biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường trung học phổ thống vùng cao tỉnh bắc kạn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



HÀ VĂN HÙNG




BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VÙNG CAO TỈNH BẮC KẠN

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.50



LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC



Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Phạm Viết Vƣợng

THÁI NGUYÊN - 2011



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
LỜI CAM ĐOAN
Luận văn “Biệ n phá p ch ỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT
vùng cao tỉnh Bắ c Kạ n” được thực hiện từ tháng 02/2011 đến tháng 8/2011.
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã
được ghi rõ nguồn gốc, số liệu đã được tổng hợp và xử lí.
Tôi xin cam đoan, số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn
toàn trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào.


Thái Nguyên, ngày 8 tháng 8 năm 2011
Tác giả


Hà Văn Hùng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
LỜI CẢM ƠN

Luận văn khoa học “Biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo hướng
tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS ở các trường THPT vùng cao tỉnh
Bắc Kạn” đã được hoàn thành. Với lòng kính trọng sâu sắc và tình cảm chân
thành tác giả xin trân trọng cảm ơn:
- Khoa Tâm lý Giáo dục, Khoa Sau đại học - Trường Đại học Sư phạm
Thái Nguyên cùng các thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy và góp ý cho
tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên phòng GD trung học, phòng Khảo
thí và quản lý chất lượng GD, phòng kế hoạch tài vụ, văn phòng Sở GD&ĐT
Bắc Kạn, các đồng chí cán bộ quản lý, GV các trường THPT Yên Hân, Bộc Bố,
Quảng Khê, Nà Phặc, Bình Trung đã tạo điều kiện cung cấp thông tin, tư liệu
giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
- Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với
PGS.TS Phạm Viết Vượng - Nguyên Viện trưởng viện nghiên cứu sư phạm
trường đại học sư phạm Hà Nội đã tận tình giúp đỡ tác giả về nội dung và
phương pháp trong quá trình hướng dẫn khoa học để luận văn được hoàn thành.
- Tác giả cũng xin cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè
thường xuyên động viên, khích lệ tác giả yên tâm học tập, nghiên cứu.
Mặc dù tác giả có nhiều cố gắng nhưng do thời gian có hạn chắc chắn

luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được sự góp ý của
quý Thầy, Cô và bạn bè đồng nghiệp quan tâm đến đề tài này.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2011
Tác giả

Hà Văn Hùng


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt viii
Danh mục các bảng ix
Danh mục các sơ đồ x
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3
7. Phương pháp nghiên cứu 3
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận 3
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

7.3. Các phương pháp hỗ trợ 4
8. Cấu trúc của luận văn 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH CÁC BIỆN
PHÁP CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO
HƢỚNG TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH 6
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 6
1.1.1. Trên thế giới 6
1.1.2. Ở Việt Nam 7
1.2. Lý luận về PPDH và đổi mới ppdh theo hướng tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh 8
1.2.1. Phương pháp dạy học 8
1.2.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học 8
1.2.1.2. Mối quan hệ giữa PPDH với các thành tố khác của QTDH 9
1.2.1.3. Các mô hình cấu trúc của PPDH 10


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
1.2.2. Lý luận về tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh 16
1.2.2.1. Tích cực hoá trong hoạt động nhận thức của học sinh 16
1.2.2.2. Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức 17
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học 18
1.2.3.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học 18
1.2.3.2. Cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH 20
1.2.3.3. Một số phương pháp và kỹ thuật DH phát huy tính tích cực nhận
thức của HS 23
1.3. Lý luận về quản lý giáo dục 31
1.3.1. Khái niệm quản lý 31

1.3.2. Khái niệm quản lý giáo dục 34
1.3.3. Khái niệm quản lý nhà trường 35
1.3.3.1. Khái niệm nhà trường 35
1.3.3.2. Khái niệm quản lý nhà trường 35
1.3.3.3. Bản chất của quản lý nhà trường 36
1.3.3.4. Chức năng của quản lý nhà trường 36
1.3.3.5. Nội dung của quản lý nhà trường bao gồm 37
1.4. Một số nội dung chỉ đạo đổi mới ppdh ở trường THPT 38
1.4.1. Khái niệm về chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 38
1.4.2. Nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 38
1.4.3. Trách nhiệm của các chủ thể quản lý tham gia chỉ đạo đổi mới PPDH
ở trường THPT 40
1.4.3.1. Trách nhiệm của hiệu trưởng 40
1.4.3.2. Trách nhiệm của tổ chuyên môn 40
1.4.3.3. Trách nhiệm của GV 41
1.4.4. Các bước thực hiện 41
Kết luận chương 1 42
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI
PPDH THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG THPT VÙNG CAO
TỈNH BẮC KẠN 43
2.1. Khái quát điều kiện tự nhiên, đặc điểm kinh tế, văn hóa-xã hội và GD
tỉnh bắc kạn 43


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
2.1.1. Điều kiện tự nhiên, đặc điểm kinh tế, văn hoá - xã hội tỉnh Bắc Kạn 43
2.1.1.1. Điều kiện tự nhiên 43

2.1.1.2. Đặc điểm văn hoá - xã hội 43
2.1.1.3. Đặc điểm kinh tế 44
2.1.2. Khái quát về GD tỉnh Bắc Kạn 46
2.2. Khảo sát thực trạng hoạt động dạy học và thực tiễn chỉ đạo đổi mới
PPDH của hiệu trưởng các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 49
2.2.1. Mục đích khảo sát 49
2.2.2. Địa bàn và quy mô khảo sát 50
2.2.3. Nội dung khảo sát gồm những vấn đề sau 51
2.2.4. Phương pháp khảo sát 51
2.2.5. Phương pháp đánh giá 51
2.3. Kết quả khảo sát 51
2.3.1. Thực trạng GD 5 trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 51
2.3.1.1. Hệ thống trường lớp, cán bộ GV và HS các trường THPT vùng cao 51
2.3.1.2. Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý 53
2.3.1.3. Thực trạng đội ngũ giáo viên 55
2.3.1.4. Thực trạng chất lượng hai mặt GD của học sinh 56
2.3.1.5. Về cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ cho hoạt động DH 59
2.3.2. Thực trạng dạy học ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 60
2.3.2.1. Thực trạng hoạt động dạy học theo định hướng tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh 60
2.3.2.2. Thực trạng hoạt động học tập của HS 65
2.3.3. Thực tiễn chỉ đạo đổi mới PPDH của hiệu trưởng các trường
THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 69
2.3.3.1. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý 69
2.3.3.2. Các hoạt động chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tích
cực của hiệu trưởng các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 71
Kết luận chương 2 76
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PPDH THEO HƢỚNG
TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH Ở
CÁC TRƢỜNG THPT VÙNG CAO TỈNH BẮC KẠN 78

3.1. Các căn cứ đề xuất biện pháp 78


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi
3.1.1. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới PPDH 78
3.1.2. Căn cứ vào đặc điểm kinh tế, văn hoá - xã hội và tình hình GD
tỉnh Bắc Kạn 78
3.1.3. Căn cứ vào thực tiễn chỉ đạo đổi mới PPDH ở các trường THPT
vùng cao tỉnh Bắc Kạn 79
3.2. Biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của hs ở các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 79
3.2.1. Biện pháp 1: Bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý,
GV về đổi mới PPDH theo hướng tích cực 79
3.2.1.1. Mục tiêu của biện pháp 79
3.2.1.2. Nội dung bồi dưỡng 80
3.2.1.3. Cách thức thực hiện 80
3.2.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ
cho cán bộ quản lý và GV các trường THPT vùng cao 81
3.2.2.1. Mục tiêu của biện pháp 81
3.2.2.2. Nội dung bồi dưỡng 81
3.2.2.3. Cách thức thực hiện 82
3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức tốt phong trào tự học, tự bồi dưỡng trong đội
ngũ GV 83
3.2.3.1. Mục tiêu của biện pháp 83
3.2.3.2. Nội dung tự học, tự bồi dưỡng 83
3.2.3.3. Cách thức thực hiện 84
3.2.4. Biện pháp 4: Đổi mới nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn phù hợp
với các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 84

3.2.4.1. Mục tiêu của biện pháp 84
3.2.4.2. Nội dung của biện pháp 85
3.2.4.3. Cách thức thực hiện 86
3.2.5. Biện pháp 5: Thực hiện tốt phong trào dự giờ thăm lớp, trao đổi
kinh nghiệm giữa các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 87
3.2.5.1. Mục tiêu của biện pháp 87
3.2.5.2. Cách thức thực hiện 87
3.2.6. Biện pháp 6: Tạo động lực mạnh mẽ ở người dạy trong thực hiện
đổi mới PPDH theo hướng tích cực 90


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vii
3.2.6.1. Mục tiêu của biện pháp 90
3.2.6.2. Nội dung (các yếu tố tạo nên động lực) 90
3.2.6.3 Cách thức thực hiện 90
3.2.7. Biện pháp 7: Giáo dục HS ý thức và kỹ năng học tập theo quan
điểm DH tích cực 90
3.2.7.1. Mục tiêu của biện pháp 90
3.2.7.2. Nội dung biện pháp 91
3.2.7.3. Cách thức thực hiện 91
3.2.8. Biện pháp 8: Tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ đổi mới PPDH 92
3.2.8.1. Mục tiêu của biện pháp 92
3.2.8.2. Nội dung của biện pháp 92
3.2.8.3. Cách thức thực hiện 93
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp 93
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 94
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm 94
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm 94

3.4.3. Nội dung khảo nghiệm 94
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm 94
Kết luận chương 3 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98
1. Kết luận 98
2. Khuyến nghị 99
2.1. Với Bộ GD&ĐT 99
2.2. Với Sở GD&ĐT 100
2.3. Với các trường THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 100
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 101
PHẦN PHỤ LỤC 104


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

viii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
Bộ GD&ĐT
Bộ Giáo dục và Đào tạo
CSVC
Cơ sở vật chất
GD
Giáo dục
GV
Giáo viên
DH
Dạy học

KTDH
Kỹ thuật dạy học
PPDH
Phương pháp dạy học
PTDH
Phương tiện dạy học
QLGD
Quản lý giáo dục
QTDH
Quá trình dạy học
THPT
Trung học phổ thông
Sở GD&ĐT
Sở Giáo dục và Đào tạo



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ix
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Quy mô trường lớp, cán bộ quản lý, GV, nhân viên và HS năm
học 2010 - 2011 52
Bảng 2.2: Số lượng, cơ cấu đội ngũ cán bộ quản lý năm học 2010 - 2011 53
Bảng 2.3: Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn năm học 2010-2011 54
Bảng 2.4: Số lượng, chất lượng đội ngũ giáo viên năm học 2010-2011 55
Bảng 2.5: Chất lượng hai mặt giáo dục 57
Bảng 2.6: Cơ sở vật chất, phương tiện DH 59
Bảng 2.7: Tình hình sử dụng các PPDH của GV ở các trường THPT vùng

cao tỉnh Bắc Kạn 60
Bảng 2.8: Những yếu tố cản trở việc đổi mới PPDH ở các trường THPT
vùng cao tỉnh Bắc Kạn 62
Bảng 2.9: Tình hình sử dụng biện pháp và thủ pháp của GV nhằm phát huy
tính tích cực nhận thức và phát triển năng lực tự học cho HS 64
Bảng 2.10: Mức độ nhận thức của HS về mục đích học tập ở các trường
THPT vùng cao 66
Bảng 2.11: Tình hình thực hiện các kỹ năng tự học của HS các trường
THPT vùng cao 67
Bảng 2.12: Thực trạng việc xây dựng kế hoạch tự học của HS các trường
THPT vùng cao tỉnh Bắc Kạn 68
Bảng 2.13: Kế hoạch chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tích 73
Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp đề xuất 95


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

x
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ mục tiêu - nội dung - PPDH trong quá trình dạy học 10
Sơ đồ 1.2. Mô hình cấu trúc của PPDH 15
Sơ đồ 1.3. Mối quan hệ giữa các chức năng trong chu trình quản lý 34
Sơ đồ 1.4. Các bước thực hiện chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THPT 42



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam trong quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập
quốc tế đặ t ra những yêu cầu mới đối với đào tạo nguồn nhân lực. Người lao
động hiệ n đạ i phải là người năng động và sáng tạo, có khả năng giải quyết các
vấn đề phức tạp của thực tiễn trong những tình huống luôn thay đổi. Công
việ c đào tạo này phả i bắ t đầ u từ cá c trườ ng phổ thông.
Mô hình giáo dục “hàn lâm, kinh viện” chú trọng truyền thụ kiến thức
lý thuyết mộ t chiề u, xa rời thực tiễn không còn ph hợp. Điề u 5 Luật Giáo
dục 2005 đã xác định: “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học
năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đang trở thà nh một nhiệm vụ quan
trọng ở các cấp, bậc học nói chung cũng như cấp THPT nói riêng. Trong nhữ ng
năm gần đây, các trường THPT đã có những cố gắng trong việc chỉ đạo đổi mới
PPDH và đã đạt được một số tiến bộ r rệt. Tuy nhiên trong thực tế việc chỉ đạo
đổi mới PPDH vẫn còn những vấn đề bấ t cậ p cần tiếp tục giải quyết.
Đổi mới PPDH chỉ có kế t quả khi đội ngũ GV có đủ năng lực để đổ i
mớ i theo quan điểm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Do đó n âng
cao năng lự c củ a độ i ngũ GV phải là một trong những trọng điểm của công
cuộc đổ i mớ i GD hiện nay.
Trong cá c trườ ng phổ thông, PPDH tích cực hoá hoạt động nhận thức
của HS đã được cải thiện nhưng mới chỉ thể hiện ở mặt “bên ngoài” thông
qua việc tăng cường hoạt động nhóm, nhưng việc tích cực hoá “bên trong”
thông qua việc giải quyết các tình huống thực tiễn còn chưa được chú trọng
đặc biệt là hình thành năng lực tư duy linh hoạt, độc lập, sáng tạo cho HS ít
được quan tâm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
Trong những năm qua, Sở GD&ĐT tỉnh Bắc Kạn đã có nhiều cuộc hội
thảo chuyên đề về đổi mới PPDH và đã chỉ đạo cụ thể về đổi mới PPDH ở các
cấp, bậc học. Tuy nhiên công tá c chỉ đạo đổi mới PPDH ở các trường THPT
còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng, đặc biệt là một số biện pháp chỉ đạo đổi
mới PPDH ở các trường THPT vùng cao còn chưa phù hợp với điều kiện thực
tế ở những trường này.
Có nhiều n guyên nhân, trước hết là do cấ p sở và trườ ng vẫn cn theo
những quan niệm và cơ chế cũ, một bộ phận GV chưa nhận thức đú ng ý nghĩ a
của đổi mới, vẫ n cò n thói quen DH thụ động, dạy “chay”, ngại sử dụng thiết
bị DH. Vì thế phong trà o đổi mới PPDH chưa phát huy được tác dụng, chất
lượng GD chưa nâng cao.
Xuất phát từ những lý do trên, là cán bộ quản lý của một trường THPT
ở vng cao thuộc sở GD&ĐT tỉnh Bắc Kạn chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp
chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của học sinh ở các trường THPT vng cao tỉnh Bắc Kạn” làm
luậ n văn cao họ c củ a mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng quản lý hoạt động
DH ở các trường THPT vng cao tỉnh Bắc Kạn, đề tài có mục đích đề xuất
các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo định hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của HS.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động quản lý DH của hiệu trưởng các
trường THPT vng cao tỉnh Bắc Kạn.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo
hướ ng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS ở các trường THPT vng cao

tỉnh Bắc Kạn.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
3.3. Khách thể điều tra
Cán bộ quản lý, GV và HS các trường THPT đóng trên địa bàn xã vng
cao Yên Hân, Bộc Bố, Quảng Khê, Nà Phặc, Bình Trung tỉnh Bắc Kạn.
4. Giả thuyết khoa học
Biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH của hiệu trưởng các trường THPT ở
vng cao tỉnh Bắ c Kạ n vẫ n theo qu an niệ m và cơ chế cũ , nế u ta có mộ t hệ
thố ng biệ n phá p chỉ đạo đồ ng bộ theo định hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của học sinh, ph hợp với thực tế của địa phương, tận dụng và
phát huy được sức mạnh của các tổ chức trong và ngoài nhà trường thì chất
lượng GD sẽ đượ c nâng lên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo
hướ ng phá t huy tí nh tích cực nhận thức của HS ở các trường THPT.
5.2. Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đổ i mớ i PPDH của hiệu trưởng
các trường THPT trên địa bàn xã vng cao tỉnh Bắc Kạn.
5.3. Đề xuất các biện pháp chỉ đạo đổi mới PPDH theo hướ ng tích cực hoá
hoạt động nhận thức của HS ở các trường THPT vng cao tỉnh Bắc Kạn.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Đề tà i khảo sát thực trạng công tác chỉ đạo đổi mới PPDH của hiệu
trưởng 5 trường THPT ở các xã vùng cao của tỉnh Bắc Kạn.
- Các biện pháp chỉ đạo được đề xuất nhằm phục vụ cho hoạt động của cán
bộ quản lý cấp Sở, hiệ u trưở ng cá c trường THPT vng cao của tỉnh Bắc Kạn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích, tổng hợp khái quát hóa các công trình nghiên cứu có liên
quan đến vấn đề quản lý hoạt động chuyên môn theo định hướng đổi mới
PPDH ở các trường THPT.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
- Nghiên cứu các văn bản pháp quy, những quy định của ngành Giáo
dục - Đào tạo có liên quan đến công tác QLGD, qu¶n lý nhµ tr-êng, quản lý
hoạt động đổi mới PPDH.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động chuyên môn củ a các trườ ng THPT thông qua
tham dự buổi sinh hoạt tổ chuyên môn, dự giờ, thăm lớp.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Xây dựng 5 phiếu điều tra: Một mẫu dành cho hiệu trưởng; một mẫu
dành cho phó hiệu trưởng và các tổ trưởng chuyên môn; một mẫu dành cho
GV; một mẫu dành cho HS và một mẫu dành cho cán bộ quản lý. Các phiếu
điều tra này nhằm thu thập ý kiến tìm hiểu thực trạng hoạt động dạy học và
hoạt động chỉ đạo đổi mới PPDH.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các nhà QLGD, nhằ m thu thập
các thông tin cần thiết.
7.2.4. Phương pháp khảo nghiệm
Khảo nghiệm để khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của những biện
pháp đã đề xuất.
7.3. Các phương pháp hỗ trợ
Sử dụng phương pháp toán thống kê, phần mềm tin học để xử lý các số
liệu thu được qua điều tra và khảo nghiệm.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các tài liệu
tham khảo, các phụ lục, luận văn gồm 3 chương:


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận của việc xác định các biệ n phá p chỉ đạo đổ i
mớ i phương phá p dạ y họ c theo hướ ng tí ch cự c hoá hoạt động nhậ n thứ c củ a
học sinh
Chƣơng 2. Thực trạng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo
hướ ng phá t huy tí nh tí ch cự c nhậ n thứ c củ a họ c sinh ở các trường THPT vùng
cao tỉnh Bắc Kạn
Chƣơng 3. Biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ở các trường THPT vng cao
tỉnh Bắc Kạn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÁC ĐỊNH CÁC BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO
ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƢỚNG TÍCH CỰC
HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Trên thế giới
Giáo dục là một hoạt động khoa học gắn chặt với quá trình phát triển
của xã hội loài người. Căn cứ vào mục tiêu GD cùng với việc xác định nội
dung thì việc tìm kiếm cách dạy và cách học phù hợp là một yêu cầu khách
quan. Sự vận động không ngừng của đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổi
mới trong nội dung GD và phương pháp GD.
Khổng Tử (551 - 479 TCN) - Triết gia nổi tiếng, nhà GD lỗi lạc thời
Trung Hoa cổ đại cho rằng đất nước muốn văn minh, yên bình người nắm
quyền cai trị phải chú trọng 3 vấn đề sau: Thứ (dân đông); Phú (dân giàu) và
Giáo (dân được GD). Ông khẳng định “Hữu giáo vô loài” (không phân biệt
loại người nào, ai cũng phải học), học cái đạo lý của trời (thiên đạo), học cái
đạo lý của người (nhân đạo), con người không được học tập, không được GD
thì không có đạo lý. Vì vậy, GD là một thành tố không thể thiếu được của một
dân tộc, một quốc gia. Về phương pháp GD, ông coi trọng việc tự học, tự tu

thân phát huy tính tích cực sáng tạo của người học, giữa học và hành, lý
thuyết với thực tiễn, phát triển động cơ, gây hứng thú cho người học. Có thể
nói ngày nay phương pháp GD của Khổng Tử vẫn là những bài học quý cho
các nhà trường và đặc biệt cho các nhà QLGD nói chung, cho hiệu trưởng nói
riêng trong công tác quản lý của mình.
Nhà sư phạm lỗi lạc J.A Comenxki (1592-1670) - Ông tổ của nền sư
phạm cận đại, đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền GD theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Theo ông, DH thế nào để


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức.
Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho HS của tôi tinh thần độc lập trong quan
sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn”. Ông còn
viết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,
phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS được
học nhiều hơn”.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào”,
I.F Kharlamop đã khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong
việc tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: “Quá trình nắm kiến thức mới
không thể hình thành bằng cách học thuộc bình thường các quy tắc, các kết
luận khái quát hoá, nó phải được xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công
tác tự lập của HS, của việc phân tích tính logic sâu sắc tài liệu, sự kiện làm
nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học”. [33]
Vấn đề PPDH và đổi mới PPDH luôn được các nhà khoa học GD trên
toàn thế giới quan tâm và nghiên cứu. Đó là các công trình gắn với các tên
tuổi như: Lêônchiep, Đanhilốp, Êxipôp, Lecne, Babansky
Gần đây, một số nhà lý luận DH phương Tây như: Grôp, Frây đi sâu

nghiên cứu các kỹ thuật dạy học (KTDH) cụ thể.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất được quan
tâm. Nhiều tác giả có công trình nghiên cứu về vấn đề này như: Phạm Minh
Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần Kiều một số các nhà giáo giàu kinh
nghiệm cũng quan tâm đến PPDH và phát triển lý luận DH chung vào thực
tiễn DH như: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Bá Kim, Văn Như Cương
Về đổi mới PPDH và quản lý chất lượng, hiệu quả DH phải kể đến các
công trình nghiên cứu của các tác giả: Trần Bá Hoành [16]; Trần Kiều [19]; Phan


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
Trọng Luận [20]; Quách Tuấn Ngọc [23]; Thái Duy Tuyên [26] [27] với ý tưởng
cốt lõi là người học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập.
Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 2 khoá
VIII về GD-ĐT: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp GD, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Nội dung
này đã được thể hiện tại chương I điều 5, Luật Giáo dục 2005:
“1. Nội dung GD phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện
đại và có hệ thống; coi trọng GD tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát
huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hoá
nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học.
2. Phương pháp GD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả
năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
1.2. LÝ LUẬN VỀ PPDH VÀ ĐỔI MỚI PPDH THEO HƢỚNG TÍCH CỰC
HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
1.2.1. Phƣơng pháp dạy học

1.2.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có
nghĩa là con đường đi đến mục đích.
Theo từ điển Tiếng Việt: Phương pháp là cách thức tiến hành công việc
để đạt được hiệu quả.
Theo đó, có thể hiểu PPDH là cách thức hành động của GV và HS để
đạt mục đích DH. PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có thể phân tích ở
nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc điểm của
PPDH như sau:
- PPDH định hướng thực hiện mục tiêu DH.
- PPDH là sự thống nhất của phương pháp dạy và phương pháp học.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
- PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và GD.
- PPDH là sự thống nhất của logic nội dung DH và logic tâm lý nhận thức.
- PPDH có mặt bên ngoài và bên trong.
- PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan.
- PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện DH.
Trong những nghiên cứu mới về DH, lý thuyết kiến tạo được đặc biệt
chú ý, trong đó có việc tạo môi trường học tập thích hợp. Mặt khác định
hướng chung của việc đổi mới GD là chú trọng việc hình thành năng lực cho
HS. Theo đó, có thể hiểu: “PPDH là những cách thức hoạt động phối hợp
giữa GV và HS trong những môi trường DH được chuẩn bị, nhằm đạt mục
đích DH, phát triển các năng lực của cá nhân”.
1.2.1.2. Mối quan hệ giữa PPDH với các thành tố khác của QTDH
Quá trình DH bao gồm các thành tố cơ bản sau: Mục tiêu DH (MTDH);
nội dung DH (NDDH); PPDH; hình thức tổ chức DH; GV với hoạt động dạy;

HS với hoạt động học; kết quả của quá trình DH. Các thành tố của QTDH
luôn có mối quan hệ thống nhất, biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể
vận động trong môi trường tự nhiên và môi trường xã hội.
Nếu bỏ qua một số quan hệ mang tính điều kiện thì mối quan hệ giữa
mục tiêu, nội dung và phương pháp là mối quan hệ cơ bản nhất tạo nên cái
thường gọi là “Tam giác sư phạm”. Trong mối quan hệ này, có các tác động
quy định (một chiều) MTDH -> NDDH -> PPDH và giữa các thành tố này
của QTDH có các tác động ngược cùng vận hành trong môi trường DH.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
Mối quan hệ này có thể được biểu thị bằng sơ đồ sau:






Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ mục tiêu - nội dung - PPDH trong quá trình dạy học

1.2.1.3. Các mô hình cấu trúc của PPDH
a) Mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH
Dựa theo Lothar Klingberg có thể mô tả cấu trúc của PPDH theo mặt
bên ngoài và bên trong.
* Mặt bên ngoài của PPDH: là những hình thức bên ngoài hoạt động
của GV và HS trong DH, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ học.
Mặt bên ngoài của PPDH bao gồm:
- Các hình thức cơ bản của PPDH: DH thông báo (thuyết trình, biểu

diễn trực quan, làm mẫu); cùng làm việc (các phương pháp đàm thoại); làm
việc tự lực của HS.
- Các hình thức hợp tác (hình thức xã hội của PPDH): DH toàn lớp, DH
nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể.
* Mặt bên trong của PPDH bao gồm:
- Tiến trình DH: các bước của quá trình DH.
- Các phương pháp 1ogic: trong các PPDH có thể sử dụng những
phương pháp và thao tác 1ogic nhận thức khác nhau, ví dụ: phân tích, tổng
hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá, cụ thể hoá, phân loại.
Mục tiêu dạy học
Nội dung dạy học
PPDH


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
- Các kiểu PPDH:
+ Giải thích - minh hoạ: GV thông báo tri thức thông qua giải thích và
minh hoạ, HS tiếp thu thụ động, PPDH chủ yếu là thuyết trình.
+ Làm mẫu - tái tạo (làm mẫu - bắt chước): GV làm mẫu các thao tác,
HS làm theo mẫu, PPDH chủ yếu là luyện tập.
+ Algorit hoá: Quá trình học tập được thiết kế theo các bước đã được lập
trình sẵn, HS thực hiện các thao tác học tập theo quy trình đã được thiết kế.
+ Khám phá - phát hiện: HS tham gia tích cực, tự lực vào quá trình tìm
tòi, khám phá tri thức (ví dụ thông qua đàm thoại gợi mở).
+ Giải quyết vấn đề - nghiên cứu: quá trình DH được tổ chức theo cấu
trúc của quá trình giải quyết vấn đề, nghiên cứu. Sự tham gia của HS ở những
mức độ tự lực khác nhau, ở mức độ cao nhất là tự lực nhận biết và giải quyết
vấn đề.

b) Mô hình các thành tố cơ bản của PPDH
Dựa theo Hilbert Meyer có thể mô tả cấu trúc PPDH theo 5 thành tố cơ
bản trên cơ sở phân tích cấu trúc của QTDH.
* Tình huống hành động: là những tình huống DH vi mô, các đơn vị
hành động phương pháp của GV và HS diễn ra trong một thời gian ngắn, theo
một cấu trúc xác định trong quá trình DH, nhằm thực hiện một nhiệm vụ và
có kết quả cụ thể.
Các tình huống hành động được thực hiện thông qua các kỹ thuật hành
động PPDH, gọi là KTDH. Một tình huống hành động thường chỉ kéo dài
mấy giây đến mấy phút. Ví dụ các tình huống hành động: đặt câu hỏi và trả
lời, trình bày một nhiệm vụ, đưa ra một lời khen, làm mẫu một thao tác…
* Mô hình hành động: mô hình hành động phương pháp mô tả cấu trúc
cách thức hoạt động của GV và HS trong một quá trình DH cụ thể. Các mô
hình hành động quy định cấu trúc nội dung và phương pháp của một QTDH,


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
một giờ học cụ thể, chúng có điểm khởi đầu và điểm kết thúc với kết quả xác
định, có thể kéo dài một số phút đến vài giờ. Có thể coi mô hình hành động là
những PPDH cụ thể, phù hợp với những nội dung DH xác định, ví dụ thuyết
trình, đàm thoại, luyện tập.
* Tiến trình DH: mỗi PPDH có những bước cấu trúc khác nhau, cũng
như mỗi bài học thực hiện những chức năng lý luận DH khác nhau. Tiến trình
DH cn được gọi là các bước DH hay tiến trình phương pháp, quy trình DH.
Tiến trình DH mô tả cấu trúc của quá trình DH theo một trình tự xác định của
các bước DH, quy định tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động. Các
bước chung nhất của tiến trình DH là mở đầu, thực hiện, kết thúc. Tiến trình
DH của bài lên lớp là: nhập đề, xác định mục đích, làm việc với tài liệu mới,

củng cố, luyện tập, kiểm tra, đánh giá.
* Hình thức xã hội: còn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, hoặc các
hình thức tổ chức DH (về phương diện hợp tác). Đó là các hình thức tổ chức
cộng tác làm việc của GV và HS, bao gồm bốn hình thức cơ bản là: DH toàn
lớp, DH nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể. Các hình thức hợp tác chi
phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của GV và HS.
* Hình thức DH lớn: còn gọi là các hình thức tổ chức DH, là một yếu tố
bên ngoài của PPDH. Đó là những hình thức lớn của hoạt động DH, được tổ
chức theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH. Trong
một hình thức tổ chức DH có thể có nhiều PPDH cụ thể và nhiều hình thức xã
hội khác nhau. Có nhiều quan niệm phân loại các hình thức tổ chức DH khác
nhau, có thể kể ra các hình thức tổ chức DH như: hình thức lên lớp, thảo
luận, tham quan, luyên tập, thực tập, DH theo dự án, làm việc tự do.
Các khái niệm trên có mối quan hệ chặt chẽ và có thể sắp xếp trong ba
bình diện: Bình diện vĩ mô là các hình thức tổ chức DH. Bình diện trung gian


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
là các thành phần: mô hình hành động, tiến trình phương pháp và các hình
thức xã hội. Bình diện vi mô là các tình huống hành động.
c) Mô hình quan điểm DH - PPDH - KTDH
Mô hình này phân biệt ba bình diện theo độ rộng của khái niệm, đó là
các quan điểm DH, PPDH và KTDH.
Mô hình này chưa được sự thừa nhận rộng rãi trong lĩnh vực lý luận
DH, nhưng có thể ứng dụng trong thực tiễn DH.
* Quan điểm DH: là những định hướng tổng thể cho các hành động
phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng,
những cơ sở lý thuyết của lý luận DH, những điều kiện, hình thức tổ chức DH

cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH.
Quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính
cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. Tuy nhiên các quan điểm DH
chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ
thể cho hành động phương pháp, do đó chưa phải các PPDH cụ thể. Có thể kể
ra các quan điểm DH như: DH giải thích- minh hoạ, DH kế thừa, DH giải
quyết vấn đề, DH khám phá, DH nghiên cứu, DH định hướng hành động, DH
định hướng HS, DH theo tình huống, DH tổng thể, DH gắn với kinh nghiệm,
DH định hướng mục tiêu, DH giao tiếp, DH mở Ngoài ra trong các môn còn
có những quan điểm DH đặc thù.
* Phương pháp DH: Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp,
đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động. PPDH là những hình thức,
cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác
định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện DH cụ thể. PPDH cụ
thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. Người ta ước tính có
tới hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm những phương pháp chung cho nhiều
môn và các phương pháp đặc thù bộ môn. Bên cạnh các PPDH truyền thống


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, có thể
kể ra một số phương pháp khác như: phương pháp nghiên cứu trường hợp,
phương pháp điều phối, phương pháp đóng vai …
* Kỹ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của của
GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển
quá trình DH. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập. Các KTDH vô
cùng phong phú về số lượng, có thể tới hàng ngàn. Bên cạnh những KTDH
thông thường, ngày nay người ta đặc biệt chú trọng các KTDH phát huy tính

tích cực, sáng tạo của người học, ví dụ: Kỹ thuật “Động não'', kỹ thuật “Tia
chớp'', kỹ thuật “ổ bi”, kỹ thuật “khăn trải bàn”, kỹ thuật “các mảnh ghép”, kỹ
thật tương tự, kỹ thuật lược đồ tư duy…
Quan điểm DH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các
PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động.
KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động. Một quan
điểm DH có những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù.
Tuy nhiên có những phương pháp phù hợp với nhiều quan điểm, cũng như
những KTDH dùng trong nhiều phương pháp khác nhau. Việc phân biệt giữa
các quan điểm DH, PPDH, KTDH mang tính tương đối. Trong mô hình này
thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức DH.
d) Mô hình tổng hợp
Cấu trúc của PPDH theo nghĩa rộng bao gồm ba bình diện:
* Bình diện vĩ mô: ở bình diện vĩ mô là các quan điểm DH và các hình
thức DH lớn. Các quan điểm DH định hướng tổng thể cho việc lựa chọn và
thiết kế PPDH cụ thể. Các hình thức tổ chức DH quy định các điều kiện
khung về mặt tổ chức của PPDH.
* Bình diện trung gian: Trung tâm của bình diện này là các PPDH cụ
thể, đó là các mô hình hành động phương pháp của GV và HS. Các PPDH cụ