kĩ năng, kĩ xảo. Mức độ
21
21
22
tự lực và tích cực của HS phụ thuộc vào tính chất phức tạp của BT, vì vậy những
BT này phải vừa sức và phù hợp với từng đối tượng. Trong khi HS tự lực giải các
BT, GV cần theo dõi, giúp đỡ từng HS khi gặp khó khăn. GV có thể thực hiện bằng
cách trao đổi trực tiếp hoặc phát cho HS một phiếu hướng dẫn mà GV đã dự đoán
được khó khăn của HS và chuẩn bị sự chỉ dẫn phù hợp. Không được làm mất tính tự
chủ của HS khi giúp đỡ. Sau khi cả lớp đã giải xong, GV phân tích BT, thảo luận về
các cách giải khác nhau của HS, và cuối cùng đưa ra đáp số chính xác.
1.6. TÌM HIỂU THỰC TRẠNG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ Ở MỘT
SỐ TRƯỜNG THPT MIỀN NÚI.
1.6.1. Mục đích điều tra.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi điều tra, khảo sát thực trạng
dạy học BTVL với mục đích:
- Tìm hiểu việc sử dụng các phương pháp dạy học BTVL, những thuận lợi và khó
khăn trong dạy và học BTVL của GV và HS THPT miền núi;
- Tìm hiểu tính tích cực và tự lực giải BTVL của HS miền núi;
- Trên cơ sở điều tra thực tế, phân tích hạn chế, khó khăn để tìm ra nguyên
nhân, biện pháp khắc phục nhằm phát huy tính tích cực và tính tự lực học tập của
HS qua các giờ giải BTVL.
1.6.2. Phương pháp điều tra.
Để đạt được mục đích nói trên, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp:
- Điều tra qua GV: Trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra, hỏi ý kiến, xem

giáo án, dự giờ;
- Trao đổi với lãnh đạo nhà trường, tổ trưởng tổ chuyên môn, tham quan các
phòng dạy học bộ môn;
- Điều tra qua HS: trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra, cho HS làm bài kiểm
tra, phân tích kết quả các bài kiểm tra.
1.6.3. Kết quả điều tra.
Tuyên Quang là tỉnh miền núi phía bắc toàn tỉnh có 28 trường THPT (1 trường
chuyên, 1 trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh), HS dân tộc chiếm 50,5%.
22
22
23
Chúng tôi đã thực hiện điều tra, trao đổi với GV và HS lớp 12 THPT ở các
trường trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang: Trường THPT Tân Trào; Trường THPT
Nguyễn Văn Huyên; Trường THPT Ỷ La. Căn cứ vào thông tin thu nhận được qua
điều tra, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây:
1.6.3.1. Tình hình học tập của HS và tình hình dạy học của GV :
a. Tình hình học tập của HS (thống kê trên tổng số 420 HS được hỏi ý kiến).
Qua điều tra bằng phiếu thăm dò, tham khảo các sổ điểm, các bài kiểm tra chất
lượng của HS, trao đổi trực tiếp với GV, HS và dự giờ chúng tôi thu được những
kết quả sau:
* Nội dung kiến thức: Bằng việc sử dụng phiếu điều tra đối với 95 GV giảng
dạy Vật lí trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang chúng tôi thu được kết quả sau:
- Kết quả ý kiến về nội dung chương sóng ánh sáng: Khó: 68 GV (tỉ lệ
71,57%), phù hợp: 27 GV (28,43%), không có GV nào cho rằng chương sóng ánh
sáng là chương có kiến thức dễ.
* Về thiết bị thí nghiệm: Qua điều tra chúng tôi thấy thiếu nhiều dụng cụ thí
nghiệm trực quan, thiếu cán bộ chuyên trách về thí nghiệm, kĩ năng bảo quản các
dụng cụ, thiết bị của phòng thí nghiệm vật lí còn hạn chế; khả năng sửa chữa những
hỏng hóc cơ bản; khả năng lắp ráp, bố trí thí nghiệm theo đúng lịch trình dạy học
còn yếu. Trình độ nhận thức của HS không đồng đều.

* Về chất lượng học tập môn vật lí của HS THPT miền núi (qua điều tra 420
HS trường THPT Tân Trào)
Bảng 1.1 Những khó khăn của HS khi giải BTVL
Những khó khăn Số ý kiến Tỉ lệ(%)
Không hiểu được đề bài 95 22
Không nhớ lí thuyết 207 48
Không biết bắt đầu từ đâu 285 66
Khó khăn khi vận dụng kiến thức toán vào BTVL 194 45
Bảng 1.2: Kết quả ý kiến của HS khi học môn Vật lí
ST Em học Vật lí vì Số ý kiến Tỉ lệ (%)
23
23
24
T
1 Điểm 151 35,1
4
2 Thích tìm hiểu hiện tượng tự nhiên 367 85,1
4
3 Vật lí cần cho cuộc sống sau này 207 47,3
0
4 Thầy dạy hay 95 21,6
2
5 Ý kiến khác 103 24,3
2
b. Tình hình dạy học của GV
Bảng 1.3 Kết quả ý kiến việc sử dụng các giải pháp của GV (bằng việc sử
dụng phiếu điều tra 95 GV của các trường THPT trong tỉnh Tuyên Quang)
S
TT
Các giải pháp Số ý kiến Tỉ lệ (%)

1 Phụ đạo cho HS 83 87,3
7
2 Hướng dẫn HS tự học 64 67,3
7
3 Sử dụng phương tiện kĩ thuật 49 51,5
8
4 Tổ chức các hoạt động ngoại khóa 22 23,1
6
Nhận xét:
Theo bảng 1.3 việc sử dụng hình thức “Phụ đạo cho HS” nhằm nâng cao chất
lượng cho HS phần sóng ánh sáng đã được số động GV sử dụng (87,3%). Đây là
hình thức dạy học truyền thống, đã trở thành thói quen của nhiều GV.
* Nhận xét chung
1) Tình hình học tập của HS
Chất lượng học tập các môn của HS miền núi tương đối thấp, trong đó chất
lượng môn vật lí rất thấp, điều đó thể hiện rõ qua tỉ lệ chất lượng bộ môn: tỉ lệ khá,
24
24
25
giỏi chỉ chiếm khoảng 13%, số HS giỏi chiếm tỉ lệ rất ít; 60% trung bình, còn lại là
yếu kém.
Tìm hiểu về mức độ tích cực, tự lực học môn Vật lí và giải BTVL:
+ Nhiều HS cho rằng chỉ học bài khi GV cho biết trước là sẽ có bài kiểm tra,
hoặc chuẩn bị thi học kì (60%); 45% chỉ học tối hôm trước nếu hôm sau có giờ Vật
lí; không có HS nào học thường xuyên vào các buổi trong tuần.
+ Có 15% HS đánh giá khả năng tự lực học của mình ở mức khá hoặc tốt;
40% cho là trung bình; còn lại tự đánh giá là yếu.
+ Đa số HS được hỏi đều cho rằng chỉ giải những BT được giao về nhà (80%);
số ít cho rằng làm hết các BT trong SGK, SBT (5%), và cũng có những HS không
bao giờ làm BT.

+ Khi gặp phải BT khó thì số ít cho rằng đọc kĩ lại lí thuyết rồi tiếp tục suy
nghĩ, hoặc trao đổi thảo luận với bạn bè (10%); đa số HS thường xem hướng dẫn
trong sách giải BT (50%); nhiều HS đợi GV chữa rồi chép lại (40%).
Vấn đề HS quan tâm khi giải BTVL: phần lớn các em quan tâm đến việc tìm
ra đáp án cho bài toán; những HS trung bình, yếu thì quan tâm đến độ khó hay dễ
của bài toán. Số HS quan tâm đến tính thực tiễn của hiện tượng nêu ra trong bài
toán thì không nhiều (10%).
Những điều ảnh hưởng đến khả năng nhận thức của HS miền núi về môn vật
lí, qua điều tra, trò chuyện với HS chúng tôi nhận thấy có nhiều yếu tố: do hoàn
cảnh gia đình khó khăn, do năng lực nhận thức của bản thân còn hạn chế, khả năng
tư duy trừu tượng còn kém, tính mạnh dạn hay rụt rè của bản thân,…HS cũng rất
mong muốn mình học tốt môn vật lí, giải được các BT để có thành tích cao trong
học tập, và để hiểu được những hiện tượng trong đời sống có liên quan đến kiến
thức vật lí.
Về chương sóng ánh sáng: các em cho rằng đây là chương có kiến thức khó và
tương đối trừu tượng phải vận dụng nhiều kiến thức nên các em chỉ làm được những
BT dễ và trả lời được những câu hỏi đơn giản, còn những BT phức tạp thì HS
không biết cách phân tích hiện tượng xảy ra và không biết tìm phương hướng giải.
25
25