Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học thông quan dạy học toán chuyển động đều

Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

Lời nói đầu
Đề tài Một số biện pháp nhằm phát huy tÝnh tÝch cùc nhËn thøc cđa
häc sinh tiĨu häc thông qua dạy học chủ đề toán chuyển động đều nhằm đề cập
đến một vấn đề về dạy và học chủ đề toán chuyển động đều, một mảng toán mà đa
số học sinh tiểu học gặp khó khăn khi thực hiện. Với mong muốn tháo gỡ phần
nào những khó khăn của giáo viên và học sinh và đem lại hứng thú học tập cho các
em trong khi thực hiện dạng toán này. Đồng thời nhằm nâng cao chất lợng dạy học
toán nói chung và dạy học toán chuyển động đều nói riêng. Chúng tôi đà tiến hành
tìm hiểu nghiên cứu và phân tích thực trạng dạy học chủ đề toán chuyển động đều,
đặc biệt là những khó khăn của học sinh; tÝch cùc thu thËp, xư lÝ tµi liƯu vµ nguồn
thông tin dạy học có liên quan. Đồng thời trực tiếp trao đổi, tham khảo và tiếp thu
ý kiến của một số thầy cô giáo có kinh nghiệm trong nghề, và từ đó, đa ra một số
biện pháp giúp học sinh và giáo viên tháo gỡ những khó khăn.
Trong quá trình làm đề tài này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận đợc sự giúp đỡ rất tận tình, chu đáo và có hiệu quả của các thầy cô giáo trong khoa
Giáo dục tiểu học trờng Đại học Vinh. Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân
thành cảm ơn thạc sĩ: Nguyễn Thị Châu Giang giảng viên khoa Giáo dục tiểu học,
ngời trực tiếp hớng dẫn tôi làm đề tài này. Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo
trong khoa Giáo dục tiểu học, các thầy cô giáo trờng tiểu học Cửa Nam I đà tạo
điều kiện và đóng góp những ý kiến quý báu giúp tôi hoàn thành đề tài. Bởi vì đây
là công trình nghiên cứu đầu tiên mang tính tập dợt của bản thân, mặt khác, do
trình độ nghiên cứu còn hạn chế, tài liệu tham khảo ít nên không thể tránh khỏi
những sai sót. Tôi rất mong nhận đợc những ý kiến góp ý của tất các thầy cô và
các bạn.
Vinh, tháng 5 năm 2005.
Ngời thực hiện

Lê Thị Lam Thanh.

Trang 1


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

Mục lục
Trang
Lời nói đầu
Mục lục
Phần I:
phần mở đầu
I. Lý do chọn đề tài
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
III. Mục đích nghiên cứu
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
V. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
VI. Giả thuyết khoa học
VII. Phạm vi nghiên cứu
VIII. Phơng pháp nghiên cứu
IX. Kế hoạch và thời gian nghiên cứu
X. Những đóng góp mới của đề tài
XI. Cấu trúc của đề tài
Phần II: Nội dung nghiên cứu
Chơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
I. Cơ sở lí luận:
I.1: Tích cực hoá hoạt động nhËn thøc cđa häc sinh tiĨu häc
I.1.1 TÝnh tÝch cùc học tập của học sinh.

I.1.2 Khái niệm về hoạt động nhËn thøc cđa häc sinh tiĨu häc
I.1.3 TÝch cùc ho¸ hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học.
I.2 Phát huy tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh trong d¹y häc toán có lời
văn.
I.2.1 Vị trí, vai trò của dạy học giải toán có lời văn.
I.2.2 Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học
giải toán có lời văn.
I.3 Khái niệm biện pháp dạy học
II. Cơ sở thực tiễn:
II.1 Nội dung chủ đề toán chuyển động đều trong sách giáo khoa tiểu
học chơng trình hiện hành.
II.2 Mục tiêu dạy học chủ đề toán chuyển động đều ở bËc tiÓu häc.
Trang 2


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

II.3 Thực trạng của việc dạy học chủ đề toán chuyển động đều ở bậc
tiểu học.

Chơng II:
Một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh tiểu học thông qua dạy học toán chủ đề chuyển động đều.
II.1 Nguyên tắc xây dựng quá trình học tập nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh trong dạy học toán ở bậc tiểu học.
II.2 Một sè biƯn ph¸p:
II.2.1 BiƯn ph¸p 1: Tỉ chøc cho häc sinh làm quen với các bài toán
chuyển động đều thông qua dạy học các nội dung khác.

II.2.2 Biện pháp 2:Dạy học hình thành các khái niệm của chủ đề toán
chuyển động đều theo hớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh.
II.2.3 Biện pháp 3: Rèn luyện năng lực giải toán chuyển động đều
theo trình độ chuẩn của chơng trình.
II.2.4 Biện pháp 4: Dạy học chủ đề toán chuyển động đều thông qua
các bài toán vui hoặc phản thí dụ.
Chơng III: Thực nghiệm s phạm
Phần III: Kết luận và kiến nghị
Phụ lục 1: (Thiết kế bài giảng)
- Thiết kế bài giảng 1: Bài vận tốc
- Thiết kế bài giảng 2: Bài quÃng đờng
- Thiết kế bài giảng 3: Bài thêi gian
Phơ lơc 2: HƯ thèng bµi tËp rÌn lun năng lực giải toán về tính vận
tốc
Phụ lục 3: Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực giải toán về tính
quÃng đờng
Phụ lục 4: Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực giải toán về tính thời
gian.
Phụ lục 5: Phiếu hỏi giáo viên
Phụ lục 6: Phiếu hỏi học sinh
Tài liệu tham kh¶o

Trang 3

56
56
59
61

71
72


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

Phần I

Phần mở đầu
I . Lí do chọn đề tài.
1. Giáo dục tiểu học là cơ sở ban đầu hết sức quan trọng, đặt nền móng cho
sự phát triển toàn diện của con ngời. Vì vậy, vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học ở
bậc tiểu học đang diễn ra một cách sôi động, đợc nghiên cứu ứng dụng rộng rÃi
trên cả bình diện về mặt lí luận cũng nh thực tiễn. Kết quả nghiên cứu của Tâm lí
học hiện ®¹i cho r»ng : Ho¹t ®éng häc cđa häc sinh chỉ đạt kết quả cao khi chủ thể
có nhu cầu nhận thức và tự lực, tự giác chiếm lĩnh kiến thức. Chính vì vậy, tích cực
hoá hoạt động nhận thức của học sinh là điều kiện hết sức cần thiết để nâng cao
chất lợng học tập. Việc dạy học theo hớng tích cực hoá ngời học hay hớng tập
trung vào học sinh tăng cờng phơng pháp dạy học, tổ chức cho các em hoạt động
là định hớng cơ bản trong đổi mới phơng pháp dạy học ở tiểu học nói chung và
môn toán nói riêng.
2. Trong dạy học toán ở phổ thông nói chung, ở tiểu học nói riêng giải toán
có một vị trí quan trọng. Có thể coi dạy học giải toán là hòn đá thử vàng của dạy
học toán. Trong giải toán, học sinh phải t duy một cách tích cực và linh hoạt, huy
động một cách thích hợp các kiến thức và kỹ năng đà có vào tình huống khác
nhau, trong nhiều trờng hợp phải biết phát hiện những dữ kiện hay điều kiện cha đợc nêu một cách tờng minh và trong chừng mực nào đó phải biết suy nghĩ năng
động sáng tạo. Vì có thể coi giải toán là một trong những biểu hiện năng ®éng
nhÊt cđa ho¹t ®éng trÝ t cđa häc sinh.

3. Trong chơng trình môn toán ở bậc tiểu học, toán chuyển động đều là một
dạng toán đặc biệt, có nhiều quan hệ với nội dung dạy học khác và có tính chất
thực tiễn cao, nên dạy học chủ đề toán chuyển động đều là một trong những khâu
quan trọng trong quá trình dạy học môn toán, đặc biệt ở lớp cuối cấp bậc tiểu học,
nó không những góp phần trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng cơ bản
gắn liền với thực tế đời sống mà còn tạo tiền ®Ị ®Ĩ häc tËp c¸c néi dung kh¸c ë bËc
häc tiếp theo.
4. Tuy nhiên, việc dạy học chủ đề toán chuyển động đều ở số đông trờng
tiểu học hiện nay cho thấy: giáo viên lên lớp truyền thụ kiến thức cho học sinh chủ
yếu bằng phơng pháp thuyết trình, giảng giải, làm mẫu, học sinh chủ động tiếp
thu kiến thức theo cách thầy giảng, trò nghe và ghi nhớ, giáo viên là ngời duy nhất
đánh giá kết quả học tập của học sinh. Những câu hỏi mà giáo viên đa ra mang
tính vụn vặt, ít phát huy trí lực của häc sinh. ViƯc híng dÉn häc sinh tù häc, giao
bµi tập còn mang tính đồng loạt, bình quân, hoạt động nhận thức của từng cá nhân
Trang 4


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

học sinh cha đợc quan tâm đúng mức. Do đó cha phát huy đợc tính tích cực học tập
của từng học sinh.
Việc nghiên cứu đa ra các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh tiểu học thông qua dạy học toán chuyển động đều không những có ý
nghĩa về mặt lí luận mà còn có ý nghĩa về mặt thực tiễn. Một mặt góp phần vào
việc đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay ở bậc tiểu học theo định hớng hình
thành cho học sinh phơng pháp tự học thông qua hoạt động học tập do giáo viên hớng dẫn, tổ chức. Mặt khác, nó giúp cho giáo viên phần nào giải quyết đợc những
khó khăn vớng mắc trong quá trình dạy học chủ đề toán chuyển động đều góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học môn toán nói chung, dạy học chủ đề toán chuyển

động đều nói riêng ở bậc tiểu học. Từ những lí do trên, chúng tôi đà chọn đề tài
nghiên cứu khoa học là Một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh tiểu học thông qua dạy - học chủ đề toán chuyển động đều.
II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong chơng trình môn toán bậc tiểu học, hệ thống các dạng toán chuyển
động đều có nội dung gần gũi với thực tiễn hàng ngày. Đồng thời, nội dung này
có liên quan đến nhiều tuyến kiến thức môn toán ở tiểu học. Việc giúp các em giải
đợc các bài toán đó có tác dụng giúp các em nhanh chóng vận dụng những kiến
thức đà học vào thực tiễn cuộc sống. Chính vì vậy, đây là vấn đề đợc nhiều ngời
quan tâm, đề cập trong một số bài viết của mình.
- Đào Tam, Phạm Thanh Thông, Hoàng Bá Thịnh: Thực hành phơng pháp
dạy học toán ở bậc tiểu học. Cuốn sách này đa ra nội dung yêu cầu và phơng pháp
dạy các dạng toán khác nhau ở bậc tiểu học trong đó có dạng toán chuyển động
đều. Cuốn sách có đa ra một số ví dụ minh hoạ nhng còn ít.
- Phạm Đình Thực Toán chuyên đề số đo thời gian và chuyển động đều.
Cuốn sách này đà đa ra 12 dạng toán chuyển động đều nhng cha có phơng pháp
giải cụ thể cho từng dạng mà chỉ đa ra hệ thống các bài tập.
- Vũ Dơng Thuỵ, Nguyễn Danh Ninh Các bài toán số học về chuyển động
đều. Các tác giả đà đa ra các bài toán về chuyển động đều trong các dạng toán
điển hình nh: tìm hai số khi biết tổng và hiệu, biết tổng và tỉ số, biết hiệu và tỉ số,
trung bình céng cđa hai sè, tØ lƯ thn, tØ lƯ nghÞch...Cn sách này chủ yếu để bồi
dỡng học sinh giỏi.
Nhìn chung, việc nghiên cứu của các tác giả mới chỉ dừng lại ở việc đa ra
các ví dụ cụ thể mà cha phát huy đợc tính tích cực của học sinh. Mặt khác, phơng
pháp giải một bài toán cụ thể với yêu cầu gì? quy trình nh thế nào? cũng cha ®ỵc

Trang 5


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

các tác giả chú trọng. Vì vậy, chúng tôi đà chọn đề tài này nhằm khắc phục một số
hạn chế trên.
III. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh tiểu học thông qua chủ đề toán chuyển động đều, góp phần nâng cao
chất lợng dạy học toán ở trờng tiểu học.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
- Tìm hiểu thực trạng của việc dạy học toán chuyển động ®Ịu ë bËc tiĨu häc.
- X©y dùng mét sè biƯn pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh thông qua dạy, học toán chuyển động đều ở bËc tiĨu häc.
- Tỉ chøc thùc nghiƯm s ph¹m nh»m khẳng định tính khả thi của các biện
pháp đà đề xuất.
V. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học chủ đề toán chuyển động đều ở bậc tiểu học chơng trình
CCGD.
2. Đối tợng nghiên cứu
Các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học
thông qua chủ đề toán chuyển động đều.
VI. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng tốt một số biện pháp đà đề xuất trong quá trình dạy học toán
chuyển động đều ở bậc tiểu học sẽ tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
từ đó nâng cao chất lợng dạy học trong môn toán ở bậc tiểu học.
VII. Phạm vi nghiên cứu
Giáo viên và học sinh trờng tiểu học Cửa Nam I.
VIII. Phơng pháp nghiên cứu

1. Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết: Gồm các phơng pháp phân tích, khái quát
hoá, tổng kết các các công trình nghiên cứu, thu thập tài liệu có liên quan đến tài
liệu nghiên cứu.
2. Các phơng pháp nghiên cứu thùc tiÔn:
Trang 6


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

a) Phơng pháp điều tra An két:
Sử dụng các phiếu điều tra để thu đợc thông tin khái quát về việc sử dụng các
phơng pháp và hình thức dạy học trong dạy học toán chuyển động đều. Thực trạng
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy, học mảng toán này.
b) Phơng pháp quan sát:
Dự một số tiết về toán chuyển động đều để quan sát hoạt động dạy và học
của giáo viên và học sinh trờng tiểu học Cửa Nam I (thành phố Vinh).
c) Phơng pháp thực nghiệm:
Thực nghiệm tác động trên lớp 5B với 35 häc sinh trêng tiĨu häc Cưa Nam I
víi mơc ®Ých khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của vấn đề nghiên cứu.
d) Phơng pháp thống kê toán học:
Sử dụng một số công thức toán học để xử lí những số liệu thu đợc từ khảo
sát thực trạng và từ thực nghiệm s phạm.
3. Các phơng pháp bổ trợ khác:
Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm:
Tổng kết kinh nghiệm dạy học của một số giáo viên dạy toán ở tiểu học.
IX. Kế hoạch và thời gian nghiên cứu
- Tháng 10 năm 2004 nhận đề tài.
- Từ tháng 10 đến tháng 11 viết đề cơng.

- Từ tháng 12 năm 2004 đến tháng 2 năm 2005 viết phần cơ sở lí luận.
- Từ tháng 2 đến tháng 4 năm 2005 điều tra thực trạng và tiến hành thực nghiệm s
phạm
- Tháng 5 năm 2005 hoàn thành và bảo vệ luận văn.
X. Những đóng góp mới của đề tài
1. Về mặt lí luận
- Hệ thống hoá những vấn đề lí luận về vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức
của học sinh trong quá trình dạy học chủ đề toán chuyển động đều ở bậc tiểu học.
- Điều tra, khảo sát, phân tích làm sáng tỏ thực trạng dạy học chủ đề toán chuyển
động đều của giáo viên và chất lợng học tập chủ đề này của học sinh tiểu học,
những nguyên nhân cơ bản của thực trạng.
- Đề xuất đợc một số biện pháp giúp giáo viên tiểu học có thể vận dụng trong dạy
học toán chuyển động đều nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
lớp 5, nâng cao hiệu quả dạy học.
- Biên soạn một số giáo ¸n mÉu.
2. VỊ mỈt thùc tiƠn
Trang 7


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

Nội dung đề tài có thể làm tài liệu nghiên cứu cho giáo viên các trờng tiểu
học và sinh viên các trờng s phạm tiểu học.
XI. Cấu trúc của đề tài
Đề tài gồm 3 phần:
- Phần I: Phần mở đầu.
- Phần II: Phần nội dung (gồm 3 chơng)
Chơng I : Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chơng II : Mét sè biƯn ph¸p nh»m tÝch cùc ho¸ hoạt động nhận thức của học sinh
tiểu học thông qua dạy học toán chuyển động đều.
Chơng III: Thực nghiệm s phạm.
- Phần III: Kết luận và kiến nghị.

Trang 8


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

Phần II

Nội dung nghiên cứu
Chơng I :

Cơ sở lí luận và thực tiễn.

i. Cơ sở lí luận
I.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học
I.1.1.Tính tích cực học tập của học sinh
Tích cực là một khái niƯm réng cđa nhiỊu ngµnh khoa häc nh triÕt häc, tâm
lí học, giáo dục học... Mỗi ngành khoa học xem xét khái niệm này dới nhiều góc
độ khác nhau theo phơng diện nghiên cứu của mình.
Theo quan điểm của triết häc duy vËt biƯn chøng: Mäi sù vËt, hiƯn tỵng
trong thế giới tự nhiên và xà hội đều vận động và phát triển không ngừng nhờ có
sự đấu tranh giữa các mặt đối lập và giải quyết mâu thuẫn nội tại. Đó chính là điều
kiện tiên quyết cho sự tự vận động và phát triển và là sự thể hiện tích cực của thế
giới khách quan.

Quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng là cơ sở, phơng pháp luận để
nghiên cứu vấn đề tích cực trong Tâm lí học, Giáo dục học.
I.F KhaLaNốp cho rằng: Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ
thể nghĩa là của ngời hành động. Vậy tính tích cực là trạng thái hoạt động của học
sinh đặc trng bởi khát vọng học tập của học sinh mà cố gắng trí tuệ và có nghị lực
cao trong quá trình nắm vững kiến thức
Nh vậy, tính tích cực đợc hiểu là tính tích cực một cách chủ động trong toàn
bộ quá trình tìm tòi, phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ nhận thức dới sự hớng
dẫn và tổ chức của giáo viên.
Theo G.I HuKyNa (1979) th× tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh cã thĨ chia làm 3
mức độ:
1. Tính tích cực tái hiện, bắt chớc: ở mức độ này, tính tích cực chủ yếu dựa vào trí
nhớ và t duy tái hiện, nhờ đó mà kinh nghiệm hoạt động đợc tích luỹ qua kinh
nghiệm của ngời khác.
2. Tính tích cực tìm tòi: ở mức độ này, tính tích cực độc lập cao hơn cho phép học
sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm các phơng tiện hoạt động, đặc trng bởi sự bình
phẩm, phê phán, tích cực tìm tòi về mặt kiến thức, óc sáng kiến, lòng khao khát
hiểu biết, hứng thú học tập, tính tích cực đó không bị hạn chế trong khuôn khổ
giáo viên .

Trang 9


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

3. Tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực, ở mức độ này có thể tự
đặt cho mình nhiệm vụ và tìm kiếm các công thức, phơng tiện giải quyết trong đó
có các công thức mới mẻ, độc đáo, không rập khuôn.

Đặc trng của sự phát triển tính tích cực trong hoạt động trí tuệ của học sinh là
chuyển từ những hành động đợc kích thích bởi các nhiệm vụ của giáo viên sang
việc tự đặt ra các vấn đề từ những hành động có liên quan tới việc chọn những con
đờng và những phơng pháp đà biết sang sự tìm tòi độc lập cách giải quyết nhiệm
vụ và sau đó sang việc rèn luyện kỹ năng tự nhìn nhận ra vấn đề và tự nghiên cứu
chúng.
Nh vậy, xét từ góc độ hành động, tính tích cực đợc coi nh là một thái độ cần có
của học sinh mà giáo viên phải tạo ra đợc môi trờng để kích thích phát triển ở mỗi
học sinh. Trong quá trình dạy học, giáo viên giữ vai trò chủ đạo, tổ chức các tình
huống học tập, hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề, khảng định kiến thức míi
trong tri thøc cđa häc sinh, kÝch thÝch sù ph¸t triển t duy của mỗi học sinh. Có 2
loại kích thÝch ®Õn tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh đó là kích bên ngoài và kích
thích bên trong, trong đó những yếu tố kích thích bên trong đóng vai trò cực kì
quan trọng.
1. Kích thích bên ngoài: Gồm những phơng pháp và thủ thuật giảng dạy của giáo
viên dựa theo các quy luật (nguyên tắc) của của quá trình dạy học nhằm phát huy
tính tích cực học tập của học sinh, xem học sinh là chủ thể của quá trình nhận
thức, đợc phát triển trong hoạt động dới sự hớng dẫn, điều khiển của giáo viên.
2. Kích thích bên trong: Bao gồm nhu cầu học tập, hứng thú, động cơ học tập...Sau
đây, chúng tôi sẽ phân tích kĩ từng yÕu tè kÝch thÝch bªn trong.
I.F.Kharlamèp cho r»ng: “ChØ cã tâm trạng tích cực bên trong của trẻ đối với viƯc
häc tËp míi chi phèi tÝnh tÝch cùc nhËn thøc của nó. Còn nếu không có tâm trạng
đó thì thông thờng trẻ có thái độ bàng quang và tính thụ động trí tuệ. Tâm trạng
tích cực bên trong của trẻ phần lớn đợc thể hiện ở nhu cầu, hứng thú, động cơ và
phơng hớng của sự hoạt động.
Nhu cầu là sự kích thích bên trong của bất cứ hoạt động nào. Nhu cầu đối với
kiến thức có ý nghĩa quan träng ®èi víi sù häc tËp cđa häc sinh. NÕu trẻ ch a ý thức
đợc nhu cầu đối với việc học, nếu nó không có nhu cầu nhận thức thì thêng nã
kh«ng thÝch biĨu lé tÝnh tÝch cùc trÝ t. §èi víi häc sinh tiĨu häc, nhu cÇu nhËn
thøc thêng nhuốm màu cảm xúc. Trẻ sống không phải bằng tơng lai mà bằng hiện

tại. Trong trẻ những cảm xúc và những rung động của sự hoạt động sống trực tiếp
chiếm u thÕ. TÝnh tÝch cùc ë häc sinh tiÓu häc phát sinh không chỉ duy nhất từ các
nhu cầu nhận thức, mà còn từ những nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ,
nhu cầu đợc cha mẹ, thầy cô khen ngợi, thoả mÃn sự tò mò, ham hiểu biÕt.
Trang 10


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

Một yếu tố đóng vai trò quan trọng trong việc kÝch thÝch tÝnh tÝch cùc cđa häc
sinh lµ høng thó học tập. Piaget nhận xét: Hứng thú có đợc từ nhu cầu, đó là yếu
tố gây ra một hành động thùc sù tõ mét ph¶n øng”. Høng thó cã vai trò to lớn
trong hoạt động nhận thức, nó làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Hứng
thú làm nảy sinh khát vọng, lòng ham mê hoạt động và làm cho hoạt động mang
lại sáng tạo. Đối với học sinh tiểu học, hứng thú đóng vai trò cực kì quan trọng
trong việc phát huy tính tích cực nhận thức. Làm gì không có hứng thú, trẻ sẽ
không tập trung sức lực và trí tuệ. Vì vậy, việc học phải thực sự lôi cuốn trẻ, phải
gây đợc cho các em một niềm hng phấn, xúc cảm bên trong, phải trở thành một
hình thức sinh hoạt mong muốn của các em.
Do đó, ®Ĩ kÝch thÝch tÝnh tÝch cùc cđa c¸c häc sinh trong quá trình học tập cần
phải có khả năng tác động không những vào hoạt động t duy của học sinh mà còn
phải tác động đến lĩnh vực cảm xúc bên trong nữa. Tức là phải có sự phối hợp giữa
tác động lí trí và tác động xúc cảm tích cực, phát huy cả những nhân tố bên ngoài
cũng nh bên trong của t duy tình cảm học sinh.
Tính tích cực trong học tập môn toán thể hiện trớc hết là động cơ học tập môn
toán đúng đắn, từ đó tù gi¸c häc tËp mét c¸ch høng thó tõ cha biết đến biết, từ biết
đến biết sâu sắc không những tiếp thu đợc chính xác kiến thức toán học mà còn
đúc kết những phơng pháp suy nghĩ, giải quyết vấn đề.

I.1.2. Khái niệm về hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học
- Khái niệm về hoạt động nhận thức
Hoạt động là hình thái có tính cá biệt của con ngời, đó là hình thái quan hệ
của con ngời với thÕ giíi xung quanh mµ néi dung cđa quan hƯ đó là biến đổi và
cải tạo thế giới theo mục đích của con ngời. Ngời ta phân chia hoạt động thành
nhiều loại: hoạt động nhận thức, hoạt động nghệ thuật, hoạt động lao động sản
xuất, hoạt động chính trị.
Trong đó hoạt động nhận thức thức bao gồm các quá trình cảm giác, tri giác,
t duy và tởng tợng là hoạt động phát hiện ra không chỉ những gì nằm ở bên ngoài
mà còn phát hiện ra những thuộc tính bản chất và những quy luật bên trong của tồn
tại khách quan. V.I Lê nin đà diễn tả súc tích và sâu sắc con đờng của hoạt động
nhận thức Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng, từ t duy trừu tợng đến thực
tiễn là con đờng nhận thức biƯn chøng cđa sù nhËn thøc thÕ giíi kh¸ch quan”
NhËn thøc ln cđa chđ nghÜa duy vËt biƯn chøng ®· chứng minh nhận thức
của con ngời là một quá trình phản ảnh bản chất trong thế giới khách quan từ thấp
đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ cảm tính đến lý tính. Giai đoạn cao của hoạt
động nhận thức là giai đoạn nhận thức lý tính - giai đoạn t duy, tởng tợng, ở giai
đoạn này con ngời có thể đi sâu vào bản chất bên trong của sù vËt, hiƯn tỵng, con
Trang 11


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

ngời mới hiểu đợc những quy luật chung, những đặc điểm chung của sự vật, hiện tợng.
Hoạt động nhận thức của học sinh về cơ bản cũng diễn ra theo quy luËt nhËn
thøc chung cña con ngêi. NhËn thøc cña học sinh trong quá trình học tập là để hiểu
biết, tiếp thu một phần nào đó các giá trị văn hoá, khoa học mà nhân loại đà tích
luỹ đợc. Hoạt động nhận thức của các nhà khoa học và hoạt ®éng nhËn thøc cđa

ngêi häc sinh ®Ịu cã ®iĨm chung là để hiểu biết thế giới tự nhiên và xà hội, hoạt
động nhận thức của các nhà khoa học là khám phá ra những cái mới không những
cho cá nhân mà còn cho xà hội, còn nhận thức của ngời học sinh nhằm tìm ra cái
mới cho bản thân ngời học sinh dới sự hớng dẫn của ngời giáo viên.
- Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học
Nhìn chung, ë häc sinh tiĨu häc, hƯ thèng tÝn hiƯu thø nhÊt cßn chiÕm u thÕ so
víi hƯ thèng tÝn hiƯu thứ hai. Do đó, các em rất nhạy cảm với các tác động bên
ngoài, điều này phản ánh trong nhiều hoạt động nhận thức ở lứa tuổi học sinh tiểu
học.
Do khả năng phân tích kém, các em thờng tri giác trên tổng thể. Tri giác không
gian chịu nhiều tác động của trờng tri giác, gây ra các biến dạng, các ảo giác...
Đối với học sinh tiểu học, không gian không đẳng phơng, phơng nằm ngang thẳng
đứng còn chiếm u thế hơn. Tri giác của học sinh còn mang tính trực giác (thời gian
nh bị kéo dài khi học sinh không có hoạt động nào lôi cuốn, bị rút ngắn khi có gì
hấp dẫn). Về sau, các hoạt động tri giác phát triển và đợc hớng dẫn bởi các hoạt
động nhận thức khác nên chính xác dần.
Sự chú ý không chủ định còn chiếm u thế ở học sinh tiểu học. Sự chú ý này cha
bền vững nhất là với các đối tợng ít thay đổi. Do thiếu khả năng tổng hợp, sự chú ý
ở học sinh tiểu học còn phân tán lại thiếu khả năng phân tích nên dễ bị lôi cuốn
vào cái trực quan, gợi cảm. Trờng chú ý hĐp do kh«ng biÕt tỉ chøc sù chó ý. Sù chó
ý cđa häc sinh tiĨu häc thêng híng ra bªn ngoài, vào hành động chứ cha có khả
năng hớng vào bên trong, vào t duy.
Trí nhớ trực quan - hình tợng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ lô gíc,
trí nhớ máy móc cũng dễ dàng hơn đối với trí nhớ lô gíc, hiện tợng, hình ảnh cụ
thể, dễ nhớ hơn là các câu chữ trừu tợng khô khan.
Trí tởng tợng tuy có phát triển nhng còn tản mạn, ít có tổ chức vàcòn chịu tác
động của nhiều hứng thú, kinh nghiệm sống và các mẫu hình đà biết.
I.1.3.Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh tiĨu häc
TÝnh tÝch cùc cđa häc sinh tiĨu häc biểu hiện trong những hoạt động khác
nhau (Học tập, lao động, vui chơi), trong đó hoạt động chủ đạo của các em là hoạt

động học tập. Cũng nh bất kì một hoạt động nào, hoạt động nhận thức của học sinh
Trang 12


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

tiểu học đợc tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm, ý
chí. Các yếu tố trên kết hợp với nhau thức đẩy quá trình nhËn thøc cđa c¸c em.
TÝnh tÝch cùc cđa häc sinh tiĨu häc biĨu hiƯn ë “ sù cè g¾ng cao về nhiều mặt
trong hoạt động học tập của các em.
Giáo trình giáo dục học tiểu học có đa ra định nghĩa: Về bản chất, quá trình
dạy học tiểu học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh. Hoạt động nhận thức
ở đây đợc tiến hành với những điều kiện s phạm nhất định có sự hớng dẫn, tổ chức,
điều khiển của giáo viên thông qua việc lựa chọn nội dung, phơng pháp và hình
thức tổ chức dạy học. Học sinh sẽ tích cực, độc lập, sáng tạo, tự tổ chức, tự thiết kế,
tự điều khiển hoạt động nhận thức của mình.
Những dấu hiệu về tính tích cực hoạt ®éng nhËn thøc cđa häc sinh tiĨu häc bao
gåm:
- Trong giê häc c¸c em khao kh¸t tù ngun tham gia trả lời câu hỏi của giáo viên,
bổ sung các câu trả lời của bạn và thích đợc phát biểu ý kiến của mình về vấn đề
nêu ra.
- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày ch a
rõ.
- Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỷ năng đà học để nhận thức các
vấn đề mới.
- Mong muốn đợc đóng góp với thầy, với bạn bè những thông tin mới tìm đợc từ
các nguồn khác nhau, có khi vợt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. Ngoài những
biểu hiện nói trên mà ngời giáo viên dễ nhận thấy còn có những biểu hiện về mặt

xúc cảm, khó nhận thấy hơn nh thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nghiên, hoan
hỷ hay buồn chán trớc một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải hay
cho một bài toán khó.
- Tập trung chú ý vào vấn đề học tập.
- Không nản lòng trớc tình huống khó.
Tóm lại, đối với nhà trờng tiểu học tính tích cực hoá việc dạy- học không những
có giá trị về mặt kết quả trí dục nâng cao trình độ lĩnh hội và chất lợng các tri thức
thu đợc mà còn đặc biệt quan trọng về mặt giáo dục và ảnh hởng đến nhân cách
học sinh. Vì phát huy tính tích cực trong dạy - học có tác dụng phát triển những
đức tính quý giá của cá nhân nh lòng ham hiểu biết, tính kiên trì, óc phê phán và t
duy linh hoạt có phơng pháp sáng tạo trong việc giải quyết những nhiệm vụ nhận
thức. Những phẩm chất này trở thành những yếu tố kích thích bên trong để điều
chỉnh hoạt động học tập của học sinh, tạo ra đợc và hoàn thiện những đức tính quý
báu trên cùng là điều kiện bên trong giúp cho dạy - học đạt kết quả. Chính vì vậy,
việc nghiên cứu để đa ra các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thøc cña
Trang 13


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

học sinh trong học tập môn toán nói chung và toán chuyển động đều nói riêng là
hết sức cần thiết nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục.
I.2 Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học giải toán có lời văn ở tiểu
học
I 2.1 Vị trí, vai trò của dạy học giải toán có lời văn ở tiểu học
Trong dạy học giải toán ở tiểu học, việc giải toán có lời văn có một vị trí quan
trọng thể hiện ở các điểm sau:
- Hầu hết các khái niệm, quy tắc về toán học cần cung cấp cho học sinh đều đợc

hình thành từ việc giải toán. Mặt khác, việc giải toán giúp học sinh luyện tập, củng
cố (vận dụng các kiến thức và thao tác thực hành đà học), rèn luyện kĩ năng tính
toán. Qua việc giải toán của học sinh, giáo viên có thể dễ dàng phát hiện đợc rõ
hơn những gì học sinh đà lĩnh hội và nắm chắc, những gì học sinh cha nắm chắc
để có biện pháp giúp học sinh phát huy và khắc phục.
- Qua giải toán, giúp các em kết hợp học và hành. Thông qua các bài toán có nội
dung liên hệ thực tiễn một cách thích hợp giúp học sinh từng bớc tập dợt vận dụng
kiến thức và rèn luyện kĩ năng thực hành vào thực tiễn cuộc sống.
- Việc giải toán giúp học sinh phát triển năng lực t duy một cách tích cực và linh
hoạt, rèn luyện phơng pháp và kĩ năng suy luận, khêu gợi và tập dợt kĩ năng quan
sát, phỏng đoán, tìm tòi. Để giải đợc bài toán, học sinh phải huy động thích hợp
các kiến thức và kĩ năng đà có vào các tình huống khác nhau, trong nhiều trờng
hợp phải biết phát hiện những dữ kiện hay điều kiện cha đợc nêu một cách tờng
minh và trong một chừng mực nào đó phải biết suy nghĩ năng động, sáng tạo. Vì
vậy, có thể coi giải toán là một trong những biểu hiện năng ®éng nhÊt cđa ho¹t
®éng trÝ t cđa häc sinh.
- Qua giải toán, học sinh rèn luyện những đức tính và phong cách làm việc của ngời lao động nh ý chí khắc phục khó khăn, thói quen xét đoán có căn cứ, tính cận
thận, chu đáo, cụ thể, làm việc có kế hoạch, có kiểm tra kết quả cuối cùng, từng bớc hình thành và rèn luyện thói quen và khả năng suy nghĩ độc lập, linh hoạt, khắc
phục cách suy nghĩ máy móc, rập khuôn, xây dựng lòng ham thích tìm tòi, sáng
tạo ở mức độ khác nhau, từ đơn giản nhất mà nâng lên từng bớc.
I 2.2 Phát huy tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh trong d¹y häc toán có lời văn ở Tiểu
học.
Để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học giải toán có lời văn,
giáo viên cần hớng dẫn các em cách suy nghĩ, cách tìm tòi lời giải. Tức là làm cho
học sinh nắm đợc các bớc quá trình giải toán và rèn luyện kỹ năng thực hiện các bớc đó một cách thành thạo. Trong cuốn Giải toán nh thế nào PoLya đà tổng kết
qúa trình giải toán và nêu ra sơ đồ 4 bớc sau:
Trang 14


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

Bớc1: Tìm hiểu nội dung bài toán.
Bớc2: Tìm cách giải bài toán.
Bớc3: Thực hiện cách giải bài toán.
Bớc4: Kiểm tra cách giải bài toán.
Thực tiễn dạy học giải toán đà khẳng định tính đúng đắn của sơ đồ giải toán nói
trên. Để làm cho học sinh có thói quen và kỹ năng áp dụng sơ đồ đó, cần phải giúp
học sinh nắm vững và hiểu rõ mục đích, ý nghĩa từng bớc trong giải toán.
1. Tìm hiểu nội dung bài toán:
Việc tìm hiểu nội dung bài toán thờng thông qua việc đọc bài toán. Học sinh
phải đọc kỹ, hiểu rõ đề toán cho biết cái gì? cho biết điều kiện gì? và bài toán hỏi
điều gì? khi đọc bài toán, phải hiểu thật rõ những từ, những thuật ngữ quan trọng.
Đây chính là bớc cơ sở để tiến hành giải một bài toán.
Để kiểm tra việc học sinh hiểu nội dung bài toán nh thế nào? giáo viên yêu cầu
học sinh nhắc lại nội dung bài toán không phải bằng đọc thuộc lòng mà bằng cách
diễn tả của mình, tiến tới trớc khi tìm cách giải, học sinh đà nhập tâm nội dung bài
toán để tập trung suy nghĩ về nó. Sau khi đọc bài toán, học sinh còn phải chỉ ra và
phân biệt rành mạch 3 yếu tố cơ bản của bài toán:
- Những dữ kiện của bài toán: đó là những cái đà cho, đà biết của bài toán.
- Những ẩn số: là cái cha biết, cái cần phải tìm mà bài toán yêu cầu.
- Những điều kiện của bài toán: đó là mối quan hệ giữa các dự kiện và các ẩn số.
Trên cơ sở phân biệt rõ cái gì đà cho (dữ kiện), cái gì là điều kiện, cái gì cần
phải tìm để học sinh tập trung suy nghĩ vào các yếu tố cơ bản này, cần làm cho học
sinh biết tóm tắt đầu bài bằng cách ghi các dữ kiện, điều kiện và câu hỏi của bài
toán dới dạng cô đọng, ngắn gọn nhất bằng sơ đồ đoạn thẳng, hình vẽ tợng trng...
II. Tìm cách giải bài toán:
1. Phép phân tích đi lên:
Là phơng pháp đi từ câu hỏi của bài toán đến dự kiện của bài toán. Tức là

học sinh tập trung suy nghĩ vào câu hỏi của bài toán và suy nghĩ xem muốn trả lời
đợc các câu hỏi đó thì phải biết những gì và phải làm phép tính nào? Trong những
điều kiện cần phải biết đó thì cái nào cho sẵn, cái nào cần phải tìm. Muốn tìm đợc
cái này thì phải biết những gì và phải làm phép tính nào? cứ nh thế mà suy nghĩ
ngợc lên từ câu hỏi của bài toán trở về các điều đà cho trong bài toán.
Ví dụ: Bài tập 3 trang 176, toán 5 (CT CCGD).
Một ngời đi bộ đi quÃng đờng AB dài 14,4 km víi vËn tèc 4,5 km/ giê. Ngêi ®ã
®Õn B lóc 12 giê. Hái ngêi ®ã ®i tõ A lúc mấy giờ?
- Bài toán yêu cầu gì?

Trang 15


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

- HS : Ngêi ®ã ®Õn A lóc mÊy giê?
- GV:Mn biÕt ngêi ®ã ®i tõ A lóc mÊy giê ta cần biết gì?
Cần biết thời gian đi từ A ®Õn B .Sau ®ã lÊy thêi ®iÓm ®Õn B trõ đi thời gian phải đi
- GV: Dùng phép tính gì ®Ó tÝnh thêi gian ®i tõ A ®Õn B?
- HS: Phép chia, lấy 14,4 chia cho 4,5
- GV: Bài toán cho biết điều gì?
- HS: + QuÃng đờng AB dài 14,4 km
+ VËn tèc 4,5 km/giê
+ §Õn B lóc 12 giờ
- GV: Còn thời gian đi đà biết cha?
- HS: Cha biÕt.
- GV: VËy ta tÝnh nh thÕ nµo?
- HS : LÊy qu·ng ®êng chia cho vËn tèc.

2. PhÐp tỉng hợp:
Là phơng pháp tìm cách giải đi từ dữ kiện của bài toán đến câu hỏi của bài
toán. Từ những cái đà cho suy ra hoặc tính đợc điều gì giúp ích cho việc giải toán
không. Cứ nh thế ta suy luận dần. Tuy nhiên cách này không phổ biến vì mỗi phép
tính thực hiện, học sinh không hiểu đợc mục đích của việc làm đó và vì sao lại làm
nh vậy. Thông thờng ngời ta sử dụng phép này để trình bày cách giải của bài toán
Cũng từ ví dụ trên, bằng phơng pháp này ta có thể hớng dẫn học sinh:
- GV: Từ bài toán đà cho ta có thể tìm đợc thời gian của ngời đi bộ không?
- HS : Có bằng cách lấy thời gian chia cho vËn tèc
- GV: Tõ thêi gian ®i hÕt qu·ng ®êng ta cã thĨ biÕt ®ỵc ngêi ®ã ®i tõ A lúc mấy giờ
không?
- HS : Có, bằng cách lấy thời điểm trừ thời gian
Quá trình phân tích trên đây kết thúc vì tất cả các số cần biết là số đà cho hoặc đÃ
tính đợc. Có thể biểu hiện quá trình này bằng sơ đồ sau:
Thời gian đi từ A

Thời điểm

12

Thời gian phải đi

QuÃng đờng : vận tốc
Trang 16


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

Trên đây là hai cách ngợc nhau để phân tích một bài toán thành các bài toán đơn
nhằm thiết lập trình tự giải. Trong đó phơng pháp phân tích đợc sử dụng một cách
phổ biến trong việc tìm cách giải của bài toán. Tuy nhiên, trong thực tế, nhiều khi
ta phối hợp cả hai cách này với nhau để tìm cách giải đợc dễ dàng hơn.
III. Thực hiện cách giải bài toán:
Hoạt động này bao gồm việc thực hiện các phép tính đà đợc nêu trong bớc 2.
Khi học sinh trình bày bài giải cần yêu cầu học sinh kiểm tra từng bớc để thấy rõ
mỗi bbớc đà thực hiện đúng cha.
IV. Kiểm tra cách giải bài toán:
Việc kiểm tra nhằm phân tích xem cách giải, phép tính và kết quả là đúng
hay sai.Học sinh làm việc cá nhân, theo nhóm, theo lớp để mỗi em tự kiểm tra,
đánh giá bài giải của mình, đồng thời kiểm tra và đánh giá bài giải của mình.
Đây là 4 bớc không thể thiếu đợc trong qúa trình giải toán ở tiểu học, giúp
các em đảm bảo đợc tính chính xác cao khi giải toán và đặc biệt giúp phát triển ở
các em năng lực sáng tạo, tính tích cực, chủ động và độc lập trong giải toán.
I.4 Khái niệm biện pháp dạy học
Lí luận dạy học tiểu học có đa ra định nghĩa về phơng pháp dạy học nh sau:
Phơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức, biện pháp hoạt động của giáo viên và
học sinh ttrong quá trình dạy học, đợc tiến hành dới sự tổ chức, hớng dẫn của giáo
viên nhằm đạt đợc mục tiêu học tập của học sinh. Nh vậy, ta có thể hiểu biện pháp
dạy học về mặt hình thức: Đó là những thành phần, bộ phận cụ thể mà ngời giáo
viên và học sinh sử dụng trong quá trình dạy học. Đó cũng chính là những thủ
thuật lô gíc, các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển nhận
thức của ngời giáo viên.
Nh vậy, biện pháp dạy học đợc thĨ hiƯn qua mét sè dÊu hiƯu sau:
- BiƯn ph¸p dạy học phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh
nhằm đạt tới mục đích đặt ra.
- Phản ánh cách thức mà giáo viên sử dụng ®Ĩ tỉ chøc, ®iỊu khiĨn, híng dÉn ho¹t
®éng häc cđa học sinh.
II. Cơ sở thực tiễn của đề tài

II.1 Nội dung chủ đề toán chuyển động đều
Trong chơng trình toán ở bậc tiểu học chủ đề toán chuyển động đều đợc bố trí ở
chơng Số đo thời gian - Toán chuyển động đều là chơng cuối cùng kết thúc việc
trình bày các kiến thức, kỹ năng cơ bản của chơng trình toán 5 nói riêng, chơng
trình toán tiểu học nói chung, chơng này có một vị trí quan trọng vì nh÷ng lÝ do
sau:

Trang 17


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

1. Thời gian gắn bó chặt chẽ với đời sống con ngời, vì thế các kiến thức, kỹ năng
về số ®o thêi gian, ®æi sè ®o thêi gian, céng trõ số đo thời gian, nhân, chia số đo
thời gian với một số là rất cần thiết cho cuộc sống. Đặc biệt các bài toán về tìm vận
tốc, quÃng đờng thời gian trong chuyển động thẳng đều có liên quan với nội dung
dạy học khác và có tính thực tiễn cao, nên việc dạy học chủ đề toán chuyển động
đều không những góp phần trang bị cho học sinh tiểu học những kiến thức, kỹ
năng cơ bản cần thiết gắn với thực tiễn đời sống mà còn tạo tiền đề để häc tËp c¸c
néi dung kh¸c ë bËc häc tiÕp theo.
2. Các kiến thức, kỹ năng nói chung chỉ đợc học tập, rèn luyện ở môn toán ở lớp 5
mà không đợc học lại ở các lớp trên.
ã Chơng trình hiện hành:
Trong chơng trình toán 5 (CCGD), toán chuyển động đều gồm 7 tiết học trong đó
có 3 tiết hình thành khái niệm mới là vận tốc, quÃng đờng, thời gian, 3 tiết luyện
tập, và 1 tiết luyện tập chung.
Trong những tiết hình thành khái niệm, sách đa ra 2 ví dụ cụ thể và cách giải quyết
các ví dụ đó, sau đó cho học sinh rút ra quy tắc. Sau đó, sách giáo khoa đa ra 3 bài

tập để giúp học sinh khắc sâu, củng cố kiến thức và hình thành phơng pháp giải
toán. Ngoài ra, trong phần luyện tập và luyện tập chung, chơng trình còn giới thiệu
với các em một số bài toán với nội dung và phơng pháp giải khác nhau, đòi hỏi
muốn giải đợc, học sinh phải biết vận dụng những kiến thức khác nữa không phải
chỉ là các dạng đà học. Các dạng toán đó là:
- Hai động tử chuyển động ngợc chiều
- Hai động tử chuyển động cùng chiều và cùng một lúc.
Tuy nhiên, các dạng toán này không đợc trình bày một cách đầy đủ thông qua ví
dụ hay cung cấp phơng pháp giải các dạng toán này mà chỉ đợc mà trình bày dới
dạng các bài tập. Vì vậy, khi gặp phải những bài toán chuyển động đều, học sinh
rất khó tìm phơng pháp giải dẫn đến tình trạng mất hứng thú, không tích cực.
ã Chơng trình 2000:
Đây là chơng trình thử nghiệm, cha đợc sử dụng rộng rÃi. Chúng tôi giới thiệu
mang tính chất tham khảo.
Mảng toán chuyển động đều cũng đợc trình bày trong chơng cuối cùng Số đo
thời gian và chuyển động đều. Mỗi đại lợng vận tốc, quÃng đờng, thời gian đợc
chia thành 2 tiết, 1 tiết cung cÊp kiÕn thøc míi vµ 1 tiÕt lun tËp. Trong những bài
hình thành kiến thức mới, sách giáo khoa cũng đa ra 2 ví dụ và hớng dẫn cách giải
tỉ mỉ hơn sách giáo khoa chơng trình CCGD và sách còn chú ý cho học sinh cách
viết, cách đọc đơn vị đại lợng. Sau ví dụ 1, sách đa ra quy tắc và công thức tính sau
đó đa học sinh vào tình huống có vấn đề bằng cách đa ra một bài toán đòi hỏi để
Trang 18


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

giải đợc học sinh phải biết cách chuyển đổi đơn vị đo. Sau mỗi bài cung cấp kiến
thức mới, sách ®a ra 3 bµi tËp gióp häc sinh cđng cè tri thức, rèn luyện kỹ năng và

hình thành phơng pháp giải. Những bài tập này cũng nhẹ nhàng chỉ yêu cầu học
sinh trực tiếp áp dụng trực tiếp công thức. Sang tiết luyện tập, bài tập đợc mở rộng
hơn và cũng có các dạng toán với hai động tử chuyển động cùng chiều, ngợc chiều
và cách giải cụ thể các dạng toán đó, sách cũng đa ra các bài toán trắc nghiệm.
Tuy nhiên, sách cũng phân ra các dạng toán cụ thể và phơng pháp giải các loại
toán đó.
Nh vậy, so với chơng trình hiện hành, chơng trình 2000 có nội dung dạy học
không thay đổi, chỉ thay đổi cách thức trình bày, tính lô gíc cao hơn.
II.2 Mục tiêu của dạy học chủ đề toán chuyển động đều ở tiểu học
Xuất phát từ vị trí, nội dung chủ đề toán chuyển động đều ở bậc tiểu học, mục
tiêu dạy học chủ đề toán chuyển động đều là:
- Củng cố kiến thức về các đơn vị đo thời gian và về quan hệ giữa hai đơn vị kế
tiếp nhau, củng cố kỹ năng về phép tính cộng, trừ số đo thời gian, củng cố kỹ năng
thực hành các phép tính nhân, chia số đo thời gian với một số tự nhiên.
- Bớc đầu nắm đợc khái niệm vận tốc, đó là quÃng đờng đi đợc trong một đơn vị
thời gian. Biết giải các bài toán về chuyển động thẳng đều: Tìm vận tốc, quÃng đờng, thời gian trong những trờng hợp đơn giản.
- Về các bài toán có hai chuyển động tham gia chỉ giải những bài toán đơn giản.
+ Hai động tử bắt đầu đi cùng một lúc, ngợc chiều để gặp nhau
+ Hai động tử bắt đầu đi cùng một lúc, cùng chiều nhau để đuổi kịp nhau
- Góp phần hỗ trợ và củng cố các kiến thức khác trong môn toán và ngợc lại.
- Phát triển năng lùc thùc hµnh, rÌn lun mét sè phÈm chÊt quan trọng của ng ời
lao động mới và góp phần phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh.
II.3. Thực trạng của việc dạy học chủ đề toán chuyển động đều ở bậc tiểu học.
Để xác lập cơ sở thực tiễn của vấn đề cần nghiên cứu chúng tôi đà tiến hành
khảo sát vấn để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, việc sử dụng các
phơng pháp và hình thức dạy học của ngời giáo viên trong quá trình dạy học chủ
đề toán chuyển động đều ở bậc tiểu học.
1. Đối tợng khảo sát: 20 giáo viên và 70 häc sinh trêng tiĨu häc Cưa Nam I.
2. Néi dung khảo sát:
- Thực trạng vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

- Chất lợng học tập chủ đề toán chuyển động đều của học sinh.
3. Các phơng pháp khảo sát:
- Điều tra bằng an két nhằm thu thập ý kiến của giáo viên và học sinh tiểu học về
các vấn đề cần nghiên cứu.
Trang 19


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

- Dự một số giờ toán chuyển động đều
4. Địa điểm và thời gian khảo sát:
Chúng tôi đà tiến hành khảo sát điều tra ở trờng tiểu học Của Nam I (thành
phố Vinh) trong lần đi thực tập ở trờng.
5. Kết quả khảo sát
1) Tình hình giảng dạy chủ đề toán chuyển động đều ở các trờng tiểu học.
Qua tìm hiĨu thùc tÕ ë trêng tiĨu häc Cưa Nam I (thành phố Vinh) từ các đợt thực
hành và thực tập s phạm, chúng tôi nhận thấy rằng, việc dạy học chủ đề toán
chuyển động đều còn bộc lộ một số hạn chế nhất định ảnh hởng không nhỏ đến
tính tích cực nhận thức của học sinh và hiệu quả dạy học. Điều đó thể hiện ở các
bảng sau:
Bảng 1: Nguyên nhân ảnh hởng đến tích cực nhận thức của học sinh
Mức độ đánh giá (%)
Các nguyên nhân

Không ảnh
hởng

ảnh hởng

Rất ảnh hởng

1. Nội dung bài học quá khó

2 (10%)

3 (15%)

15 (75%)

2. Phơng pháp giảng dạy khó hiểu, ít hấp
dẫn.
3. Các hình thức dạy học cha đa dạng

1 (5%)

3 (15%)

20 (80%)

2 (10%)

2 (10%)

16 (80%)

4. Trình độ học sinh kém

7 (35%)

8 (40%)

5 (25%)

5. Sĩ số lớp đông

7 (35%)

7 (35%)

6 (30%)

6. Giáo viên cha biết khai thác các bài
toán gắn liền với thực tiễn địa phơng.

2 (10%)

5 (25%)

13 (65%)

Qua bảng trên cho thấy, khó khăn lớn nhất đối với giáo viên trong quá trình
dạy học chủ đề toán chuyển động đều là việc vận dụng các phơng pháp và hình
thức tổ chức dạy học (80%). Nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc sử dụng các
phơng pháp dạy học, cha biết vận dụng chúng phù hợp với mục đích, yêu cầu bài
học. Trong khi cần chú trọng hình thành cho học sinh phơng pháp học tập, rèn
luyện các kĩ năng thì một số giáo viên lại yêu cầu học sinh học thuộc lòng công
thức. Nh vậy, học sinh chỉ vận dụng công thức giải đợc một số bài toán còn dạng
toán mở rộng thêm là học sinh không làm đợc vì không có sự sáng tạo. Do quá

quen với cách dạy học truyền thống, nên các thông tin về phơng pháp dạy học hiện
đại dù có đợc tuyên truyền, phổ biến thì cũng không dễ dàng áp dụng ngay vào quá
trình dạy học. Nhiều cải tiến thờng chỉ nhằm hỗ trợ cho hoạt động của giáo viên,
hoặc cố gắng tích cực hoá sự tiếp nhận các thông tin có sẵn của học sinh. Mét
Trang 20


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

số giáo viên có tâm huyết đà đầu t công sức, thời gian cho bài dạy, vận dụng các
phơng pháp dạy học mới, tổ chức cho các em hoạt động để phát huy tính tích cực
nhận thức. Tuy nhiên, trình tự các bớc dạy học còn lộn xộn, học sinh cha thực sự
tích cực, hiệu quả giờ dạy cha cao.
Nguyên nhân thứ hai cũng ảnh hởng không nhỏ đến tính tích cực của học
sinh đó là dạng toán này khó, khô khan (75%) làm cho giáo viên khó có thể tổ
chức các hình thức dạy học đa dạng đợc. Vì vậy, nhiều giáo viên lên lớp cốt dạy
sao cho hết bài mà cha quan tâm đến tính tích cực của häc sinh. ChØ cã nh÷ng tiÕt
dù giê, nh÷ng tiÕt thao giảng hay những tiết thi giáo viên dạy giỏi họ mới chú ý
chuẩn bị cho bài giảng chu đáo và kĩ lỡng hơn.. Vì vậy, xuất hiên hiện tợng dạy
học đồng loạt, bình quân ở một số giáo viên. Do đó, không tạo điều kiện để học
sinh phát triển năng lực cá nhân, gây cho học sinh nhàm chán trong các giờ học
toán chuyển động đều và học sinh không đợc chuẩn bị đúng lúc để hoạt động độc
lập, sáng tạo.
- Nguyên nhân cuối cùng là giáo viên cha biết khai thác và tận dụng các bài toán
gắn với thực tiến đời sống của các em ở từng địa phơng cho nên không gây đợc
hứng thú trong học tập của học sinh, dẫn đến kết quả học tập thấp (65%).
Bảng 2: Những phơng pháp mà giáo viên tiểu học thờng sử dụng trong dạy học
chủ đề toán chuyển động đều.

Mức độ thực hiện
Sử dụng
Không sử dụng
Các phơng pháp
Số phiếu
Tỉ lệ
Số phiếu
Tỉ lệ
1. Phơng pháp giảng giải
14
70%
6
30%
2. Phơng pháp hỏi đáp
16
80%
4
20%
3. Phơng pháp trực quan
5
10%
15
75%
4. Thông báo, tái hiện
10
50%
10
50%
5. Phơng pháp thảo luận
4

5%
16
80%
6. Dạy học nêu vấn đề
10
50%
10
50%
7. Dạy học tìm tòi
5
10%
15
75%
Qua điều ta cho thấy, phần lớn giáo viên lên lớp sử dụng chủ yếu là phơng
pháp giảng giải (70%), hỏi đáp (80%). Thực chất của các phơng pháp dạy học này
là dựa vào hình ảnh sách giáo khoa, giáo viên nêu câu hỏi, học sinh trả lời, giáo
viên giảng giải, ghi chép một số ý chính lên bảng, học sinh thụ động tiếp thu kiến
thức và ghi nhớ nội dung mà giáo viên truyền đạt, học thuộc lòng công thức theo
yêu cầu của giáo viên. Với cách dạy học nh vậy, học sinh không có điều kiện để
sáng tạo, để phát huy tính tích cực độc lập của mình.

Trang 21


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

b) Về mức độ hoạt động của học sinh lớp 5 trong các giờ học toán chuyển động
đều.

Để biết đợc mức độ hoạt động của học sinh trong giờ học toán chuyển động
đều, chúng tôi đà sử dụng phiếu điều tra An két cả giáo viên và học sinh. Kết qủa
đợc thể hiện trong bảng sau:
Bảng 3: Đánh giá của giáo viên tiểu học về mức độ hoạt động của học sinh trong
các giờ học toán chuyển động đều
TT
1
2
3

Mức độ hoạt động
Tích cực
Tích cực vừa
Thụ động

ý kiến học sinh
Số phiếu
Tỉ lệ
25
31,25%
43
53,75%
12
15%

Theo đánh giá của giáo viên tiểu học thì đa sè häc sinh cha thùc sù tÝch cùc
trong c¸c giê học toán chuyển động đều. Chỉ có 20% ý kiến giáo viên nhận xét
học sinh tích cực, 50% tích cực vừa, 30% thụ động.
Khi trả lời câu hỏi, em có thích học toán chuyển động đều không, chúng tôi
đà thu đợc bảng sau:

Bảng 4:
Trờng tiểu học Cửa Nam I
TT
Nội dung
Số phiếu
Tỉ lệ
1 Rất thích
25
31,25%
2 Bình thờng
43
53.75%
3 Không thích
12
15%
Sau khi xử lí số liệu, chúng tôi thấy mảng toán này chỉ cã 31,25% häc sinh
thÝch häc; 53,75% häc sinh c¶m thÊy bình thờng nghĩa là cũng không thích hay
không chán học và có 15% học sinh không thích học. Nh vậy, cũng đà đến lúc cần
phải đa ra biện pháp để gióp häc sinh tÝch cùc trong khi häc chđ ®Ị toán chuyển
động đều nhằm nâng cao chất lợng dạy học.

Đánh giá chung về thực trạng:
Từ việc phân tích thực trạng trên đây về các mặt, cho phép chúng tôi rút ra
một số nhận xét sau:
- Phần lớn giáo viên đà nhận thức đúng bản chất của vấn đề tích cực hoá hoạt động
nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học nói chung và trong dạy học chủ đề
toán chuyển động đều nói riêng. Tuy nhiên, từ nhận thức đúng đến việc làm đúng
là cả một vấn đề đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng của mỗi giáo viên. Đa số giáo viên ch a
tìm ra đợc biện pháp hữu hiệu để tích cực hoá hoạt động nhận thức cña häc sinh
Trang 22

Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

trong quá trình dạy học chủ đề toán chuyển động đều. Vì vậy, học sinh còn thụ
động trong giờ học.
- Một số giáo viên đà biết sử dụng một số hình thức và phơng pháp dạy học mới
nhng còn cha linh hoạt, cha theo một quy trình nhất định nên hiệu quả giờ dạy cha
cao, học sinh cha thực sự hoạt động trong giờ học, tiến trình lên lớp bị ảnh hởng.
- Chất lợng học tập mảng toán này qua kiểm tra một số bài học còn hạn chế, học
sinh học tập cha tích cực và hứng thú. Giáo viên lên lớp chủ yếu thuyết trình và
giảng giải, cha quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động để các em có thể
chủ động tìm kiếm tri thức. Vì vậy, học sinh học tập còn mang tính thụ động, áp
đặt.
Theo chúng tôi, những tồn tại trên đây chủ yếu do những nguyên nhân:
+ Trình độ giáo viên không đồng đều
+ Năng lực s phạm của một số giáo viên còn hạn chế, khi tiếp cận phơng pháp dạy
học mới họ thờng lúng túng. Vì vậy, khi lên lớp, giáo viên chủ yếu truyền đạt cho
học sinh những liến thức đẫ quy định trong chơng trình mà ít đầu t thời gian cho
các em hoạt động để tự chiếm lĩnh tri thức của bài học.
Kết luận chơng I
Tóm lại, trong chơng I, chúng tôi đà phân tích, trình bày cơ sở lí luận và cơ sở thực
tiễn của đề tài nghiên cứu. Đây là cơ sở quan trọng để chúng tôi xây dựng các biện
pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh cho phù hơp
với điều kiện thực tế của nhà trờng tiểu häc ViÖt Nam.

Trang 23

Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

Chơng II
Một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh tiểu học thông qua dạy học chủ đề toán
chuyển động đều ở bậc tiểu học.
I. Một số nguyên tắc xây dựng quá trình học tập nhằm tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học toán ở tiểu học.
Các nguyên tắc dạy học là luận điểm cơ bản mà lý luận và thực tiễn của quá
trình học tập dựa vào. Những luận điểm này đợc quy định bởi mục đích và nhiệm
vụ dạy học đề ra.
Trong những năm gần đây, vấn đề tích cực của học sinh trong học tập đợc
nghiên cứu rất sâu rộng và hàng loạt những nguyên tắc, lí luận dạy học nhằm phát
huy tính tích cực của học sinh đợc nêu ra.
Với quan điểm học sinh là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ thể chỉ lĩnh
hội tri thức trong môi trờng hoạt động, cùng với các định hớng về t duy tích cực
và việc nghiên cứu chơng trình, nội dung chủ đề toán chuyển động đều, chúng tôi
đà lựa chọn hệ thống các nguyên tắc dạy học làm cơ sở để đề ra các biện pháp t¬ng
øng nh»m rÌn lun t duy tÝch cùc cho häc sinh.
Nguyên tắc1: Hoạt động học tập cần đợc tiến hành ở mức độ khó khăn đúng mức.
Nguyên tắc này nêu lên sự cần thiết phải lôi cuốn học sinh vào công tác
nhận thức tích cực trong môn toán, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chiếu cố
đến năng lực và khả năng của các em sao cho mỗi em huy động hết mức trí lực của
mình. Vấn đề không phải ở chỗ làm cho việc học toán trở nên khó khăn đối với trẻ
mà làm cho quá trình học toán của các em phải chịu đựng một sự căng thẳng nhất
định, vợt qua những khó khăn nhận thức, hoàn thành một số khối lợng thích đáng
những bài tập sáng tạo và rèn luyện ý chí nhận thức của mình. Khi hoàn thành

nhiệm vụ đặt ra học sinh sẽ tạo đợc sự kích thích bên trong: niềm vui sớng của
thành công, tin tởng vào sức mình, vào khả năng vợt qua những khó khăn sẽ gặp
phải và tứ đó sÏ kÝch thÝch høng thó häc tËp cho häc sinh. Đây là nguyên tắc chi
phối toàn bộ các khâu của quá trình dạy học.
Nguyên tắc 2: Các hoạt động học tập đòi hỏi nhịp độ khẩn trơng, liên tục của việc
học tập trong học toán.
Kinh nghiệm đà chứng minh rằng một việc dừng lại lâu đề nghiên cứu sẽ
chóng làm mệt trẻ vì tính chất đơn điệu của nó, nó không cung cấp đủ thức ăn cho
hoạt động trí tụê. L.V Lancow đà cho rằng không nên dừng lại lâu khi làm việc với
một tài liệu toán, khi đà hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu mét
Trang 24


Luận văn tốt nghiệp

Lê Thị Lam Thanh K 42 TH

vấn đề khác, còn việc lĩnh hội một tài liệu đà học sẽ đợc đào sâu và mở rộng khi
nghiên cứu tài liệu mới.
Nguyên tắc 3: Trong dạy học phải tích cực chăm lo đến sự phát triển ở tất cả học
sinh kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập.
Trong dạy học phải tích cực chăm lo đến sự phát triển ở tất cả học sinh: yêu
cầu của xà hội đối với học sinh vừa phải có sự giống nhau về những đặc điểm của
ngời lao động trong xà hội, vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh
hớng và tài năng. Học sinh trong mét líp võa cã sù gièng nhau võa cã sù khác
nhau về trình độ phát triển nhân cách, thái độ nhận thức, t duy.
Đây là nguyên tắc cá biệt trong dạy học toán. Nguyên tắc này đòi hỏi trong chơng trình môn toán ở bậc tiểu học phải có phần cứng bắt buộc và phần mềm
có thể vận dụng linh hoạt cho các đối tợng khác nhau. Cùng với nội dung môn
học, các phơng pháp dạy học trong quá trình dạy học toán cần hớng vào các đối tợng với năng lực khác nhau trong một lớp học.
Nguyên tắc 4: Làm cho học sinh ý thức đợc quá trình dạy học toán và nắm vững

các phơng pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra lĩnh hội tri thức.
Dạy cho các em điều này là một nhiệm vụ cơ bản của dạy học toán trong trờng tiểu học. Vấn đề này L.V Blagonadegia đà viết: Sự phát triển trí tuệ diễn ra
trong quá trình hoạt động t duy, hoạt động này bao giờ cũng vợt ra khỏi khuôn khổ
của những cái mà tri giác trực tiếp cung cấp. Khi nói đến sự cần thiết phát triển t
duy của học sinh, ta cần chú ý tới một loại công tác trí tuệ khác hẳn với sự tái hiện
đơn thuần tài liệu theo trí nhớ. Nếu không gia công tự lực tài liệu đà lĩnh hội thì
cũng không có những điều kiện đề phát triển t duy
Trên đây là những nguyên tắc nổi bật trong việc dạy toán nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học toán.
Từ cơ sở lí luận và các nguyên tắc trên, chúng tôi đa đa ra những biện pháp
sau:

II) Một số biện pháp
Xuất phát từ lí luận trên chúng tôi đa ra các biện pháp nhằm tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học toán chuyển động đều.
II.1) Biện pháp 1: Tổ chức cho các em làm quen với các bài toán chuyển động
đều thông qua dạy học các nội dung khác.
Thông qua dạy học giải các bài toán về các phép tính đối với số tự nhiên, phân
số, số thập phân, giải toán về tìm số trung bình cộng, toán về chia tỉ lệ... giáo viên
kết hợp đa ra các bài toán có nội dung chuyển động đều để học sinh bớc đầu làm
quen với loại toán này. Cụ thể:
Trang 25