Luận văn thạc sĩ câu hỏi trắc nghiệm di truyền học lớp 9

1
Bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học vinh
========
nguyễn Phú Hòa
Xây dựng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan dạng MCQ về phần kiến
thức chơng I, II, III, IV - phần di truyền và biến dị sinh
học lớp 9 THcs nhằm nâng cao chất lợng dạy học
Chuyên ngành: Lý luận và Phơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10
luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Vinh - 2007

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Đất nớc ta đang trên đờng đổi mới toàn diện với xu hớng hội nhập quốc tế,
do đó, yêu cầu về nguồn nhân lực chất lợng cao là vấn đề rất cần thiết [30]. Để
đáp ứng nhu cầu xã hội đó, Đảng và Nhà nớc chủ trơng đổi mới giáo dục mà tr-
ớc hết là đổi mới về mục tiêu giáo dục. Điều đó đợc cụ thể hóa trong điều 2,
mục 1, chơng I của Luật Giáo dục: Mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngời Việt
Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề
nghiệp [43]. Sự thay đổi mục tiêu của giáo dục - đào tạo chi phối tất cả các
yếu tố cấu thành quá trình dạy học, trong đó, sự thay đổi và lựa chọn phơng
thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Phơng thức
KTĐG thành quả học tập của ngời học quyết định đến tinh thần, thái độ học
tập; đến việc khơi dậy và thúc đẩy tiềm năng trí tuệ, tính độc lập sáng tạo và
năng lực t duy khoa học, năng lực thực hành của ngời học. KTĐG là khâu cuối
cùng và không thể thiếu đợc trong quá trình dạy học, nó phải đợc coi là một

khâu thực hành quan trọng nhằm nâng cao chất lợng và hiệu quả giáo dục. Bởi
KTĐG là khâu xác định chất lợng sản phẩm giáo dục và thúc đẩy sự tiến bộ của
chất lợng sản phẩm, đồng thời nó cũng chính là điểm xuất phát tạo nên những
mối liên hệ ngợc giúp điều chỉnh hợp lí quá trình dạy học nhằm đạt kết quả cao.
Để có chất lợng giáo dục thực sự cần phải có một hệ thống các công cụ KTĐG
đợc xây dựng một cách khoa học. Căn cứ vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, theo
chúng tôi, sử dụng TNKQ làm công cụ để KTĐG thành quả học tập của HS sẽ
góp phần nâng cao đợc chất lợng giáo dục, hạn chế tối đa tiêu cực trong thi cử
và bệnh thành tích trong giáo dục.
Trong chơng trình Sinh học THCS hiện hành (từ năm học 2005 - 2006) kiến
thức cơ sở Di truyền học đợc đa vào giảng dạy một cách khá đầy đủ ở lớp 9. Kiến
thức cơ sở Di truyền học là kiến thức nền tảng để phát triển năng lực nhận thức kiến
2

thức bộ môn Sinh học. Chất lợng dạy học đợc phản ánh qua kết quả KTĐG mà kết
quả KTĐG phụ thuộc vào chất lợng của công cụ dùng KTĐG.
Thực tế hiện nay, qua điều tra, nghiên cứu cho thấy việc sử dụng phơng pháp
KTĐG bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) ở các trờng THCS còn nhiều hạn
chế. Một trong những nguyên nhân đó chính là ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (TN)
đạt tiêu chuẩn còn thiếu và kỹ thuật xây dựng câu hỏi TN của các giáo viên (GV)
cha đợc trang bị đầy đủ. TNKQ thờng đợc các GV sử dụng trong KTĐG chủ yếu là
dạng Đúng - Sai và Điền khuyết.
Việc sử dụng TNKQ trong dạy học đã đợc nhiều nớc trên thế giới áp dụng từ
nhiều năm nay, đặc biệt là trong các kỳ thi quốc tế. TNKQ có tác dụng rất lớn trong
việc kích thích, cổ vũ tinh thần tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo cho ngời học trong
việc lĩnh hội tri thức mới, đặc biệt đem lại hiệu quả cao trong KTĐG. Trong các loại
TNKQ, dạng câu hỏi nhiều lựa chọn MCQ (Multiple Choice Question) là dạng có u
thế nhất [27]. Sử dụng MCQ trong KTĐG không chỉ phản ánh đợc chất lợng dạy và
học mà còn giúp GV điều chỉnh phơng pháp dạy học hợp lí và rèn luyện cho HS các
thao tác t duy, đặc biệt là các thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tợng

hoá, vận dụng các kiến thức vào thực tiễn đời sống sản xuất [42]. Tuy nhiên, cho
đến nay, ở nớc ta, việc xây dựng ngân hàng MCQ chuẩn dùng trong dạy học còn
hạn chế, vấn đề xây dựng MCQ trong chơng trình sách giáo khoa đổi mới cha đợc
nghiên cứu nhiều, đặc biệt phần kiến thức Di truyền và Biến dị Sinh học 9 THCS,
là một trong những phần kiến thức quan trọng trong hệ thống kiến thức Di truyền
học.
Với mong muốn góp phần nâng cao chất lợng dạy học phần kiến thức cơ sở Di
truyền học ở trờng THCS, chúng tôi chọn hớng nghiên cứu: Xây dựng hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (Multiple Choice Question) về phần
kiến thức chơng I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS
nhằm nâng cao chất lợng dạy học
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ về phần kiến thức chơng I, II, III,
IV- phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS đủ tiêu chuẩn cho việc kiểm
3

tra, đánh giá thành quả học tập và sử dụng vào các mục đích khác nhau trong
quá trình dạy học.
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tợng nghiên cứu
Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn (MCQ) trong
KTĐG phần kiến thức chơng I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học
9 THCS .
3.2. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên và HS lớp 9 ở một số trờng THCS.
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu xác định đúng các nguyên tắc, quy trình và xây dựng bộ MCQ đủ
tiêu chuẩn định tính và định lợng về kiến thức chơng I, II, III, IV - phần Di
truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS thì có thể đa vào sử dụng trong quá trình
dạy học, góp phần nâng cao chất lợng dạy học bộ môn.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1. Nghiên cứu, hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc xây dựng, phơng
pháp đánh giá một bộ TNKQ dạng MCQ.
5.2. Tìm hiểu tình hình sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy HS học 9 ở
các trờng THCS.
5.3. Phân tích nội dung kiến thức cần đánh giá để xây dựng bảng trọng số
câu hỏi cho chơng I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị - Sinh học 9 THCS.
5.4. Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ và
xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan (CHTNKQ) dạng MCQ phù
hợp với bảng trọng số.
5.5. Thực nghiệm để đánh giá giá trị của bộ CHTNKQ dạng MCQ đã xây dựng.
6. Phơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
4

Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng và Nhà nớc, Bộ Giáo dục -
Đào tạo về đổi mới dạy học. Nghiên cứu chơng trình Sinh học 9 THCS (theo
chơng trình mới 2005). Tập trung nghiên cứu chơng I, II, III, IV - phần Di
truyền và Biến dị, các tài liệu hớng dẫn giảng dạy Sinh học 9 THCS, các tài liệu
nghiên cứu về TNKQ dạng MCQ làm cơ sở cho việc xây dựng câu hỏi TNKQ
dạng MCQ, các công trình khoa học và tài liệu có liên quan.
6.2. Phơng pháp điều tra
Điều tra thực trạng dạy HS học 9 ở các trờng THCS bằng phiếu, phỏng
vấn, trao đổi trực tiếp với GV, HS (HS) để thu thập thông tin về thực trạng dạy
HS học 9, đặc biệt là vấn đề sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong KTĐG
thành quả học tập.
6.3. Phơng pháp đánh giá bộ CHTNKQ dạng MCQ
Tiến hành khảo sát HS lớp 9 ở một số trờng THCS bằng bộ câu hỏi
TNKQ dạng MCQ đã xây dựng để xác định các chỉ số của từng MCQ, của bài
MCQ và của tổng thể MCQ, xử lí bằng các công thức 1.2 - 1.13.

6.4. Phơng pháp thống kê toán học
Sử dụng các phép thống kê và bảng tính Excel để xử lý số liệu thu đợc qua
thực nghiệm.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Hệ thống hoá cơ sở lý luận của việc xây dựng CHTNKQ dạng MCQ,
đặc biệt là xây dựng MCQ trong KTĐG kết quả học tập của HS.
7.2. Xây dựng đợc bộ MCQ gồm 240 câu hỏi đạt tiêu chuẩn cho KTĐG
nội dung chơng I, II, III, IV - phần Di truyền và Biến dị, Sinh học 9 THCS.
5

Nội dung nghiên cứu
Chơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây
dựng câu hỏi TNKQ trong dạy học
1.1. cơ sở lí luận của việc xây dựng chtnkq trong dạy học
1.1.1. Sơ lợc về lịch sử nghiên cứu TNKQ
1.1.1.1. Trên thế giới
Trắc nghiệm (test) trong tiếng Anh nghĩa là thử, phép thử hay sát
hạch, trong tiếng Hán: Trắc có nghĩa là đo lờng, nghiệm là suy xét,
chứng thực [37].
TN đã đợc biết đến từ rất lâu, theo Trần Trọng Thuỷ, từ những năm 2000
Tr.CN, ngời Trung hoa đã biết dùng TN để chọn nhân tài, ngời hầu hay thê
thiếp. Mặc dù vậy nhng mãi đến thế kỷ XVII - XVIII khoa học TN mới đợc
hình thành, đầu tiên là ở Châu Âu. Ban đầu khoa học TN đợc áp dụng ở các
lĩnh vực vật lý - tâm lý, sau đó lan dần sang ngành động vật học. Mãi tới năm
1879 mới có phòng thí nghiệm đầu tiên về tâm lý do Wichelm Weent thiết lập
ở Leipzig (Đức). Ban đầu các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên
quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ. Sau đó mới nghiên cứu đến thời
gian nhận thức, tốc độ học tập [27, 31,38, 39, 42]
Căn cứ vào sự khác nhau giữa các loài theo tác phẩm Nguồn gốc các
loài (Origin of species - 1859) của Đacwin, Francis Galton đã vận dụng

những nguyên tắc đó để khảo sát về tính chất sinh lý và tâm lý của các cá thể
bằng TN nhằm chọn lọc những ngời có thể làm cha mẹ tốt nhất [27, 39].
Cùng vào lúc đó, Karl Pearson, sinh viên của Galton tìm ra các kỹ thuật
thống kê giúp xử lý nhanh các kết quả của Galton, trong đó có phép đo về sự
tơng quan, giúp cho việc khảo sát và phân tích các đặc điểm khác biệt giữa
những ngời khác nhau đợc dễ dàng hơn.
6

Sang đầu thế kỷ XX, khoa học TN phát triển mạnh mẽ ở nhiều nớc trên
thế giới nh : Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Nhật Bản Vào đầu năm
1905, nhà TN tâm lý Pháp, Alfred Biznet đã áp dụng một số bài TN về trí
thông minh, năm 1916, các bài TN của ông đợc dịch sang tiếng Anh do tiến sĩ
Lewis Terman ở trờng Đại học Standford, từ đó TN trí thông minh đợc gọi là
TN Standford - Biznet.
Thực chất các bài TN của Biznet không dùng cho việc đo lờng thành quả
học tập ở trờng phổ thông và không thích hợp nh là một công cụ để đánh giá
theo chơng trình chung ở trờng học mà chỉ để đo lờng trí tuệ của cá nhân. Tuy
nhiên, những TN về đo lờng trí tuệ này đã mở ra con đờng cho sự đi đến các TN
theo nhóm dùng trong dạy học [39, 42].
Vào những năm 20 của thế kỷ XX, các TN theo nhóm đợc phát triển nhanh
chóng ở Mỹ, các công cụ này có nhiều thuận lợi nh: kiểm tra nhanh, mang tính
khách quan, chính xác. Bởi vậy, loại TN theo nhóm đợc các nhà giáo dục hởng
ứng. Vấn đề tiêu chuẩn hoá các bài TN đợc các chuyên gia đặc biệt chú ý. Đây
chính là cơ sở của hàng loạt các công trình nghiên cứu về TN ở các nớc phát triển
vào những năm 30 của thế kỷ XX. Lúc đầu các chuyên gia biên soạn các TN
chuẩn có nội dung và cấu trúc đơn giản, nhằm kiểm tra tốc độ và khả năng nhớ
lại các thông tin, sự kiện , do đó, không phát huy đợc t duy ngời học mà bản
chất TN vốn có. Bởi vậy, dần dần các chuyên gia đã đa vào bài TN chuẩn các câu
hỏi yêu cầu sự lập luận về các thông tin và sự kiện. Trên cơ sở đó, năm 1940, các
đề thi TN dùng cho tuyển sinh ra đời. Hình thức thi bằng TN đã đợc các nớc phát

triển duy trì và mở rộng cho đến ngày nay [27, 42].
Vào giữa thế kỷ XX, TN không chỉ đợc áp dụng nhiều trong giáo dục mà
còn thâm nhập vào các lĩnh vực khác mang tính kinh doanh, các bài TN kỹ
năng, kỹ xảo cá biệt đợc đặt ra vào thời kỳ chiến tranh thế giới thứ 2 để tuyển
chọn và phân loại binh sỹ. Sau các loại TN về trí thông minh, kỹ xảo, các TN
về khả năng, sở thích, nhân cách đã không ngừng phát triển và áp dụng rộng
rãi [20, 27, 39]. Sự phát triển rầm rộ của TN dẫn đến nhiều nớc phơng Tây đã
7

sử dụng các bộ TN chuẩn hoá một cách không phê phán. Bởi quá tin vào giá
trị của các bài TN đó mà không thấy hết đợc các nhợc điểm của việc áp dụng
máy móc nên họ đã thu đợc các kết quả không nh mong muốn [42]. Một thời
gian sau đó, việc dùng các bài TN trong nhà trờng bị nghi ngờ, thậm chí còn
bị phản đối. Liên Xô là một trong những nớc phát triển khoa học TN sớm mà
cũng là nơi có sự phản đối quyết liệt nhất. Ngày 4/9/1936 Ban chấp hành
trung ơng Đảng cộng sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng TN. Mãi
đến 1963, việc dùng các bài TN trong trờng học để KTĐG thành quả học tập
của HS mới đợc áp dụng lại. Công trình đáng chú ý nhất là của Viện hàn lâm
khoa học Liên Xô do Monetzen E.I chủ trì [39].
Cùng với sự phát triển của Khoa học TN trên diện rộng, hình thức TN
cũng đợc cải tiến và nâng cao. Vào năm 1964 cùng với sự phát triển của công
nghệ thông tin, Ghecberic đã sử dụng máy tính để cài đặt chơng trình xử lý kết
quả. Với công nghệ này, nó không chỉ tìm ra giá trị của bài TN mà còn đánh
giá thành quả học tập và hiệu quả của phơng pháp dạy học đã đợc cải tiến.
Từ những năm 70 trở lại đây, rất nhiều nớc nh: Hàn Quốc, Trung Quốc,
Thái Lan đã đa TNKQ vào các kỳ thi tuyển sinh đại học. Những năm 90 của
thế kỷ XX, Nhật Bản đã áp dụng rộng rãi các hình thức thi TNKQ trong tuyển
sinh vào ĐH. Cho đến nay, theo Trung tâm quốc gia tuyển sinh ĐH ở Nhật
Bản thì đề thi trong các kỳ thi chung của tất cả các trờng ĐH đợc soạn thảo
hoàn toàn theo phơng pháp TNKQ. Đặc biệt kỳ thi lớn nhất đợc tổ chức hàng

năm - Olympic sinh học quốc tế (IBO) trong nhiều năm gần đây đã áp dụng
TNKQ trong phần lớn đề thi lý thuyết và thực hành [39, 42].
Ngày nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin, nhiều nớc trên thế
giới nh Anh, Bỉ, Hà Lan, Đức, Mỹ đã cải tiến việc học và thi bằng TNKQ
trên các phần mềm máy tính. Họ cài đặt chơng trình chấm điểm, xử lý kết quả
trên máy tính, làm cho phơng pháp TNKQ thực sự trở thành công cụ hữu ích,
nhất là đối với các chơng trình tự học, tự đào tạo [38, 39, 42].
8

Nhiều công trình nghiên cứu về mức đo lờng, đánh giá kết quả học tập đã
đợc công bố nh công trình của Erwin T.D, Hopkins K.D, Stanby các tác giả
này đi sâu vào phơng pháp đo lờng từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân
biệt rõ từng loại TN, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại TN.
Về kỹ thuật xây dựng và sử dụng MCQ trong KTĐG, tự KTĐG nhận thấy các
bài TN mẫu mực của các tác giả Alexander L.G, Zolene Gear [27] đợc sử
dụng rộng rãi trên thế giới trong kiểm tra trình độ tiếng Anh. Đã có nhiều
công trình nghiên cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách thức sử dụng câu
hỏi TN nh thế nào để đảm bảo hiệu quả cao cho việc đo lờng và đánh giá tuỳ
theo yêu cầu của từng môn học và từng mục đích đánh giá Tuyển tập TN sử
dụng trớc khi vào học giáo trình (pre - test) của nhiều tác giả do Doulays
Sawyer chủ biên về Tế bào học đề cập đến các lĩnh vực nh: cấu trúc, chức
năng của màng tế bào, sự vận chuyển của chất qua màng Trong lĩnh vực di
truyền đáng chú ý nhất là công trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về
pre - test dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập và tự kiểm tra.
1.1.1.2. ở Việt Nam
Vào giữa thế kỷ XX, TNKQ đợc áp dụng thử nghiệm ở Miền nam Việt Nam
do các tổ chức quốc tế tài trợ. Từ 1956 - 1960 TNKQ đợc áp dụng rộng rãi, phổ
biến trong KTĐG và thi cử ở các bậc trung học, sớm nhất là trong Sinh học.
Năm 1963, Trắc nghiệm vạn vật lớp 12 của Lê Quang Nghĩa đợc xuất
bản [33], năm 1964, Phơng pháp học và thi vạn vật lớp 12 của Phùng Văn

Hớng đợc xuất bản [24]. Năm 1969, Dơng Thiệu Tống đã giảng dạy Trắc
nghiệm thành quả học tập cho các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục tại Đại
học s phạm (ĐHSP) Sài Gòn [51]. Nh vậy khoa học TN chính thức đợc đa vào
chơng trình đào tạo GV và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc
bấy giờ. Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát
hành đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho các trờng trung học. Năm 1974, kỳ thi
tú tài toàn phần đã đợc thi bằng TNKQ. Sau năm 1975, một số trờng vẫn áp
9

dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng TNKQ
trong thi cử.
Những nghiên cứu đầu tiên về TNKQ ở miền Bắc là của Giáo s Trần
Bá Hoành. Năm 1971, ông công bố công trình nghiên cứu về TN: Dùng
phơng pháp test để kiểm tra nhận thức của HS về một số khái niệm trong
chơng trình Sinh học đại cơng lớp 9 và đã soạn thảo một số đề TN dùng
cho KTĐG kiến thức của HS. Năm 1986, tại khoa Sinh - KTNN thuộc
ĐHSP Hà Nội, các cuộc hội thảo đợc tổ chức với nội dung Phơng pháp xây
dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phơng án do J.P. Herath trình bày và h-
ớng dẫn trong chơng trình tài trợ của UNDP. Đã có nhiều giảng viên đã
triển khai xây dựng và áp dụng vào KTĐG ở một số bộ môn, bớc đầu sử
dụng cho việc KTĐG của sinh viên.
Từ năm 1990, TNKQ thực sự đợc quan tâm và ứng dụng ở nhiều cấp học.
Đầu năm 1990, Bộ y tế với sự giúp đỡ của dự án Hỗ trợ hệ thống đào tạo của
chơng trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (OZSINA) đã mở các lớp tập huấn
về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TN chuyên khoa dùng cho cán bộ, sinh viên các tr-
ờng ĐH Y, Dợc. Nguyễn Quang Quyền và cộng sự ở bộ môn Giải phẫu học, tr-
ờng ĐH Y, dợc TP. HCM đã xuất bản cuốn: Mục tiêu bài giảng và câu hỏi trắc
nghiệm giải phẫu học. Cuốn sách gồm 1000 câu hỏi TNKQ và đáp án, giúp
sinh viên tự học, tự KTĐG kiến thức Giải phẫu học [27, 39, 42].
Từ năm 1991 - 1995, GS Trần Bá Hoành đã soạn thảo và chính thức đa

ra bộ TN di truyền học và tiến hoá vào SGK lớp 12 - chơng trình chuyên ban
của ban khoa học tự nhiên. Vào những năm này, GS cũng biên soạn các tài
liệu đề cập đến những kiến thức cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm và
ứng dụng TNKQ. Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ thông tiếp cận với
phơng pháp KTĐG còn mới mẻ này. Trong thời gian này có rất nhiều cuộc hội
thảo về xây dựng TN ở các trờng ĐH, ở Bộ Giáo dục - Đào tạo.
Năm 1994, Bộ Giáo dục - Đào tạo chủ trơng đổi mới KTĐG kết quả học
tập, phối hợp với Viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Autralia, tổ chức
10

các cuộc hội thảo với chủ đề Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ tại các thành
phố: Hồ Chí Minh, Huế, Hà Nội. Hội thảo trang bị cho giảng viên các trờng ĐH
và CĐ những lý luận cơ bản về TNKQ. Năm 1995 với sự tài trợ của UNESCO,
trờng ĐH tổng hợp Hà Nội, nay là ĐHQG Hà Nội cũng đã mở những lớp tập
huấn về phơng pháp xây dựng TNKQ cho nhiều giảng viên. Nhiều tài liệu về xây
dựng và sử dụng TNKQ đợc xuất bản trong các năm này.
TNKQ đợc các tác giả nh: Trần Bá Hoành, Đặng Bá Lãm, Lê Đức Ngọc,
Nguyễn Phơng Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn Viết Nhân, Nguyễn Trọng
Phúc, Nguyễn Quang Quyền, Lê Đình Trung, Lê Văn Trực nghiên cứu và
sử dụng trong KTĐG và tự KTĐG kết quả học tập, Nguyễn Bá Thủy sử dụng
TNKQ khi dạy bài ôn tập chơng. Nhiều tác giả nghiên cứu, sử dụng TNKQ
nâng cao chất lợng bài thi và kiểm tra ở các môn học khác nhau trong trờng
ĐH. Một số tác giả đề nghị sử dụng TNKQ trong tuyển sinh ĐH để nâng cao
độ giá trị, độ tin cậy của kỳ thi [13].
Một số luận văn Thạc sĩ khoa học chuyên ngành Di truyền học cũng đợc
tiến hành theo hớng xây dựng câu hỏi và sử dụng cho việc KTĐG và tự
KTĐG ở trờng ĐHSP, CĐSP. Năm 1997 của Nguyễn Thị Kim Giang, năm
1998 của Đỗ Thị Lý, năm 2000 của Nguyễn Kỳ Loan do TS. Lê Đình Trung
hớng dẫn, đã nghiên cứu, xây dựng và sử dụng TNKQ trong KTĐG và tự
KTĐG kết quả học tập bộ môn Di truyền học. Về nội dung kiến thức Sinh học

THPT, có một số nhóm nghiên cứu: Tác giả Trần Sỹ Luận dới sự hớng dẫn
của TS. Nguyễn Đức Thành và TS. Lê Nguyên Ngật đã hoàn thành đề tài:
Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy HS thái học THPT.
Năm 2000, tại ĐH Vinh, tác giả Nguyễn Thanh Mỹ bảo vệ đề tài Xây
dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10 THPT . Năm 2002,
Hoàng Vĩnh Phú đã bảo vệ đề tài luận văn Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ
dạng MCQ về phần Di truyền học, Sinh học 11 THPT , cũng trong thời gian
này (2002-2004), một số luận văn tốt nghiệp ĐH cũng đợc tiến hành nghiên
cứu theo hớng này dới sự hớng dẫn của TS. Nguyễn Đình Nhâm.
11

Năm 2005, tác giả Vũ Đình Luận đã bảo vệ luận án Tiến sĩ Xây dựng và
sử dụng CHTNKQ dạng MCQ để nâng cao chất lợng dạy học môn Di truyền ở
trờng CĐSP [27]. Trong luận án, tác giả đã xây dựng đợc 882 MCQ, phổ
rộng toàn bộ kiến thức Di truyền học với nhiều cấp độ nhận thức khác nhau,
đủ tiêu chuẩn cho KTĐG, đề xuất quy trình sử dụng MCQ trong dạy học bài
mới trong môn Di truyền học, CĐSP và hớng dẫn Sinh viên xây dựng MCQ
trong chơng trình Sinh học lớp 9 THCS.
Năm 2006, tại Đại học Vinh, tác giả Hoàng Thị Phơng đã bảo vệ luận văn
Sử dụng trắc nghiệm khách quan MCQ để dạy học bài mới chơng Biến dị
trong chơng trình Di truyền học CĐSP [42]. Cũng trong năm 2006, Bộ GD -
ĐT quyết định đa TN vào kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Đại học ở một
số môn nh: Vật lý, Hoá học, Sinh học và dự kiến trong các kỳ thi tiếp theo sẽ
mở rộng thi bằng TN đối với một số môn khác.
Tóm lại, ngày nay các nớc đã không ngừng cải tiến TNKQ để hạn chế
tối đa nhợc điểm và phát huy u điểm của nó. TNKQ là phơng tiện chủ yếu cho
các kỳ thi vào các trờng ĐH, CĐ, các kỳ thi học kỳ của các cấp học và thi tốt
nghiệp THPT. Vì vậy, việc soạn thảo câu hỏi TN chuẩn ngày càng đợc nghiên
cứu sâu và chú trọng của các nhà giáo dục. Đã có những bộ câu hỏi TN dành cho
Sinh học 9 hiện hành (chơng trình cải cách - xuất bản năm 2005), tuy nhiên cha

có tác giả nào đi sâu nghiên cứu, xây dựng bộ câu hỏi chuẩn về TNKQ dạng
MCQ cho kiến thức chơng I, II, III, IV - Phần Di truyền và Biến dị.
1.1.2. Những khái niệm cơ bản về KTĐG kết quả học tập
1.1.2.1. Khái niệm kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên,
nhà xuất bản khoa học xã hội (KHXH) năm 1988: Kiểm tra là xem xét tình
hình thực tế để nhận xét [37]. Theo Trần Bá Hoành: Kiểm tra là cung cấp
những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá. Theo Trần Tuyết
Oanh: Trong quá trình dạy học, kiểm tra nhằm tập hợp các dữ liệu cho phép
làm rõ các đặc trng về số lợng, chất lợng kết quả dạy học, KT - ĐG là hai
12

công việc có thứ tự đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về
thành tích của HS. Kiểm tra là phơng tiện để đánh giá, quá trình đánh giá đợc
tiến hành bằng các hình thức kiểm tra và thu thập thông tin khác. [38]. Nh vậy,
kết quả kiểm tra cung cấp thông tin phản hồi từ ngời học về hiệu quả nhận thức,
kết quả của dạy học. Mục đích của kiểm tra là thu thập những thông tin về kết
quả dạy học, có thể kiểm tra để đánh giá hoặc không đánh giá.
1.1.2.2. Khái niệm đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán kết quả công
việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu đợc đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn
đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, nâng cao chất
lợng và hiệu quả công việc [27]. Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục.
Theo Becby C.E : Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những
bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động [39]
Grifin P.E quan niệm: Đánh giá là đa ra phán đoán về giá trị của một sự kiện,
nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của một ch-
ơng trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của
một cách thức đa ra nhằm đạt tới một mục đích nhất định. Theo Glonlund N.E:
Đánh giá là một tiến trình có hệ thống của việc thu thập, phân tích và giải thích

thông tin nhằm xác định mức độ mà HS đã đạt đợc mục tiêu giảng dạy. Còn
Polonxki V.M cho rằng: Đánh giá là sự xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo của HS trong sự tơng ứng với yêu cầu chơng trình học [27].
Theo chúng tôi, đánh giá là tìm ra nguyên nhân của kết quả học tập, nhận
thức đa ra nhận định, phán đoán từ đó có cơ sở đề xuất những chủ trơng, ph-
ơng pháp, biện pháp khắc phục, sữa chữa, chỉnh lý để tìm ra phơng pháp mới
hay, phát huy những u điểm của phơng pháp, biện pháp hiện hành.
1.1.2.3. Đánh giá kết quả học tập
Học tập xét về bản chất là hoạt động nhận thức của ngời học dới sự hớng
dẫn, tổ chức của nhà s phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân loại, chuyển
chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi ngời học.
13

Đối tợng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đợc thể
hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học, khái
niệm môn học. Kết quả học tập thể hiện chất lợng của quá trình dạy học, xuất
hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức hành vi của ngời học, đợc
hiểu theo khoa học và thực tế.
Theo tiêu chí mà mức độ ngời học đạt đợc so với các mục tiêu đã xác
định, theo chuẩn là mức độ mà ngời học đạt đợc với ngững ngời cùng học
khác.Vendrovskaia R.B cho rằng: Đánh giá kết quả học tập của ngời học chủ
yếu là xác định khả năng lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của ngời học trong
sự tơng ứng với yêu cầu của chơng trình [27].
1.1.3. Trắc nghiệm là công cụ KTĐG kết quả học tập
1.1.3.1. Chức năng của Trắc nghiệm
TN có nhiều chức năng, ở đây chúng tôi chỉ đề cập đến chức năng của
TN đối với quá trình dạy học. Với ngời dạy, sử dụng TN nhằm cung cấp thông
tin ngợc để điều chỉnh phơng pháp, nội dung cho phù hợp, nắm bắt đợc trình
độ của ngời học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra biện pháp để giúp đỡ
ngời học, tổng kết để thấy đã đạt mục tiêu cha, có nên cải tiến phơng pháp dạy

học hay không và cải tiến theo hớng nào.
Với ngời học, sử dụng TN giúp ngời học tự kiểm tra, đánh giá kiến thức,
kỹ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình (bằng hệ thống TN trên máy
tính, nhiều chơng trình tự kiểm tra và động viên, khuyến khích ngời học phát
hiện khả năng của họ về một lĩnh vực nào đó). Mặt khác, sử dụng TN giúp ng-
ời học phát triển năng lực t duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học
để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế.
1.1.3.2. Các loại TN trong KTĐG kết quả học tập
Theo Lê Đức Ngọc và một số tác giả khác [17, 28, 32, 51], công cụ chính
để đo lờng kết quả học tập trong giáo dục là các bài TN (bài thi, bài kiểm tra ).
14

Có thể phân loại nh sau :
Các hình thức TN


Quan sát Vấn đáp Viết

TNTL TNKQ
Diễn giải Tiểu luận Luận văn Đúng sai Ghép đôi Điền khuyết Nhiều lựa chọn
* Trắc nghiệm quan sát: TN quan sát xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự
phản ứng, thao tác, thực hành, kỹ năng thực hành và một số kỹ năng nhận thức
khác nhau của ngời đợc kiểm tra. Loại TN này phổ biến trong đào tạo nghề.
Tuy nhiên, TN quan sát mang nặng tính chất định tính.
* Trắc nghiệm vấn đáp: TN vấn đáp (hỏi và trả lời), có loại không dùng lời và
có loại dùng lời. Không dùng lời thì ngời hỏi dùng điệu bộ, phim, tranh, ảnh , ng-
ời trả lời bằng lời hoặc không. Phơng pháp dùng lời đợc dùng phổ biến mà chúng ta
gọi là kiểm tra vấn đáp. TN vấn đáp xác định đợc cả định tính và định lợng trong
KTĐG kết quả học tập, độ chính xác tơng đối cao, có giá trị nhiều mặt. Nó thích
hợp với cả ngời dạy và ngời học, đặc biệt có lợi trong kiểm tra xử lý tình huống, rèn

phản ứng nhanh nhạy cho HS. Tuy nhiên, nó không thích hợp cho việc đánh giá một
lợng lớn kiến thức cho nhiều HS trong một thời gian ngắn.
* Trắc nghiệm viết: Đây là loại TN đợc dùng phổ biến trong dạy học. TN
theo kiểu này có những u điểm sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều HS một lần. Cung cấp một bản ghi rõ ràng các
câu trả lời của HS dùng cho việc chấm điểm
- Cho phép HS cân nhắc trớc khi trả lời các câu hỏi, do đó, kiểm tra đợc
sự phát triển trí tuệ ở mức cao hơn.
- Dễ quản lý vì bản thân ngời chấm không trực tiếp tham gia trong thời
gian kiểm tra.
15

TN viết bao gồm 2 loại: TN tự luận (TNTL) và TN khách quan (TNKQ).
** Trắc nghiệm tự luận (TNTL)
Theo Dơng Thiệu Tống [51], TNTL có những u và nhợc điểm sau:
- Ưu điểm: TNTL đòi hỏi HS trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính
mình, GV ít tốn thời gian cho việc soạn câu hỏi, HS có thể tự do diễn đạt ý tởng,
phát huy khả năng sáng tạo, cách thức giải quyết vấn đề, rèn luyện ngôn ngữ cho họ.
- Nhợc điểm: TNTL có số lợng câu hỏi ít, giá trị nội dung không cao,
chấm bài tốn thời gian, cho điểm gặp khó khăn, tính khách quan không cao
nên độ tin cậy thấp.
TNTL thờng đợc sử dụng dể khảo sát thành quả học tập trong những tr-
ờng hợp sau:
- Khi nhóm HS đợc khảo sát không quá đông và đề thi chỉ đợc sử dụng
một lần, không dùng lại nữa.
- Khi thầy cô giáo tìm mọi cách có thể đợc để khuyến khích kỹ năng diễn
tả bằng văn viết của HS.
- Khi thầy cô giáo muốn thăm dò thái độ hay t tởng của HS về một vấn
đề nào đó lớn hơn là khảo sát thành quả học tập của họ.
- Khi thầy cô giáo tin tởng vào khả năng phê phán và chấm bài TNTL một

cách vô t, chính xác hơn là khả năng soạn thảo những câu hỏi TNKQ thật tốt.
- Khi không có nhiều thời gian để soạn thảo bài nhng lại có nhiều thời
gian để chấm bài.
Theo Mehrens W.A, Lehman I.J và một số tác giả khác, TNTL có hai
dạng: TNTL mở (extended response) và TNTL giới hạn (restricted response).
** Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
Theo Dơng Thiệu Tống, Nguyễn Phụng Hoàng và một số tác giả khác
[16, 32, 35] TN đợc gọi là khách quan (Objective) vì hệ thống cho điểm là
khách quan chứ không chủ quan (subjective) nh bài TNTL. Nghĩa là kết quả
chấm điểm là nh nhau, không phụ thuộc vào ngời chấm điểm bài TN đó.
TNKQ có 4 hình thức chủ yếu, mỗi hình thức có u, khuyết điểm riêng.
16

- Loại TN đúng - sai (True - false items): Loại này đợc trình bày dới
dạng một câu phát biểu và HS phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng hoặc
Sai. Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự
kiện, có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong một thời gian ngắn và ít tốn thời
gian soạn đề thi của GV. Nhợc điểm của loại này là khó xác định điểm yếu
của HS do yếu tố đoán mò, xác suất đúng - sai là 50% nên độ tin cậy thấp. Đề
ra thờng có khuynh hớng trích nguyên văn SGK hay tài liệu, do đó, khuyến khích
HS có thói quen học thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ
- Loại TN ghép đôi (Matching items): Là những câu hỏi có 2 dãy thông
tin, một bên là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời. Số câu ghép càng nhiều thì
xác suất may rủi càng nhỏ, do đó, càng tăng phần ghép so với phần đợc ghép
thì chất lợng TN càng đợc nâng cao. TN loại này thích hợp với những câu hỏi
sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập mối tơng quan, những câu hỏi
bắt đầu bằng từ Ai, ở đâu, Khi nào
TN ghép đôi dễ viết hơn, đặc biệt thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu
ở mức t duy thấp nh các đối tợng đầu cấp của cấp học THPT, giảm tỷ lệ đoán mò
của HS, việc xây dựng TN ghép đôi kinh tế hơn so với MCQ.

Tuy nhiên, TN ghép đôi không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức
mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo khả năng trí lực cao. Vì soạn những
câu hỏi để đo trí lực cao thì phải mất nhiều thời gian và công sức nên giáo
viên thờng có xu hớng TN những kiến thức về ngày, tháng, định nghĩa, biến
cố, công thức. Nh vậy không thẩm định đợc khả năng sắp đặt ý tởng, áp dụng
kiến thức đã học.
- Loại TN điền khuyết (Completion items): Có 2 dạng, chúng có thể là
những câu hỏi với giải đáp ngắn (Short answer) hay là những câu phát biểu với
một hay nhiều chỗ để trống, HS phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ
cần thiết để làm mệnh đề đó, nhận xét đó, quy luật đó đúng.
+ Ưu điểm: HS có cơ hội diễn đạt, trình bày, do đó, tính sáng tạo của HS
đợc biểu đạt trên bài làm. Việc chấm điểm nhanh hơn, tin cậy hơn so với
17

TNTL, hạn chế cơ hội đoán mò của HS. Việc soạn thảo của GV dễ hơn so với
các TN khác. Đặc biệt các câu hỏi thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh
giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý tởng và
thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra.
+ Nhợc điểm: GV thờng có xu hớng trích nguyên văn tài liệu SGK, do
đó tính sáng tạo ít, số lợng câu hỏi không đa dạng. Việc chấm bài mất nhiều
thời gian và GV thờng không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác
đáp án nhng vẫn có lý. Các yếu tố nh chữ viết, đánh vần sai cũng có thể ảnh h-
ởng đến việc đánh giá câu trả lời. Khi có nhiều chỗ trống (yêu cầu trả lời)
trong một câu hỏi thì HS có thể bị rối trí hoặc dẫn đến hiện tợng điểm số th-
ờng có độ tơng quan cao với mức thông minh hơn thành quả học tập (phù hợp
khi kiểm tra độ thông minh của HS).
- Loại TN nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ ): Là dạng
câu hỏi có nhiều phơng án chọn, HS chỉ việc chọn một trong các phơng án đó.
Số phơng án càng nhiều thì khả năng may rủi càng ít. Hiện nay thờng dùng
4 - 5 phơng án. Câu hỏi dạng này có 2 phần: Phần gốc (còn gọi là phần dẫn)

và phần lựa chọn. Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (cha hoàn tất) phải đặt
ra một vấn đề hay đa ra 1 ý tởng rõ ràng giúp cho HS hiểu rõ yêu cầu câu hỏi
để chọn câu trả lời thích hợp. Phần lựa chọn cách giải đáp bao gồm nhiều ph-
ơng án, trong đó có một phơng án là đúng nhất, những phơng án còn lại là
mồi nhử hay câu gây nhiễu. Điều quan trọng là làm sao cho câu nhiễu
hay mồi nhử hấp dẫn nh nhau đối với HS cha nắm chắc vấn đề. Đây là dạng
TNKQ có nhiều u điểm và đợc a chuộng nhất vì nó có nhiều sự lựa chọn.
Trong một bài (1 đề) TN cần lu ý sắp xếp mỗi phơng án đúng trong các
câu MCQ 5 phơng án của bài TN nên xấp xỉ bằng 20% (tức đáp án đúng nằm ở
các phơng án A, B, C, D, E là nh nhau). Trờng hợp HS chỉ chọn 1 phơng án cố
định thì khi tính điểm hiệu chỉnh sẽ có điểm 0, theo công thức 1.1
Điểm số = Số câu trả lời đúng - (công thức 1.1)
So sánh hai loại TNTL và TNKQ ta thấy:
18
Số câu trả lời sai
Số phơng án - 1

TNTL TNKQ
Về khả
năng
cho đợc
- HS diễn đạt đợc ý tởng, lời
văn, qua đó phân tích đợc phần
định tính và phần định lợng.
- Không đo đợc kiến thức
mang tính thực tiễn.
- HS chỉ chọn một cụm từ hay
phơng án, phần tử lắp ghép cho
có ý nghĩa, do đó không phân
tích đợc phần định tính.

- Đo đợc kiến thức mang tính
thực tiễn.
Về lĩnh
vực
kiểm tra
và đánh
giá đợc
- Chỉ KT - ĐG đợc một lĩnh
vực nhỏ trong bài thi, các câu
trả lời thờng dài và tốn nhiều
thời gian hơn.
- HS lảng tránh những phần
kiến thức không chắc nhờ vào
sự diễn đạt câu văn.
- Có thể gồm nhiều lĩnh vực rộng
trong một bài thi, khả năng bao
quát rộng nên độ tin cậy cao hơn.
- HS thể hiện rõ ràng chính kiến
của mình.
ảnh h-
ởng đối
với ngời
học
- Khuyến khích HS sắp đặt,
diễn đạt ý tởng một cách có
hiệu quả. HS phát triển đợc
năng lực t duy khái quát, năng
lực đặt và giải quyết vấn đề.
- Khuyến khích HS tích nhiều
kiến thức và đặc biệt là rèn luyện

trí nhớ, mà khả năng nhớ là một
trong những yếu tố cần thiết cho
phát triển t duy.
Vềcông
việc
soạn
thảo đề
thi
- Số lợng câu hỏi soạn ít hơn,
dễ soạn hơn, ít tốn kinh phí.
- Chất lợng bài thi tuỳ thuộc
chủ yếu vào kỹ năng của ngời
chấm bài.
- Nhiều câu hỏi, mất nhiều thời
gian, tốn kinh phí hơn.
- Chất lợng bài thi chủ yếu phụ
thuộc vào ngời soạn thảo để thi.
Về công
tác
chấm
điểm.
- Khó chấm điểm và khó cho
điểm chính xác.
- Mất nhiều thời gian, song
giáo viên có thể phê, nhận xét
trên bài làm của HS.
- Chấm và cho điểm chính xác
hơn
- Chấm nhanh hơn, điểm thuần
nhất và khách quan.

(Theo Nguyễn Đình Nhâm - Tài liệu dùng cho Cao học, chuyên ngành Lý
luận và PPDH Sinh học - Đại học Vinh, 2005).
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng chtnkq dạng mcq
Qua điều tra tình hình sử dụng TNKQ trong dạy học Sinh học ở 32 trờng
THCS trên địa bàn huyện Nghi Lộc (tỉnh Nghệ An) bằng phiếu (phụ lục I) và
trao đổi trực tiếp với GV và HS, kết quả đợc chúng tôi trình bày ở bảng1.1.
Bảng 1.1 Kết quả điều tra tình hình sử dụng TNKQ trong dạy học
19

Trình độ Năm vào ngành Mức độ sử
đh Cđ
Trớc
1990
1991
đến
1999
2000
đến
2005
1
Khánh Hợp 3 1 2 1 2 0 1
2
Nghi ân
4 0 4 0 3 1 2
3 Nghi Đồng 2 0 2 0 0 2 2
4 Nghi Đức 2 2 0 1 1 0 2
5 Nghi Công 5 0 5 2 0 3 1
6 Nghi Diên 2 2 0 1 1 0 1
7 Nghi Hng 2 2 0 0 0 2 2
8 Nghi Hoa 3 0 3 0 2 1 1

9 Nghi Kim 3 1 2 1 2 0 3
10 Nghi Kiều 4 2 2 1 1 2 1
11 Nghi Lâm 3 0 3 2 0 1 2
12 Nghi Liên 5 3 2 2 2 1 3
13 Nghi Long 1 1 0 1 0 0 1
14 Nghi Mỹ 3 2 1 0 1 2 2
15 Nghi Phơng 3 0 3 0 0 3 1
16 Nghi Phong 2 1 1 0 2 0 1
17 Nghi Quang 4 0 4 0 1 3 1
18 Nghi Thái 6 2 4 4 2 0 1
19 Nghi Thạch 1 0 1 1 0 0 1
20 Nghi Thiết 1 0 1 0 0 1 1
21 Nghi Thịnh 4 1 3 0 2 2 2
22 Nghi Thuận 4 3 1 0 3 1 2
23 Nghi Tiến 2 0 2 0 1 1 1
24 Nghi Trờng 2 0 2 0 1 1 1
25 Nghi Trung 3 0 3 2 1 0 2
26 Nghi Văn 4 1 3 1 0 3 2
27 Nghi Vạn 3 1 2 2 0 1 1
28 Nghi Xá 2 0 2 0 2 0 1
29 Nghi Xuân 3 0 3 1 2 0 2
30 Nghi Yên 4 3 1 0 0 4 1
31 Phúc Thọ 3 1 2 2 1 0 1
32 Quán Hành 3 2 1 1 2 0 3
Trong bảng 1.1, mức độ sử dụng TNKQ đợc chúng tôi quy đổi nh sau:
Căn cứ vào số tiết Sinh/tuần và số lần sử dụng TNKQ trong 1 tuần của các GV
trong trờng, tính trung bình. Nếu sử dụng 2 - 3 lần/tuần: mức độ 1(ít sử dụng),
20

4 - 5 lần/tuần: mức độ 2 (không thờng xuyên), trên 5 lần/tuần: mức độ 3 (th-

ờng xuyên).
Qua bảng 1.1 chúng ta thấy: Về trình độ GV: có tất cả 96 GV, trong đó
32,29 % ĐH, 67,71 % CĐ; 27,08 % vào ngành trớc năm 1990, 36,46 % vào
ngành trong khoảng 1991 - 1999, 36,46 % vào ngành sau năm 2000. Nh vậy
trình độ GV đều đạt chuẩn và trên chuẩn.
Phần lớn các GV vào ngành trớc năm 1990 sử dụng chủ yếu câu hỏi tự
luận trong KTĐG theo phơng pháp truyền thống, một số ít GV có sử dụng
TNKQ nhng ở mức độ không thờng xuyên.
Về mức độ sử dụng TNKQ: 56,25 % ít sử dụng, 34,38 % sử dụng không
thờng xuyên, 9,37 % sử dụng thờng xuyên trong dạy học. Các GV sử dụng
chủ yếu trong dạy ôn tập, củng cố và kiểm tra - đánh giá. Có 94,45 % GV lấy
nguồn câu hỏi từ các tài liệu tham khảo, 5,55 % có xây dựng câu hỏi, tuy
nhiên, câu hỏi đợc xây dựng chủ yếu là dạng Đúng - Sai và Điền khuyết. Hầu
hết các GV đều cho rằng TNKQ dạng MCQ có nhiều u điểm trong dạy học
song việc soạn thảo gặp nhiều khó khăn, hơn nữa cho đến nay các GV vẫn cha
đợc bồi dỡng về lí luận TNKQ thật đầy đủ, đặc biệt là dạng MCQ. Một số GV
lấy nguồn MCQ từ tài liệu nhng cũng không để ý đến MCQ đó có đạt tiêu
chuẩn để sử dụng trong dạy học hay không, kể cả về mặt ngữ pháp. Đối với
Sinh học 9, năm 2005 là năm đầu tiên thực hiện chơng trình SGK đổi mới, do
đó, TNKQ MCQ rất ít đợc GV sử dụng trong dạy học.
(Kết quả trên đợc chúng tôi điều tra vào cuối năm học 2005 - 2006).
kết luận chơng 1
Với những chức năng và u điểm mà TNKQ dạng MCQ vốn có, ngày nay
xu hớng sử dụng TNKQ dạng MCQ trong mọi khâu của quá trình dạy học
(KTĐG, tự KTĐG, trong ôn tập và trong dạy học bài mới) rất phổ biến. Đã có
nhiều công trình nghiên cứu về khoa học TN, trong đó, đặc biệt chú trọng đến
chất lợng câu hỏi, bài TNKQ.
21

Cho đến nay, việc sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy học môn Sinh học

ở trờng THCS còn ít, cha có bộ câu hỏi chuẩn để đa vào sử dụng. Trình độ của
giáo viên THCS về lí luận TN, kĩ năng xây dựng câu hỏi TNKQ cha cao, điều
kiện để tiếp cận với các loại tài liệu tham khảo về TN cha đợc cập nhật. Các lớp
bồi dỡng về lí luận TNKQ cho giáo viên THCS còn rất ít.
Do đó, việc xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ chuẩn để đa vào sử
dụng trong dạy học, nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy học bộ môn Sinh
học ở trờng THCS là một việc làm cần thiết.
Chơng 2. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
dạng MCQ cho phần kiến thức chơng I, II, III, IV
Phần Di truyền và Biến dị - Sinh học 9 THCS.
2.1. Phơng pháp xác định các chỉ tiêu định lợng của câu
hỏi TN, bài TN dạng MCQ.
2.1.1. Xác định độ khó ( hoặc độ dễ) của câu hỏi TN
Tỉ lệ HS trả lời đúng cho biết số đo gần đúng về độ khó hoặc độ dễ của
câu hỏi, thờng kí hiệu là Fv hoặc P ( trị số P: Pvalue). Công thức tính độ khó
đợc các tác giả thống nhất theo công thức sau:

Fv = x 100 (%) (công thức 1.2)
Thang phân loại độ khó đợc quy ớc nh sau:
- Câu dễ : 70 - 100 % HS trả lời đúng.
- Câu tơng đối khó: 30 - 69 % HS trả lời đúng.
- Câu khó : 0 - 29% HS trả lời đúng.
22
Số HS làm đúng

Tổng số HS dự thi

Theo chúng tôi, cần phải phân biệt độ khó chi tiết hơn và nên theo thang
phân loại kết quả học tập hiện hành:
- Câu dễ : 80 - 100 % HS trả lời đúng.

- Câu trung bình : 60 - 79 % HS trả lời đúng.
- Câu tơng đối khó : 40 - 59 % HS trả lời đúng.
- Câu khó : 20 - 39 % HS trả lời đúng.
- Câu rất khó : dới 20 % HS trả lời đúng.
Trong KTĐG thờng dùng các câu hỏi có độ khó từ 20 - 80 %. Những câu
có độ khó dới 20 % có thể khai thác để sử dụng với mục đích khác nhau. Việc
phân loại 5 bậc theo thang phân loại học tập trên thì hiệu dụng chính xác hơn.
2.1.2. Kiểm định độ phân biệt của các câu hỏi (DI)
Độ phân biệt (độ phân cách hay chỉ số phân cách: Discrimination) của câu
hỏi dùng để đo độ phân biệt kết quả làm bài của các nhóm HS có năng lực khác
nhau, tức là khả năng phân biệt đợc năng lực nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu.
Một câu hỏi đợc gọi là có độ phân biệt nếu nhóm HS đạt điểm cao có xu
hớng làm tốt câu hỏi đó hơn so với những HS đạt điểm thấp.
Độ phân biệt đợc các tác giả đề xuất theo công thức 1.3:
DI =
Thang phân loại độ phân biệt đợc quy ớc nh sau:
- Tỉ lệ HS nhóm khá và nhóm yếu làm nh nhau thì độ phân biệt bằng 0.
- Tỉ lệ HS nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thì độ phân biệt là d-
ơng (độ phân biệt là dơng có giá trị nằm trong khoảng 0 - 1).
- Tỉ lệ HS nhóm khá làm đúng ít hơn nhóm yếu thì độ phân biệt là âm.
Những câu hỏi có DI lớn hơn 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng, loại bỏ những
câu có DI âm, cần có sự lựa chọn những câu có độ phân biệt nhỏ hơn 0,2.
Theo Dơng Thiệu Tống, có thể lấy nhóm cao và nhóm thấp từ 25 - 30 %
tổng số HS tham gia làm bài tùy trờng hợp để chọn nhóm cao và nhóm thấp.
23
Số HS khá làm đúng (27 %) - số HS yếu làm đúng (27 %)
(27 % ) Tổng số HS dự thi

Song chỉ số 27 % là tỉ lệ phần trăm tốt nhất cho nhóm cao và nhóm thấp để
xác định chỉ số phân biệt.

2.1.3. Xác định độ tin cậy bài TN và tổng thể của bộ CHTNKQ dạng MCQ
2.1.3.1. Độ tin cậy
Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài TN đo điều cần đo có đáng tin cậy
đến mức nào. Độ tin cậy có thể xem nh là một số đo về sự sai khác giữa điểm
số quan sát đợc và điểm số thực. Điểm số quan sát đợc là điểm số mà HS trên
thực tế đã có đợc, còn điểm thực là điểm số lí thuyết mà HS đó sẽ phải có, nếu
không mắc phải những sai lầm trong đo lờng [9, 15, 46, 51].
2.1.3.2. Phơng pháp xác định độ tin cậy
Trong kỹ thuật TN, có rất nhiều phơng pháp xác định độ tin cậy nh ph-
ơng pháp TN - TN lại (test - retest method), phơng pháp về dạng thức tơng đ-
ơng (equyvalen forms), phơng pháp phân đôi bài TN (split haves method), ph-
ơng pháp phù hợp nội tại Mỗi phơng pháp đều có một công thức tính toán
riêng biệt, có những u điểm và khuyết điểm riêng [8, 51].
Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi chọn phơng pháp xác định độ tin cậy
dựa vào mức độ thuần nhất của các câu hỏi và mối quan hệ nội tại của các câu
hỏi trong bài TNKQ. Phơng pháp này đợc các tác giả Kuder và Richarson đề
nghị năm 1937 và đợc phổ biến rộng rãi trong các SGK về TN trên thế giới. Các
tác giả này chứng minh rằng đối với các bài TN thuần nhất về mặt nội dung thì
có mối quan hệ toán học rất gần gũi giữa mức độ khó của câu hỏi với độ tin cậy
của bài TN. Các MCQ trong mỗi bài TN có độ khó khác nhau, các bài TN đợc
sắp xếp các MCQ có độ khó tơng đơng, do đó, chúng tôi áp dụng công thức
Kuder - Richarson 2.0 (KR
2.0
) để tính độ tin cậy cho bài TN và công thức Kuder
- Richarson 2.1 (KR
2.1
) để tính độ tin cậy của bộ câu hỏi [27].
Để xác định đợc độ tin cậy của bài TN và của bộ câu hỏi theo công thức
KR
2.0

và KR
2.1
, chúng tôi lần lợt tính các thông số sau:
* (1) Điểm trung bình của bài TN con i ( X
i
):
24



=
=
k
i
ii
nx
n
X
1
1
(công thức 1.4)
Trong đó: x
i
: giá trị của từng điểm số nhất định.
n
i
: số bài có điểm số đạt x
i
.
n : tổng số bài làm.

* (2) Điểm trung bình của TN tổng thể từ 1 bài TN con i:

i
i
i
k
XK
___
.
=
à
(công thức 1.5)
Trong đó: K : số câu hỏi của bài TN tổng thể.
k
i
: số câu hỏi của bài TN con i.
* (3) Điểm trung bình của TN tổng thể từ 8 bài TN con i:
(công thức 1.6)


* (4) Phơng sai của từng câu hỏi:
V
i
= P
j
( 1- P
j
) (công thức 1.7)
Trong đó : P
j

: tỉ số HS trả lời đúng câu hỏi j
* (5) Tổng phơng sai của từng câu hỏi trên bài TN con i:

( )
j
ki
i
j
ki
i
i
PPV =

==
1
11
(công thức 1.8)
* (6) Phơng sai của từng bài TN con i:

2
s
=
.
1
2
1
____

=

n
i
i
X
x
n
i
n


(công thức 1.9)
* (7) Phơng sai của điểm TN tổng thể từ bài TN con i:

i
2

=
( ) ( )
( )( )
11
1.
1

2









=
iii
k
i
iii
nkk
VkKSkKni
i
(công thức 1.10)
* (8) Phơng sai của điểm TN tổng thể từ 8 bài TN con:

25


à
i
8
à
chung
=

2
chung
=

i
2
8